Educazione alla cittadinanza

Educazione alla cittadinanza

Uno sguardo al passato, prospettive per il futuro


Giorgio Chiosso
*

1. Una lunga storia

Pur tenendo conto dei grandi cambiamenti che hanno accompagnato la storia italiana e il rincorrersi delle generazioni – dal Risorgimento al Fascismo e dal Fascismo all’Italia repubblicana – è possibile tuttavia cogliere nel passato una costante resistente che la mia generazione ha avuto ancora il tempo di sperimentare. Si trattava della convinzione generalmente condivisa che l’educazione del cittadino si dovesse svolgere nel senso dell’introduzione a una storia comune, a una cultura dai tratti ben definiti, a una comunità sostanzialmente identitaria e alle regole che governano la convivenza civile e, a partire dal secondo dopoguerra, nell’orizzonte dei diritti universali imputabili alla persona. In questa prospettiva la nozione di cittadinanza si sostanziava di memoria, partecipazione solidale, riconoscimento dei principali diritti, da quelli personali e politici a quelli sociali e culturali.
Entro questa impostazione, alla scuola è stato costantemente assegnato un ruolo molto importante, concepita come luogo primario di trasmissione culturale, occasione di partecipazione a una comune tradizione, rispetto di un nucleo essenziale di diritti-doveri. Su queste basi nel 1958 fu previsto l’insegnamento dell’educazione civica con un programma che verteva sulla conoscenza della Costituzione. In riferimento a queste finalità la scuola non è mai stata percepita come semplice luogo di “istruzione”, ma ad essa è stata assegnata una esplicita finalità “educativa”.

