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L'educazione proposta dalla scuola al servizio dell'uomo

 

Germano Proverbio

(NPG 74-02-22)

 

LA SCUOLA COME «PROPOSTA»

 

Una mentalità diffusa, fatta ormai costume, ci ha assuefatti a considerare e ad accettare la scuola sotto l'unica ed esclusiva dimensione di una realtà imposta, sia essa intesa come fatto istituzionale, sia essa vissuta come momento e luogo di rapporti interpersonali e di trasmissione del sapere. L'istituzione scuola è tale infatti che persino là dove la legge ha voluto rivendicare un diritto estensibile a tutti per una istanza di democratizzazione essa ha adottato forme obbliganti: «la scuola dell'obbligo», l'estensione dell'obbligo sino al quattordicesimo anno di età... Le parole, nell'uso tecnico, non possono facilmente liberarsi dal loro valore denotativo: un obbligo è sempre un fatto imposto, che per sé non implica una libera accettazione; è, al più, un impegno che comporta un conseguente dovere, tradotto spesso in «doverismo», non certo produttivo ai fini di una maturazione responsabile e partecipata.

Pertinentemente alla scuola, tutto il linguaggio o il codice che appartiene al modo con cui vengono gestiti i rapporti tra i protagonisti del fatto educativo - insegnanti ed allievi - risente di una precisa denotazione di obbligo e di dovere: non è irrilevante, per esempio, il fatto che le prestazioni richieste agli allievi vengano solitamente indicate in termini di imposizione, in forme categoriche ed imperative: fate, studiate, leggete, scrivete; o in infiniti, dove prevale inoltre l'anonimato: fare, studiare, leggere, scrivere... La riprova più palese è nei testi scolastici, documenti in cui il costume si è come cristallizzato.

Si vuole allora cambiare «il linguaggio» per eliminare dalla scuola questo vizio, che è di sostanza? Non è escluso che un correttivo nei termini d'uso possa generare una trasformazione di rapporti; la parola non è soltanto espressione di una mentalità e di un atteggiamento: ma ne è anche creatrice e provocatrice, purché esista, almeno in prospettiva, una certa disponibilità alla «conversione», e non vi si opponga una pervicace resistenza. Che non ci si possa accontentare tuttavia di una revisione del linguaggio è tanto vero; solo che si considerino alcuni meccanismi rigidi e insensibili all'insegna dell'imposizione e degli effetti conseguenti: si tratta in particolare dei cosiddetti strumenti di valutazione, che destinati, forse in origine, ad incentivare la partecipazione e l'azione dell'allievo, sappiamo come si siano tramutati in mezzi di controllo quasi fiscale, in sentenze spesso senza appello, in giudizi di riprovazione e di discriminazione capaci pertanto di scatenare le forme più individualistiche di competizione o di generale stati d'ansia o di nevrosi, soprattutto nei soggetti più fragili o più condizionati.

Vogliamo allora affermare che alla scuola della imposizione si debba contrapporre prima come atteggiamento e mentalità, e immediatamente anche nelle scelte di carattere più operativo, una «scuola come proposta», dove il termine sia preso nell'accezione più propria e più ricca. La «proposta», se non vuol essere un gioco o una beffa, deve essere fatta a misura del destinatario di essa, nel rispetto della sua capacità di accettarla e, insieme, di rifiutarla; o, meglio ancora, nell'attenzione alla libera persona del destinatario, perché la assuma responsabilmente, facendo proprio quanto gli viene proposto in termini alieni da ogni volontà di manipolazione o di addomesticamento.

Questo è fondamentalmente lo spirito e il modo con cui siamo coinvolti nel fatto più sorprendente che tocca continuamente l'umanità ed ogni singolo uomo: la pedagogia della salvezza. Essa è «la proposta» che Dio ha fatto e che rinnova sempre all'uomo; ma perché fosse commisurata alle sue capacità di accettazione, Dio si è fatto uomo, lasciando all'uomo la responsabilità di aderire o meno al suo progetto. Una applicazione, che non ci sembra forzata, di questa pedagogia della «proposta» ai nostri modelli educativi, ci induce a concludere per una scuola incarnata nell'umano, umanizzata: proponente valori che l'uomo fa propri nella misura in cui, riscattato dai condizionamenti individualistici, senta di poterli comunicare e dividere con gli altri. Come ci si salva insieme, così ci si educa insieme, nella comunione e nell'amore (Freire).

Nella prospettiva di una «scuola come proposta», é evidente che dovrà seguire una trasformazione di strutture, di contenuti e di metodi, che mirino all'uomo, a un suo «essere di più». Esiste pertanto una preliminare concezione dell'uomo, un progetto o un modello da fissare come obiettivo educativo: un uomo nuovo, non l'uomo come l'ordine tende continuamente a riprodurre «a sua immagine e somiglianza»; l'uomo libero, o liberato, capace di scelte personali responsabili. L'accettare questo modello d'uomo comporta insieme una inesauribile capacità di trascendere il dato acquisito, di muoversi verso un «non-ancora» (che contiene il «già» assunto e dialetticamente superato), in «un presente che cammina gravido di futuro» (Leibniz), con «un ottimismo giustificato soltanto come militante, mai come concluso» (E. Bloch). Appartiene all'uomo l'essere incompiuto come nessun'altra essenza vivente, ma ancora aperto verso l'avanti, verso il nostro vero volto che si disvela ogni giorno, e che assume i tratti del Cristo, il punto omega verso cui si muove la storia: tale è il richiamo che ci viene da un ateo come E. Bloch e da un credente come Teilhard de Chardin.