2. Diverse prospettive della cittadinanza

Questa concezione relativamente lineare dell’educazione del cittadino è da qualche decennio sottoposta a una profonda revisione sia sul versante della nozione di cittadinanza e sia rispetto all’idea di scuola che sembra oggi prevalere. Giova qui richiamarne i tratti essenziali per una comprensione critica del provvedimento con cui recentemente il Parlamento italiano ha previsto il rilancio dell’insegnamento civico.
Lo dimostra anche il variare terminologico con cui esso si presenta sulla scena pubblica: educazione alla cittadinanza, educazione alla convivenza civile, cittadinanza e Costituzione, ma anche con espressione anglosassone civic education (Corradini, Refrigeri, 1999; Santerini, 2001; Bertolini, 2003). Se disponessimo dello spazio necessario sarebbe interessante esaminare come dietro alle diverse espressioni stiano anche concezioni alquanto differenti di guardare all’educazione del cittadino. La varietà terminologica non è insomma casuale, ma è direttamente conseguente ai cambiamenti che stanno mettendo sotto tensione tanto l’idea di cittadinanza quanto quella di scuola.
Per quanto riguarda il primo aspetto, la nozione di cittadinanza deve fare i conti con alcuni fenomeni che percorrono e travagliano tutto l’Occidente europeo: l’irrompere dei flussi immigratori provenienti dall’est dell’Europa e dal sud del Mediterraneo; i processi di globalizzazione non solo dei mercati, ma anche delle conoscenze, favoriti dai potenti mezzi di comunicazione a nostra disposizione; l’emergere di forti spinte identitarie su basi etnico-localistiche.
Non è difficile constatare che dietro queste profonde e sotto certi aspetti radicali sollecitazioni l’idea di cittadinanza oscilla tra interpretazioni non solo diverse ma, in alcuni casi, addirittura alternative. Senza avere la pretesa di passare in rassegna la complessità del dibattito oggi in corso, è possibile individuare su queste tematiche tre principali tendenze.
Una prima posizione è quella che fa riferimento a un’etica pubblica intorno ad alcuni “valori condivisi” capaci di ispirare una circolazione sociale di atteggiamenti, comportamenti, abiti mentali coerenti con un ideale di società desiderabile. Insomma una sorta di contratto etico, non statico, ma pragmaticamente rinnovabile, che consente di identificare non tanto il bene “in sé” quanto il bene “in relazione” ad un certo stadio evolutivo della società e dei sentimenti in essa prevalenti.
Secondo questa tesi le opinioni in gioco e i contrasti di natura ideologica e politica trovano il loro limite nel riconoscimento di alcuni valori essenziali posti alla base stessa della convivenza umana come, ad esempio, quello di democrazia (Bobbio), di giustizia (Rawls), di autonomia e integrità del soggetto (Touraine), di tolleranza e così via. Si tratta di impostazioni etico-politiche che, a vario titolo e in vario modo, sono coerenti con il principio di un progetto educativo laicamente e razionalmente fondato nell’orizzonte suggerito da John Dewey nel 1934 con il suo celebre richiamo alla “fede comune” o, come oggi si dice, nell’ottica della “religione civile”. È intorno a questo nucleo di valori che si è venuta delineando, per esempio, negli ultimi decenni l’ipotesi della cittadinanza europea.