La scuola deve entrare in questa dinamica storica, se vuole sopravvivere nella costruzione di una umanità che si avvia verso la fase ultima della sua evoluzione, quella che Theilard chiamava l'era della «amorizzazione», l'era della vittoria sopra l'impotenza collettiva di amare, anticorpo morboso per una vita comunitaria che voglia reggersi sulla giustizia e sulla libertà.

Anche il recente Rapporto Faure, in termini non meno impegnativi, dichiara che «la scuola non si definisce più in rapporto ad un contenuto da assimilare ma come un processo dell'essere che, nella varietà delle esperienze, insegna ad esprimersi, a comunicare, a interrogare il mondo e diventare sempre più se stessi».

 

 

PER NON FARE L'UOMO SENZA UOMO

 

Si pone a questo punto il problema di scelte precise, se non vogliamo continuare ad illuderci di creare l'uomo, senza l'uomo: rischio da cui non ci garantiscono la buona volontà o i buoni propositi, quando si ignorano alcune premesse teoriche che determinano, a nostra stessa insaputa, gli interventi che operiamo in campo didattico-educativo. Il discorso si fa molto concreto se riflettiamo a quanto si assume, sia pure a livello di ipotesi, come fondazione dei processi di apprendimento - inteso come modificazione durevole e qualitativa - dove l'uomo, quale soggetto, risulta assai spesso mortificato o addirittura escluso.

 

Le teorie dell'apprendimento

 

In sintesi, non senza incorrere in una troppo facile schematizzazione di cui siamo pienamente consapevoli, si tratta di due grandi blocchi interpretativi: nell'uno si ritrovano le cosiddette teorie reattive, nell'altro le teorie cognitive. Per le prime (che fanno capo ai nomi, almeno più noti, di Pavlov, Watson, Thorndike, Guthrie, Skinner), l'apprendimento è un fatto periferico, una reazione che si stabilisce tra stimolo e risposta. Ne deriva una concezione meccanicista, cui è assente un progetto dell'uomo, e una visione molecolare e atomistica del sapere (stimolo, condizionamento, risposta, rinforzo, ecc.), che hanno dato origine ad un certo tipo di «programmi» affidati poi alle tecnologie educative: strumenti di alienazione nella misura in cui rispondono esclusivamente alle richieste più individualistiche dell'uomo, e provocano una «parcellizzazione» dell'uomo stesso.

La concezione contraria, propria delle teorie cognitive, storicamente legate agli psicologi della Gestalt o della Forma (Kohler, Koffka, Wertheimer), è per una visione sintetica del processo di apprendimento, secondo la quale la percezione di un insieme, o di una struttura globale, precede di fatto e virtualmente le percezioni delle parti. Se queste dottrine riscoprono il ruolo peculiare dell'intelligenza e recuperano l'unità della vita spirituale, rischiano tuttavia, attraverso una sorta di «preformismo delle strutture» di rendere inessenziale la presenza del soggetto nella fondazione del sapere, esaltando una linea essenzialistica, «in cui non c'è posto per il soggetto come attivo costruttore di " significati " e " valori ", essendo quest'ultimo considerato piuttosto come " sede» in cui si verificano certi accadimenti (i fatti mentali), le cui leggi hanno valore oggettivo in quanto preesistenti alla storia del soggetto» (Filograsso).

Tra queste opposte dottrine, che abbiamo presentato nella loro formulazione più radicalizzata, occorre trovare ipotesi alternative che salvino l'uomo: quella, ad esempio, che si appella allo spazio vitale o al campo psicologico (Lewin), in cui, superata ogni riduzione a puri stimoli meccanici, si opera una trasformazione globale della personalità inserita in un rapporto di reciproca interazione con l'ambiente. L'ambiente pertanto non rappresenta più una realtà statica, ma una realtà dinamica e problematica, che coinvolge continuamente il soggetto in situazione, in rapporto cioè non solo con motivazioni attuali ma anche con quelle che soggiacciono ai livelli più profondi e possono condizionare atteggiamenti, scelte, decisioni.

Così al preformismo delle strutture, che tolgono al soggetto ogni ruolo attivo, si oppone la teoria della costruzione operatoria delle strutture mentali (Piaget); per essa, agli stadi dello sviluppo della persona corrisponde il formarsi di strutture dinamicamente e geneticamente gerarchizzate, a cui presiede sempre il soggetto in costante rapporto con l'ambiente fisico e sociale. Conoscere si traduce quindi in un agire continuo del soggetto sull'oggetto: «le strutture, afferma Piaget, non hanno ucciso l'uomo... Il soggetto esiste perché, in generale, l'«essere» delle strutture è la loro strutturazione».