Una seconda interpretazione della cittadinanza si svolge nell’insegna del cosmopolitismo. Di fronte al dilatarsi del mondo, al meticciamento non solo delle persone, ma delle culture e delle tradizioni, insomma nell’era del post moderno e del relativismo culturale sul quale esso si basa, non ci sarebbe altra via che pensare alla convivenza in termini di capacità di autocontrollo personale più che di pratiche virtuose connesse ad un nucleo di valori civici (Kumar, 2000; Bocchi, Ceruti, 2004). L’uomo del mondo globalizzato e della comunicazione totale non si sente vincolato a una tradizione o a particolari consuetudini. L’unico legame autentico che sperimenta è quello del valore dell’amicizia, la manifestazione più alta e nobile della condizione umana, si sente cittadino del mondo e si unisce in spirito di fratellanza con tutti gli altri uomini.
La prospettiva di questo io errante – cittadino ovunque sperimenti l’autenticità di un’esperienza – ripropone nella cultura contemporanea l’esigenza espressa dalla cultura ellenistica di un’apertura al mondo e agli altri per meglio coltivare l’umanità in noi stessi. Il fatto di essere nati in una particolare comunità è un episodio del tutto casuale, poiché ogni essere umano sarebbe potuto nascere in qualsiasi luogo. Se ammettiamo questa verità, non possiamo permettere che le differenze di appartenenza etnica o di nazionalità, o perfino di genere, creino delle barriere tra gli esseri umani.
In forma speculare a questa posizione stanno le tesi – questa la terza lettura della cittadinanza – di quanti invece reclamano il principio della cittadinanza comunitaria e cioè “incarnata” o “situata” in una rete di pratiche sociali: l’autodeterminazione costituisce certamente un inviolabile diritto dell’uomo, ma può essere esercitata con efficacia soltanto all’interno dei ruoli sociali e non prendendo le distanze da essi. La comunità rappresenta un bene intrinseco per tutti gli appartenenti e perciò le regole sociali non vengono vissute come una limitazione della libertà individuale, ma come accettazione di vincoli solidaristici che assicurano il perpetuarsi di una tradizione. Sandel ha scritto, ad esempio, che “insieme agli altri possiamo conoscere un bene che da soli non saremmo in grado di scoprire” (MacIntyre, 1988; Sandel, 1994).
La tradizione non è solo un insieme di valori oggettivi che si tramandano di generazione in generazione. Essa si configura anche e soprattutto come insostituibile congegno pedagogico in quanto apparato concettuale che giustifica i particolari aspetti rilevabili al suo interno e ai quali fornisce coesione sul piano normativo e su quello della fondazione ultima. La tradizione si pone, cioè, come un fondamento che poggia sul senso etico e la profondità storica dei rapporti che regolano (che hanno regolato) l’esperienza di un gruppo sociale (Borghesi, 2005). I cittadini sono i protagonisti di una storia che si è svolta prima di loro e che è destinata a svolgersi anche dopo. Essi sono perciò chiamati a garantire, per un verso, la tutela dell’identità della tradizione e a farsi responsabilmente carico, per un altro, di consegnare alle generazioni future in modo vitale il patrimonio di valori ereditato.
L’appartenenza autentica ad una comunità, e dunque la cittadinanza, si conquista e si svolge entro un orizzonte culturale, morale ed educativo (e non come un dato razziale o etnico come sostengono le teorie etnocentriste che costituiscono una deriva inquietante delle tesi comunitarie) che riempiono di significati gli inevitabili interstizi che si insinuano in ogni ricostruzione del passato e illuminano l’opacità dei fatti con la luce di un senso complessivo.
Il rischio da cui devono difendersi le teorie comunitarie è quello di non cadere in derive etnocentriste che intrecciano e confondono l’ethos con l’etnos, con la conseguenza di rendere difficile il confronto tra diverse culture.