Una menzione va pure fatta alla teoria dell'area potenziale di sviluppo, propria degli psicologi sovietici, intesa come differenza tra il comportamento libero del soggetto e il comportamento guidato, o, più comunemente, come ciò che il soggetto è in grado di fare mediante l'aiuto degli adulti, con una particolare funzione assegnata al linguaggio - o a tutti gli strumenti linguistici del pensiero e dell'esperienza socioculturale - nella determinazione dello sviluppo mentale. Ci premeva il richiamo a quest'ultima teoria per rilevare come, in un rapporto educativo che assuma educatore ed educando a livello entrambi di «soggetti», superando ogni concezione frontale o verticale, l'adulto non può tuttavia dimettersi da un suo preciso ruolo. I pedagogisti parlano in tal senso di un «modello di competenza», cioè di una persona su cui l'allievo può contare ai fini di «cercare insieme» (cum-petere), in un confronto animato di umiltà e di fiducia reciproca.

Le teorie dell'apprendimento, come è facile rilevare presentano un carattere prevalentemente descrittivo; ci dicono in sostanza quale posto occupi l'allievo nel processo di modificazione del comportamento che è proprio dell'apprendere: se si considera, in altri termini, l'allievo come variabile dipendente o come variabile indipendente. Tutto questo assume una particolare importanza e significato, in quanto costituisce un corpo di premesse necessarie per la formulazione di teorie a carattere prescrittivo, o teorie dell'insegnamento, relative cioè a tutte le attività che possono determinare una modificazione di comportamento nell'allievo. Acquisita ed assunta come primaria la posizione del soggetto che apprende, ne deriva una funzione dell'insegnamento subordinata, strumentale e mediatrice ai fini dell'apprendimento; esiste infatti, secondo Perquin, un fatto sorprendente spesso dimenticato: il miracolo del bambino che impara, e non soltanto a scuola, ma che è sempre in stato di apprendimento.

 

Le teorie dell'insegnamento

 

Quanto alle teorie dell'insegnamento, il cui valore prescrittivo si misura dalla qualità della scelta di una certa interpretazione del processo dell'apprendere, intendiamo soltanto richiamare l'importanza che esse assegnano agli obiettivi didattici, ossia agli specifici comportamenti che l'allievo dovrebbe assumere dopo aver seguito un programma didattico o una unità di programma: obiettivi espressi mediante parole o simboli atti a definire il comportamento terminale in formulazioni che precludano qualsiasi interpretazione erronea o arbitrariamente soggettiva.

Sempre in ordine alle teorie dell'insegnamento va ricordato un'accezione particolare in cui si assume oggi la didattica, nota come «didattica cibernetica»: essa mira all'ottimizzazione e al controllo dei processi di apprendimento, ricorrendo ai principi della teoria della comunicazione, che contempla - molto sinteticamente - la presenza di sistemi (emittente e ricevente) comunicanti tra loro in modo che non si generi solo l'informazione dell'emittente (nel nostro caso l'insegnante), ma anche l'informazione di ritorno da parte del ricevente (l'allievo o il gruppo), in uno scambio continuo di ruoli, che consenta, contrariamente a quanto accade nel tradizionale rapporto trasmissivo-didattico (la lezione), all'emittente di trasformarsi in ricevente, e, per contro, al ricevente di trasformarsi a sua volta in emittente. Così lo stesso linguaggio tecnico, correttamente usato, ci ripropone il nostro obiettivo: quello di non escludere «l'altro» nel processo di maturazione e di crescita, che l'educazione e la scuola devono promuovere.

 

 

CULTURA E RICERCA

 

Anche il dibattito sulla cultura si può contenere nell'ambito di due posizioni, contrassegnate dal diverso modo di interpretare la presenza dell'uomo. Quando prevale, infatti, nella concezione di cultura, l'aspetto di «eredità sociale», quasi in linea con l'eredità biologica, se ne accentua la stabilità e si assegna all'uomo un ruolo troppo passivo. L'espressione «eredità sociale» richiama il peso morto di una tradizione, di una educazione «depositaria», di una trasmissione di contenuti «confezionati», validi ancora, se vogliamo evitare di cadere in un facile illuminismo, nella misura in cui ad una recezione passiva si sostituisce una recezione critica: i fatti umani e le risposte degli uomini del passato vengono vagliati attraverso le situazioni e le esperienze del presente; i prodotti di altra età vengono relativizzati e ricreati.

Le denunce degli aspetti negativi di una cultura così intesa fanno, per opposto, emergere un'altra concezione di essa, dove gli uomini non sono più soltanto portatori e creature, ma ne divengono creatori e manipolatori: cultura significa allora un intero sistema di vita in cui gli uomini esercitano il ruolo di attori. Più ampiamente, il termine cultura designa non il possesso di una certa qualità di nozioni, ma un insieme di tecniche, di strumenti, di comportamenti, di idee, di valori, di credenze; dove appare quanto sia limitata la concezione dell'homo sapiens, se non è integrata dalla restituzione all'uomo del suo potere di costruire, se l'uomo non è restituito a se stesso come homo faber.

Si potrà pertanto parlare di «cultura» riferendoci, per esempio, all'australopitèco - il più lontano parente dell'uomo di cui siano rimaste tracce - in quanto era in grado di modellare la pietra per ottenerne utensili secondo una certa tecnica che comportava il comunicare con gli altri attraverso il linguaggio, mentre sarà più difficile assumere nella stessa accezione il termine «cultura» in rapporto all'uomo «che sa». Il sapere fine a sé non ha ragione di essere: deve tradursi in un pensare e in un capire, in una comprensione del mondo, in un orientamento nella vita, in una capacità di trasformare la terra per renderla abitabile da tutti gli uomini. Fare cultura è allora un impegno ad umanizzare la realtà, accettando sì le proposte del passato ma riconoscendone i limiti e la relatività se rapportate al presente; e l'uomo artefice di cultura si sviluppa in ordine ad un modello umano che non è rintracciabile nel passato, ma che ci è riproposto continuamente dal futuro: «è l'avanti che attira perché lo si può formare» (E. Bloch).

 

L'uomo come operatore di cultura

 

Quanto si è detto comporta che anche la scuola si ponga dalla parte dell'uomo per farne un operatore di cultura e non un recettore soltanto, attribuendo in questo caso alla parola «cultura» un valore ben diverso da quello che abbiamo proposto. Si chiede pertanto alla scuola che spezzi il rapporto gerarchico tra docenti e discenti, per il quale viene assai ridotta all'allievo quella libertà d'azione, responsabilmente esercitata. Si chiede ancora alla scuola che essa superi un certo irrigidimento, che l'ha condotta ad assegnare il valore di fine ad un puro e semplice mezzo, qual è l'insegnamento, destinato, nella interpretazione di una scuola per l'uomo, ad umanizzare l'uomo, perché egli a sua volta umanizzi le cose, il rapporto con le cose e con le persone.

All'insegnante competerà quindi sempre meno il compito di inculcare conoscenze e sempre più quello di svegliare il pensiero, creativo ed inventivo, capace di entrare nel cuore delle cose. Sotto l'aspetto più metodologico, la tradizionale funzione docente e trasmissiva del sapere in forme affermative e narrative (la lezione) dovrà cedere il posto ad un metodo di apprendimento fondato sulla soluzione di problemi: di qui la ricerca, che ci rinvia al discorso di una scuola come «proposta». La ricerca, infatti, prima ancora di essere una tecnica e ben lungi dall'essere un facile espediente per tenere occupati gli allievi, è un atteggiamento nuovo, una mentalità diversa, che coinvolge ad un unico livello insegnanti ed allievi. Si tratta di acquisire e di far acquisire un senso di continua insufficienza, che induce a relativizzare conoscenze e prodotti, per ricercare soluzioni nuove anche operative, disposti a considerarle provvisorie quando non rispondono alle reali domande del presente.

La prassi quindi che deriva da questo atteggiamento, consisterà più in un affrontamento di problemi che non di argomenti con soluzioni concluse: o, in altri termini, si richiederà di saper tradurre nei problemi di oggi temi ed argomenti, che avendo già ottenuto risposte in una problematica del passato, vogliono essere adeguati alle richieste presenti. Questo «specifico» problematizzante costituisce inoltre il filo che raccorda le fasi della ricerca, considerata anche nel suo impianto tecnico: «La problematizzazione - infatti - fa nascere una serie di punti interrogativi sull'argomento, l'ipotesi, dopo un vaglio sistematico di conoscenze e di condizioni, li toglie provvisoriamente e prefigura una spiegazione, cioè una determinata connessione, la ricerca (attraverso la messa a punto di strumenti: questa aggiunta non figura nel testo) verifica se è giusto toglierli e precisa, nel caso positivo, la spiegazione esprimendola quantitativamente, apprezzando la connessione o formulando una legge» (De Bartolomeis).

 

La ricerca apre al relativismo?

 

L'obiezione più grave che si leva da più parti contro questo spirito e atteggiamento di ricerca, è che esso indurrebbe alla relativizzazione assoluta e alla provvisorietà, in contrasto con le acquisizioni sicure e definite, di cui l'uomo avrebbe bisogno. Il Rapporto Faure è molto chiaro sull'argomento, quando afferma che «l'uomo è naturalmente diviso fra l'inclinazione alla sicurezza e l'inclinazione all'avventura. (...) Sicurezza ed avventura comportano, ovviamente, un prezzo. Certo, il prezzo della creatività è molto più elevato perché bisogna dedicarle tutte le capacità dell'essere mentre il prezzo della sicurezza è relativamente più basso e si identifica con la disciplina». Si tratta di scegliere quale prezzo siamo disposti a pagare: più alto sarà il prezzo che pagheremo noi, consacrando ad una inesausta ricerca la nostra vita, più basso sarà il prezzo che faremo pagare agli altri; mentre se scegliamo il costo più basso per noi, rifugiandoci nella «disciplina» e nell'inerzia, più pesante sarà il prezzo che imporremo agli altri. E' un perdere la propria vita che ci si chiede, per ritrovarla in una novità e perché altri la ritrovino anche a prezzo della nostra morte: ed è forse un modo per diventarle amici.