3. L’insorgere del modello della “scuola efficace”

Anche la scuola è al centro di numerose sollecitazioni che ne ridiscutono il ruolo nelle società del benessere, tecnologicamente avanzate, impegnate in una competizione economica senza precedenti, nelle quali sembra in via di esaurimento la tradizionale funzione civile della scuola sorta tra Illuminismo e Rivoluzione Francese e sviluppatasi tra Otto e Novecento.
La scuola viene concepita sempre meno come un’esperienza innervata di “cultura disinteressata” volta alla formazione di un “uomo colto”. Essa è piuttosto considerata una leva per sostenere l’economia, una grande opportunità di formazione di personale altamente qualificato e fornito di competenze flessibili da acquisire in stretto rapporto con le imprese.
L’evoluzione più recente di questa ormai ventennale parabola nella quale s’intrecciano ragioni politiche sociali, economiche e modelli di insegnamento/apprendimento è il paradigma della cosiddetta “scuola efficace” (school effectiveness, Normand, 2006; Cobalti, 2007). Con questa espressione si intende un modello scolastico giudicato socialmente più o meno accettabile in rapporto alla capacità di restare al passo con i cambiamenti economici e produttivi e, di conseguenza, rispetto alla spendibilità pratica degli apprendimenti. Essi, a loro volta, vengono definiti soprattutto dal livello di padronanza delle competenze raggiunte dagli studenti, “misurate” mediante l’adozione di particolari metodologie di rilevazione delle prestazioni.
In questa sorta di “ideologia della professionalizzazione” (Laval, 2003) che ha accompagnato il passaggio tra i due secoli, si è verificato un doppio fenomeno. La scuola ha visto, d’un lato, accrescere le sue responsabilità non solo rispetto alla sua cosiddetta “produttività” interna e, più in generale, nei confronti dell’economia dei diversi Paesi. Ma nel medesimo tempo ha perduto la sua tradizionale centralità di luogo di apprendimento culturale insidiata in specie dai mezzi di informazione globale e dal loro impiego personalizzato. Non va infine sottolineato il fatto che la scolarizzazione lunga e non più selettiva ha finito per ridimensionare il ruolo della scuola come opportunità di ascesa sociale (Duru Bellat, 2006).
Alcuni studiosi si stanno seriamente interrogando su quale potrebbe essere il destino della scuola nei prossimi decenni e alcuni non esitano a immaginarla soltanto come un luogo nel quale certificare le competenze acquisite in vario modo. La loro acquisizione sarebbe delegata in un futuro prossimo alle risorse del digitale. Si potrebbero prevedere sia aule virtuali con insegnanti virtuali sia personalizzazione di percorsi didattici in grado di rendere gli apprendimenti più vicini alle esperienze giovanili. Queste tesi hanno ancora un sapore avveniristico ma i grandi progressi sul piano della virtualità e dell’intelligenza artificiale lasciano presagire significative novità (almeno potenziali) entro tempi non lontanissimi (Bottani et al., 2010).

4. Come formare coscienze capaci di cittadinanza attiva?

È precisamente all’interno di questo complesso contesto in pieno movimento che si situa oggi il dibattito sull’educazione del cittadino. Da una parte ci troviamo in presenza di uno scenario di teorie civiche variamente modulate, dall’altra si tratta di fare i conti con una scuola ridimensionata rispetto ad alcuni suoi spazi tradizionali di azione, sollecitata a configurarsi sempre più come un luogo “neutrale” di apprendimento e “misurata” allo scopo di renderla più efficace e più economica. In una parola più funzionale alle esigenze dell’economia che alle ragioni del senso da attribuire all’identità personale e a quella collettiva. Non è un caso che i principali protagonisti dei dibattiti scolastici non siano più, come in un passato neppure troppo remoto, politici, filosofi e pedagogisti, ma economisti, esperti di management, studiosi di statistica e di valutazione.
Sul versante delle teorie civiche l’agire politico si misura con questioni di ampia portata. Basta pensare a temi come la natura della democrazia (semplicemente procedurale o finalizzata a perseguire il bene comune? a dimensione locale o universalista?), la partecipazione dei cittadini entro lo spazio pubblico (individualistica o solidaristica?), il rapporto tra universale e particolare (cosmopolitismo o localismo?), per citarne soltanto alcuni.
Mi limito a segnalare la complessità della questione “cittadinanza”. Non è questa la sede per discutere quale cittadinanza sia preferibile. Qui dobbiamo chiederci attraverso quali conoscenze ed esperienze si possano promuovere cittadini attivi, costruttivi, forniti di senso critico. Le annotazioni che seguono sono perciò condotte soprattutto dal punto di vista della crescita umana del soggetto che attraverso un lungo percorso evolutivo – naturalmente non solo scolastico e sociale, ma anche e soprattutto familiare – sviluppa le proprie capacità, matura la propria identità e si prepara a diventare una persona ben socializzata.
In che modo, detto in altro modo, è possibile sostenere la formazione di coscienze capaci di “vita buona” entro una società plurale, multi religiosa, segnata più dalla differenza che dalla identità e dunque entro un ampio spettro di modelli e stili di vita?