Perverremo allora - in un futuro che vogliamo anticipare quanto più possibile - ad una nuova cultura nella quale le facoltà non intellettive della personalità, quelle facoltà che si accendono per visionari splendori e per l'esperienza di una concezione umana, divengono arbitre del buono, del vero e del bello», annunciando «la esistenza di un nuovo cielo e di una nuova terra» (Roszak).

Pierre Daix, concludendo un suo recente volume (Structuralisme et révolution culturelle, 1971), esalta così la fine dell'età delle certezze intangibili: «Nous ne sommes plus a l'affut de certitudes intangibles et irréfragables qui ne signifient que notre propre blocage. Notre prévision affronte l'imprévu, dans l'idée, comme l'écrit excellement Piaget, que les connaissances comportent des modes de structuration imprevisibles, multiples et sans cesse renouvelés. En meme temps que nous nous découvrons gestionnaires de la planète terre tout entière, nous mesurons qu'il n'y pas d'invariants dans notre raison dialectique».

Una voce ancora: quella di Dietrich Bonhoeffer, da un capitolo rimasto incompiuto della sua opera postuma, l'Etica (1949). Tratteggiando uno schema sulla questione di che cosa sia la cultura, scriveva: «Non l'esperto, lo specialista, non il cuore devoto, neppure il cervello enciclopedico in quanto tale, non la formazione di capacità personali o comunitarie in sé e per sé, non dal punto di vista della convenienza.

Conoscenza degli ordinamenti personali e umani del mondo;

Rapporto con la totalità della realtà naturale e spirituale (senza specializzazione);

Capacità di muoversi nella totalità; sempre sovranità; recepire e portare in sé l'universo intero;

Umanitarismo;

Libertà, non convenienza;

Modestia (limiti della conoscenza) e larghezza di comprensione; Conoscenza delle lingue!

Spirito aperto, anche per le novità.

E' mancanza di cultura ridere quando in un film si vedono danze di negri; E' mancanza di cultura considerare un lavoro come troppo meschino; E' mancanza di cultura disprezzare certe classi;

E' mancanza di cultura approfittare di debolezze momentanee;

E' mancanza di cultura non conoscere certi fatti e processi elementari della natura e della vita mentale;

E' mancanza di cultura farsi beffe di qualche cosa solo perché differisce da noi stessi; E' mancanza di cultura esibire la propria " cultura "; La cultura è evidente (...). Cultura attraverso la famiglia, gli amici, i piccoli gruppi. La cultura si sviluppa (non si " acquista")».

 

 

UMANIZZAZIONE DEL SAPERE

 

E siamo al momento in cui le affermazioni e le dichiarazioni fatte finora dovrebbero trovare una loro sintesi nella revisione dei contenuti, o del sapere, che la scuola trasmette, se si vuole che essa operi una umanizzazione attraverso l'insegnamento. Si richiede, insomma, di riesaminare i curricoli scolastici nelle loro articolazioni, e domandarci se non debbano essi stessi per primi sottostare ad un processo di umanizzazione: se non debbano cioè essere riesaminati in funzione dell'uomo.

Una considerazione preliminare è necessaria, e riguarda la frammentazione del sapere per discipline, la cui sintesi è affidata all'allievo. Il punto di partenza dell'attuale sistema scolastico è ancora quello delle materie separate, che costituiscono i parametri di un'ottica attraverso la quale scomponiamo una realtà, la cui strutturazione è globale e totalizzante. Un metodo che ci consenta di unificare in assoluto le discipline per cogliere le cose e i fatti nel loro aspetto unitario, non è facilmente ipotizzabile, almeno a tempi brevi: ciò non toglie tuttavia l'urgenza di trovare concezioni nuove - in sostituzione di concezioni vecchie e spesso inesatte - delle diverse discipline; concezioni che consentiranno di scoprire l'unità là dove non si avvertiva che la diversità, attraverso un processo che, muovendo dai settori-chiave di ogni disciplina, porterà a individuare nessi insospettati, per esempio, tra un nuovo curricolo di matematica e le scienze, gli apprendimenti linguistici, le stesse attività espressive e viceversa: nessi di fondo e non fortuite convergenze, che tendono a generare un errato concetto di interdisciplinarità. Concretamente, il discorso si traduce nella ricerca dei principi e delle idee fondamentali, che costituiscono, nell'accezione corrente, le «strutture» delle diverse discipline, e che per il carattere di essenzialità e di sostanzialità loro proprio permettono una maggiore possibilità di transfer e di formazione di campi interdisciplinari.

I termini cui abbiamo fatto ricorso, ci richiamano allo «strutturalismo», all'insegnamento per strutture: metodo di lavoro che richiede lunghe e pazienti ricerche per il carattere provvisorio delle acquisizioni cui esse conducono, affidato alle capacità inventive e creative dell'uomo che, non ucciso né escluso, come abbiamo fatto rilevare, da un «preformismo strutturale», rimane il soggetto attivo di questo approccio per strutture alla realtà.

Non s'intende con questo proporre una concezione dell'uomo «demiurgo». Non è la nostra volontà che possa produrre nuove strutture. Esse infatti si generano o si strutturano per moti le cui componenti sono la durata, l'ampiezza, lo spazio, che sfuggono al nostro controllo; ma, in compenso, accettando tali strutture, l'uomo le può dirigere, può esercitare su di esse una certa selezione o, piuttosto, una serie di scelte, che entreranno poi esse stesse in una nuova struttura (Daix).

Dopo queste permesse, che intendevano chiarire la prospettiva con cui avremmo affrontato il discorso sulla umanizzazione delle discipline, tentiamo ora di individuare le nuove concezioni di alcune di esse, a partire da quelle considerate non certo le più importanti (smentiremmo noi stessi!), ma le più presenti nei diversi curricoli.

 

L'insegnamento linguistico

 

L'insegnamento linguistico è quello che presenta forse le più gravi insufficienze, da un lato per la conoscenza scarsamente diffusa delle teorie linguistiche elaborate in sede scientifica da cinquant'anni almeno a questa parte, dall'altro per le difficoltà inerenti alle stesse parole quando si voglia tradurle in termini didattici.

Una rassegna degli errori metodologici compiuti e tuttora presenti in questo settore dell'insegnamento, ci porterebbe piuttosto lontano. Ci limitiamo a rilevare, in ordine agli obiettivi di un insegnamento umanizzante, il ricorso, da parte della scuola anche a livello primario, ad un tipo di grammatica esplicita (una «metalingua», una lingua che parla di se stessa), non comporta tutto un apparato di categorie logico-formalizzate, inflitte con «violenza» all'allievo, quando non ha ancora raggiunto la capacità di compiere operazioni astratte. A questo si aggiunga l'uso di modelli linguistici analitico-ricognitivi, che suppongono un «corpus» linguistico definito, costituito da entità o frasi sottoposte ad analisi, a scomposizioni, ecc. L'alternativa alla grammatica esplicita si ritrova, per opposizione, in una grammatica implicita, la quale consiste nell'accantonare termini, nozioni e definizioni, «limitandosi a presentare all'allievo i puri materiali linguistici, ordinati sì secondo i modi previsti dalla teoria che si è adottata, ma tra i quali la teoria stessa non compare in alcun modo» (Simone). E così i modelli analitici-ricognitivi andrebbero sostituiti con i modelli sintetico-generativi: essi non fissano entità linguistiche (frasi), ma individuano le regole in base alle quali queste entità si combinano, sino a generare tutte le possibili frasi di una lingua.

Gli errori metodologici denunciati, che per sé possono ripetersi a partire da qualsiasi teoria linguistica, traggono tuttavia una loro origine storica ben precisa da una concezione della lingua che dai grammatici latini in poi ha viziato la nostra scuola. Si tratta della cosiddetta grammatica nozionale: per essa esistono categorie grammaticali, universali, applicabili a tutte le lingue, come prodotto di categorie logiche; la struttura linguistica riflette la struttura del mondo (grammatica «speculativa»), in una intima connessione tra grammatica, logica e realtà. Il caso più tipico di categorie grammaticali «nozionali», rispondenti cioè ad una concezione della grammatica che riflette il pensiero e il mondo, sono le tradizionali parti del discorso, ritenute valide per tutte le lingue. La loro ambiguità si manifesta chiaramente quando, volendole definire secondo il senso in esse contenuto - per la teoria linguistica da cui derivano - , il grammatico si trova dinanzi a parole piene o portatrici di senso, e a parole vuote o puramente grammaticali (articoli, preposizioni, congiunzioni, ecc.). Ed anche le definizioni delle categorie relative alle parole piene, non sono affatto soddisfacenti; si veda il caso del nome: definito universalmente come la parte del discorso che designa «esseri o oggetti», ci obbliga poi a identificare con esseri ed oggetti la verità, il correre, il per, il perché, ecc.

Le nuove teorie linguistiche hanno rifiutato la grammatica nozionale. Esse si possono considerare tutte collegate con lo strutturalismo, derivandolo alcune, direttamente o indirettamente, dalla concezione della lingua come sistema, che risale a Saussure (i formalisti russi, la teoria glossematica di Hjelmslev, la linguistica funzionale...), mentre altre (in particolare la grammatica generativa di Chomsky) tendono a superare alcuni aspetti negativi dello strutturalismo più rigido, il rischio, per esempio, di ridurre la lingua ad un inventario chiuso di unità.

Considerate pertanto queste diverse scuole come correnti dello strutturalismo, nella accezione più ampia, esse concordano nell'assumere la lingua come sistema, o struttura, i cui elementi non hanno alcun valore indipendentemente dalla loro relazione con gli altri elementi: in altri termini si afferma che «il linguaggio è una totalizzazione di differenze, producenti il senso per opposizioni» (Marin).

Il discorso si fa più chiaro se consideriamo le categorizzazioni della grammatica nozionale alla luce delle concezioni brevemente illustrate: queste non escludono per sé le categorie, ma si rifiutano di definirle secondo i] senso, per assumerle invece come un insieme di segni o di unità linguistiche, che acquistano un determinato valore nel rapporto o nelle relazioni che stabiliscono con gli altri segni o con le altre unità linguistiche. Per spiegarsi, gli autori si richiamano ai pezzi del gioco degli scacchi (Saussure) o alle parti del meccano (Guiraud). Di qui deriverà non solo l'esclusione di qualsiasi definizione logico-formale, ma anche una semplificazione dell'apparato grammaticale e una riduzione delle stesse categorie.