5. Formazione del carattere e virtù civica

Visto dunque in questa prospettiva, il possibile circuito virtuoso tra cittadinanza e scuola va ordinato con il ricorso a strategie educative ispirate più alle pratiche della formazione del carattere che a quelle elaborate soltanto sulla base delle categorie socio-politiche. Formare il carattere significa infatti provarsi nella disciplina di sé, esercitarsi nell’esercizio del senso di responsabilità personale e sociale, fornirsi di abiti mentali capaci di senso critico e disponibili a confrontarsi con le leggi della coscienza interiore.
La necessità di riconoscere il diritto di un carattere vissuto come libera espressione delle possibilità di ciascuno trova il suo criterio regolatore nei vincoli posti dalla realtà. Un cittadino “di carattere” non è soltanto tollerante e interessato a salvaguardare i propri margini di libertà, ma è prima di tutto una persona che sa dare un significato proprio alla realtà nella quale si trova e sa agire in modo conseguente (Naval, Herrero, 2006). Solo sostenendo i giovani a farsi una ragione del loro esistere nel mondo e del senso della vita sociale e capaci di perseguirli con determinazione, si possono evitare i rischi dell’intellettualismo etico che si affida, talvolta un po’ illusoriamente, alla forza della razionalità dei valori.
A qualche lettore queste annotazioni pedagogiche possono sembrare viziate da una buona dose di moralismo e affidate al semplice buon senso degli educatori. Ma non sono soltanto i pedagogisti a congiungere la dimensione del sé esistenziale e la qualità della cittadinanza. Fondamentali apporti nella medesima direzione giungono anche dalle riflessioni dei politologi, giuristi, sociologi ed anche economisti che hanno rilanciato negli ultimi anni il valore educativo della nozione di “virtù civica”.
La nozione di virtù civica è molto interessante perché oltrepassa il principio del valore condiviso non limitandosi alla registrazione di uno spazio di agibilità politica, ma presuppongono il coinvolgimento in prima persona del cittadino nell’esperienza della socialità civica. Rilanciata alcuni anni orsono dalla cultura neo repubblicana anglosassone nella mischia politica quale terza via tra liberals e comunitari, la nozione di virtù civica si è poi estesa in diversi ambiti della vita sociale e si è associata spesso a un’altra classica categoria che ci è più familiare, quella di “vita buona”.
Si potrebbe riassumere la nozione di virtù civica come la capacità dei cittadini, per un verso, di sacrificare il proprio interesse per il bene comune e, sotto un altro aspetto – per dirla con la suggestione di Hannah Arendt –, come una esperienza di partecipazione entro uno “spazio pubblico” segnato dal reciproco riconoscimento.
Per quanto riguarda la vita buona mi sembrano molto efficaci le riflessioni di Amartya Sen, premio Nobel per l’economia nel 1998. Secondo questo studioso la categoria di sviluppo economico va integrata e congiunta con quella di sviluppo umano. L’approccio basato sullo sviluppo umano poggia infatti sulla centralità dei bisogni della persona e non solo su aridi indicatori. In una parola per definire la “vita buona” l’economista indiano si affida alla possibilità o meno dell’individuo di vivere esperienze o situazioni a cui egli attribuisce un valore positivo. Il benessere non consiste quindi solo nella possibilità di nutrirsi, avere una casa adeguata e una giusta disponibilità di beni, ma anche essere nel rispetto dei propri simili, nella partecipazione alla vita della comunità, nella condizione di passioni e valori.
Ulteriori e non secondarie integrazioni sul significato della convivenza e sulla natura della educazione alla cittadinanza sono quelle introdotte da quegli studiosi che hanno rilanciato il tema delle cosiddette soft skills o non cognitive skills (ad esempio Heckman, 2016) e della valorizzazione delle capacità umane (Nussbaum, 2012). Il caso di Heckman è molto interessante perché, a partire dal funzionalismo economico nel quale egli inserisce le sue riflessioni, lo studioso americano, anch’egli premio Nobel, invita a valorizzare quelle qualità immateriali come la visione positiva della vita, la capacità di relazione interpersonale, la coscienziosità, l’apertura mentale… da cui fa dipendere la realizzazione umana. La scuola non si dovrebbe, dunque, limitare all’apprendimento ma dovrebbe costituire un’esperienza significativa attraverso la presenza di adulti maturi che veicolano il senso della propria vita.
In conseguenza di queste sollecitazioni si sta verificando un riorientamento di prospettiva, per quanto ancora parziale, anche tra i teorici dell’onnipotenza della competenza che negli ultimi venti anni hanno dominato la scena scolastica. Gli ambienti Ocse negli ultimi tempi infatti hanno ampliato l’orizzonte della competenza cognitiva in senso etico-comportamentale parlando di competenza globale. Al soggetto davvero competente si chiederebbe non solo la padronanza del sapere pratico ma anche di quelle doti di carattere che lo pongono nelle condizioni di autoregolarsi e di stabilire buone relazioni con gli altri.
È comune a questi spunti la convinzione che la stabilità di una società non dipende soltanto dal buon funzionamento delle istituzioni, dall’onestà della classe dirigente, dalla capacità di emanare leggi giuste, ma anche dalle virtù civiche dei cittadini. L’efficacia delle norme è direttamente proporzionale alla costituzione morale delle persone e cioè alla loro struttura motivazionale interna, prima ancora che a sistemi di enforcement esogeno. Non c’è convivenza civile al di fuori delle leggi legittime e la virtù civica è il sentimento che assicura che, contro ogni rischio di arbitrio, questo sia possibile.