Volendo essere ancora più concreti, riprendiamo la categoria tradizionale dei nomi già prima considerata, e vediamo, a titolo esemplificativo, come può essere assunta in base alle teorie enunciate. Se in una frase (che è la maggior unità linguistica) come: il leone mangia la carne, si colloca al posto del leone: bambino, cacciatore, diremo che leone, bambino, cacciatore, appartengono alla stessa categoria grammaticale (che possiamo continuare a chiamare dei nomi), in quanto hanno lo stesso rapporto con le altre differenti unità che costituiscono la frase e, inoltre sono intercambiabili tra loro. Potremmo quindi definire come nomi (e lo stesso discorso vale per i verbi, ecc.) quelle parole che, all'interno di una frase, esercitano, intercambiandosi, la stessa funzione.

Il principio della intercambiabilità, o sostituzione, forse fa sorgere l'idea che sia consentito produrre un infinito numero di frasi: al posto di leone, potremmo teoricamente mettere, anche tavolo, casa, ecc. Di fatto però, la lingua fornisce solo frasi corrette, rispondenti cioè ad un criterio di accettabilità, connesso con un certo repertorio di procedimenti generativi che l'utente della lingua, anche bambino, possiede, per il fatto di appartenere ad un gruppo socioculturale di parlanti, da cui deve essere capito e che deve a sua volta capire.

Non ci sfugge, se vogliamo intendere il valore di queste affermazioni, una realtà: che le forme linguistiche cioè «sono strumenti, espedienti, più o meno ingegnosi, senza vita e valore fuori delle mani dell'uomo, delle comunità storiche che ne facciano uso. In altri termini, l'errore sta nell'affermare e nel credere che le parole o le frasi significhino qualche cosa: solo gli uomini, invece, mediante le frasi e le parole significano» (De Mauro). L'interesse all'uomo diventa quindi ancora prevalente: la sua capacità di «significare» viene per contro mortificata, e spesso anche repressa, quando intervengono metodi errati d'insegnamento, destinati a far imparare non la lingua, ma la grammatica della lingua, cioè un particolare sistema teorico-descrittivo diretto alla scomposizione di frasi, alla assimilazione di stereotipi letterari, più che alla elaborazione di frasi nuove.

 

In sintesi

 

Per concludere questa parte relativa all'insegnamento linguistico, fissiamo alcune indicazioni didattiche ricapitolative:

 

· Perché si colgano le relazioni che diano valore alle varie unità linguistiche, occorre procedere da unità più ampie («la frase è la maggiore unità di descrizione grammaticale») verso unità minori. Cade così l'impianto tradizionale delle «grammatiche», che muovono dalle lettere dell'alfabeto per articolarsi, in capitoli autonomi, nelle «parti del discorso», fuori di ogni contesto in cui si possano giustificare per la funzione che esse esercitano.

 

· A tecniche esplicite, o a modelli astratti, devono precedere concretamente appropriati esercizi, fondati su teorie linguistiche adeguate in sede scientifica, note e acquisite da parte degli insegnanti, ma ancora «tacite» per gli allievi. Il passaggio dall'«implicito» all'«esplicito» deve rispettare lo sviluppo mentale del soggetto.

 

· Un insegnamento linguistico corretto deve supporre che l'allievo conosca già in qualche misura il sistema della lingua, almeno nel possesso della lingua materna (anche il dialetto è una lingua con una propria fonologia, morfologia e sintassi!). Si proporrà pertanto, partendo dai meccanismi linguistici già posseduti, di fare acquisire nuovi meccanismi generativi, atti a produrre tutte le frasi che un adulto normale è in grado di generare, e di consolidare i meccanismi generativi acquisiti.

 

· Un insegnamento linguistico così concepito supera l'unidimensionalità dell'insegnamento tradizionale, cioè la sua impostazione scritto-letteraria, per restituire l'importanza alla lingua parlata, come momento di comunicazione.

 

· Di qui il ricorso a testi letterari e parlati, appartenenti ai diversi linguaggi (sport, pubblicità, televisione, cinema, scienza, politica, ecc.), che documentino anche il fenomeno della «verbalizzazione differenziata», ossia della possibilità di esprimere in «infiniti» modi gli stessi contenuti.

 

· Ad un certo livello superiore, si può ipotizzare anche la iniziazione ai procedimenti di spoglio testuale, per far apprendere ad intervenire sul meccanismo strutturato di un'opera letteraria da smontare nei minimi particolari, quasi percorrendo a ritroso il cammino dell'autore.

La scoperta nel testo degli elementi variabili e delle funzioni costanti diverrà allora il compito dell'apprendimento della letteratura (critica linguistico-letteraria) .