6. Le tre “E” di Howard Gardner

Considerato dal punto di vista pedagogico alla nozione di virtù civica/vita buona va riconosciuto un duplice pregio. D’un lato, quello di evitare che l’educazione alla cittadinanza sia confinata entro pratiche didattiche di tipo intellettualistico, e cioè circoscritta nell’orizzonte del puro e semplice apprendimento di norme e princìpi; dall’altro, quello di concepirla come un processo dinamico che si costituisce come una progressiva implementazione del senso del dovere in controtendenza con una realtà nella quale è spesso esorbitante la rivendicazione dei diritti.
Non basta conoscere le regole della convivenza, bisogna attuarle anche quando vanno contro i nostri interessi. Senza doveri neppure i diritti hanno pieno corso. La valorizzazione del senso del dovere civile costituisce infatti il miglior modo per riscoprire il significato dei diritti umani. “Il dovere esprime, infatti, la capacità dell’individuo di scegliere i valori che guidano la sua vita. Grazie al dovere, e solo grazie ad esso, l’individuo diventa padrone di sé, o almeno della sua vita interiore” (Viroli, 2008, p.12). Soltanto il presidio del dovere garantisce che i diritti siano espressione di autentica libertà e non si traducano in odiosi privilegi.
Come è possibile trasferire questi princìpi in piani di intervento scolastici? Come tradurre la nozione di virtù civica in esperienze educative nella scuola?
Howard Gardner, il ben noto studioso delle intelligenze multiple, ha presentato qualche tempo fa in un simposio a Reggio Emilia sulla democrazia partecipativa (2009), una interessante tesi che riprendo nei suoi tratti essenziali. Partecipazione e cittadinanza si attiverebbero tramite l'applicazione di una regola semplice, quella delle tre "E": excellence, engagement, ethics, che stanno a significare rispettivamente: la conoscenza delle regole del vivere civile, l'impegno a mettersi in gioco in prima persona e a prendere la giusta decisione, anche quando ciò non corrisponda al proprio interesse.
Proviamo a seguire il ragionamento di Gardner. Il primo passo verso la virtù civica/vita buona consiste nella conoscenza della vita pubblica nelle sue diverse manifestazioni: giuridiche, storiche, politiche. Non si sottolineeranno mai abbastanza la necessità di perseguire questo obiettivo con la massima determinazione e la responsabilità della scuola in questo ambito. Anche se l’azione della scuola non ha più la forza di un tempo, essa continua tuttavia a esercitare una insostituibile funzione culturale al servizio dell’istruzione, dell’informazione, della trasmissione dell’eredità del passato. Soltanto mediante una buona formazione culturale generale affiancata dalla conoscenze relative alla vita politica e dalla costruzione del senso critico personale si possono gettare le basi per diventare un cittadino attivo e cioè capace di partecipare alla vita sociale da cittadino e non da suddito o da semplice consumatore.
I documenti elaborati a livello internazionale in materia di civic education entrano in maggiori dettagli suggerendo in particolare la formazione di quattro competenze: la padronanza delle fondamentali conoscenze di tipo giuridico e politico; la capacità di orientarsi nei processi sociali e culturali del nostro tempo; il rispetto delle regole proprie della vita associata; la conoscenza dei princìpi e dei valori su cui si basano i diritti inalienabili degli uomini. Di qui la promozione di competenze sociali attive che si possono sperimentare anche nel microcosmo della classe: la capacità di ascoltare gli altri e di discutere senza prevaricazioni, di risolvere i conflitti in modo democratico, di rispettare le norme che garantiscono a tutti i medesimi diritti.
Queste competenze rischiano tuttavia di restare a un livello formale e del tutto esteriore se non sono sostenute dalla nozione di bene comune da cui derivano. Il bene comune non è dato semplicemente dalla massimizzazione dei progetti individuali che possono essere perseguiti senza interferire l’uno con l’altro nella assolutizzazione del principio della libertà di scelta individuale, bensì dall’impegno dei vari soggetti in opere comuni, costruendo e rinsaldando rapporti solidali di comunità (Alici, 2007; Caselli, 2009).
La conquista della "vita buona" – e di conseguenza le azioni formalizzate e non volte a promuoverla – non si esaurisce nella sola azione scolastica. Esse sono infatti parte di una funzione sociale diffusa e trasversale che chiama in causa i diversi attori e i diversi ambiti in cui essi operano, ciascuno con i propri ruoli, valori, specificità, accomunati dalla ricerca di complementarietà e sinergie sul terreno della socialità, relazionalità, reciprocità.
Di qui la necessità che la “E” gardneriana relativa all’impegno attivo si svolga anche in una socialità più ampia di quella scolastica e familiare. Si tratta, in particolare, di proporre ai giovani esperienze utili per “provarsi” in iniziative di cittadinanza attiva mediante iniziative di vario genere e da svolgere in ambiti diversi come, per citare solo qualche esempio, il volontariato, la tutela ambientale, la promozione culturale, la partecipazione a varie forme di associazionismo.
Sono ben consapevole che esistono rischi oggettivi nella certificazione a fini scolastici delle attività svolte al di fuori della scuola, non sempre coerenti con le finalità ufficialmente dichiarate oppure gestite in modo talora disinvolto. L’esperienza suggerisce di procedere perciò con molta cautela. Occorre però chiedersi se per evitare l’eventualità di qualche abuso, la scuola non finisca per compiere una scelta ancor più discutibile quando rinuncia alle potenzialità educative delle esperienze svolte in ambiti extrascolastici.
La loro validità educativa si svolge su un doppio piano. Da una parte esse consentono al giovane studente di sperimentare alcuni vincoli di responsabilità entro contesti non formalizzati, ma forniti di precise regole. Dall’altra favoriscono la possibilità di scelta e dunque l’esercizio della libertà personale finalizzati ad aiutare lo studente a scoprire se stesso e le proprie vocazioni e a proporgli una vita non solo centrata su se stesso e immersa non solo nella virtualità, ma aperta alla relazione, all’incontro con l’altro, a prendere decisioni non sull’onda delle emozioni ma su base razionale. Questo il senso che darei alla terza “E” proposta da Gardner.
In un mondo appiattito sui consumi, sulle mode veicolate dai grandi media, spesso a rischio di omologazione degli stili di vita, non è forse inutile proporsi di far incontrare i giovani con qualcosa o qualcuno capaci di suscitare una risposta personale.

* Professore ordinario di Scienze della Formazione dell'Università di Torino.

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(FONTE: Rassegna CNOS 3/2019, pp. 33-44)