 

L'insegnamento della matematica

 

Nell'insegnamento della matematica si registrano esperienze abbastanza diffuse rispondenti alle teorie e ai principi, che a partire dal diciannovesimo secolo hanno dato origine alla «nuova matematica». A prova di questa didattica avanzata esiste la produzione di strumenti, in particolare di testi scolastici, metodologicamente aggiornati, anche se non tutti di ottima fattura. Gli insegnanti sono stati pertanto più tempestivamente sensibilizzati e si sono trovati nella condizione favorevole di rivedere il loro modo di insegnare, forse però non sempre con la dovuta consapevolezza delle teorie che hanno determinato questo moto innovativo, limitandosi spesso all'uso degli strumenti in un contesto teorico non sufficientemente chiarito e assimilato.

Le ragioni e le esigenze di questo processo verso una trasformazione dei metodi di insegnamento, possono ritrovarsi nella natura stessa della disciplina; tutta la matematica è infatti astrazione anche nei suoi concetti più semplici: astrazione è il numero, astrazione è il punto. Una maggiore attenzione al soggetto nel rapporto didattico «umanizzato» richiedeva per contro che a questi concetti si pervenisse muovendo da una base di esperienze concrete, in reazione ad un'algebra insegnata come un sistema di oscuri formalismi e ad una geometria insegnata come dogmatico esercizio di logica. Il primo pregiudizio da sfatare rimane ancora l'idea che calcolare significhi eseguire operazioni su numeri (anche «indeterminati» come le lettere). A tale scopo si è costatata la necessità di dare, fin dal primo insegnamento, esempi di operazioni non numeriche, di calcoli senza numeri, anche in modo non sistematico: così soltanto crescerà «la pianta dell'astrazione».

Ma vediamo di procedere con un certo ordine. La matematica classica era costituita da un «corpo» di capitoli eterogenei (teoria dei numeri, algebra, analisi, geometria, ecc.), aventi ciascuno un campo delimitato e oggetti definiti dalle loro proprietà intrinseche; la novità della «nuova matematica» consiste invece nell'essere subordinata all'idea di struttura, e in particolare alla struttura di gruppo, intesa come un insieme di elementi, operando sui quali si ottiene nuovamente un elemento dell'insieme. La struttura di gruppo non è dunque caratterizzata dalla materia degli elementi che la compongono, ma li supera mediante un'astrazione che consente di ottenere trasformazioni alle quali si può sottomettere qualsiasi specie di elementi.

Struttura e astrazione appaiono così come i due principali momenti della matematica moderna, dove l'astrazione si distingue dalla pseudoastrazione di un insegnamento che riduce la matematica a formula rigida e a processi stereotipi. Alla luce di questa premessa la riflessione didattica ha individuato, e dovrà ulteriormente perfezionare, il meccanismo di formazione dell'astrazione matematica: meccanismo che si può definire come la scoperta di strutture matematiche sotto apparenze percettive diverse. Secondo Dienes si tratta di trar fuori «qualche qualità comune da un certo numero di eventi, e di conseguenza classificare questi eventi come in qualche modo da collocare insieme».

In altri termini, poiché le strutture matematiche sono regolate dalle medesime leggi di composizione e trasformazione delle strutture logiche, costituiscono anch'esse il risultato di operazioni, derivanti da azioni che il soggetto compie sugli oggetti, e cioè da manipolazioni di carattere sensorio-motorio (l'uso di regoli elementari, di blocchi aritmetici multibase, di materiale per costruzioni geometriche e di tutte le attrezzature di un laboratorio di matematica). Il «concreto», nel significato corretto in cui viene assunto in questa fase del processo di apprendimento matematico, va inteso come ciò che esercita una funzione operativa, che stimola cioè l'acquisizione astratta delle strutture matematiche, mediante la «costruzione» di esse.

Dopo questo momento concreto l'allievo è in grado di effettuare astrazioni primarie (per esempio, il concetto di numero naturale e l'addizione di numeri naturali ottenuta riunendo gruppi di oggetti); per procedere quindi a costruzioni astratte sulla base delle precedenti (l'acquisizione, per esempio, degli aspetti cardinali e ordinali del numero), senza più ricorrere alla manipolazione di oggetti.

Il processo descritto - dal concreto all'astratto - può essere anche rappresentato in altro modo, attraverso schemi cronologicamente subordinati. Secondo Bruner si danno per primi gli schemi motori, che consistono in una successione organizzata di azioni, come l'allargare le braccia per indicare la bilancia; seguono gli schemi iconici, o immagini e rappresentazioni sensibili, come disegni, grafici, ecc. (per esempio, il disegno della bilancia); e, infine, gli schemi simbolici, che vanno dalla parola (la definizione di bilancia) fino ai simboli matematici formalizzati (le formule delle leggi dell'equilibrio), che sono veri e propri ideogrammi.

Questo processo va rispettato per un adeguamento necessario alle strutture psicologiche e mentali dell'allievo, evitando di comunicare le prime conoscenze matematiche tramite formule e definizioni. Le prime stimolazioni dovranno essere invece di carattere manipolativo, tali che spingano ad una attività elaboratrice e che mettano in moto il processo costruttivo: la matematica si impara facendola e creandola.

 

In sintesi

 

Riassumiamo l'esposizione per punti; che rappresentino alcune indicazioni didattico-operative:

 

· Anche per l'insegnamento della matematica va tenuto presente che lo sviluppo umano avviene secondo un ordine sequenziale di stadi: lo stadio senso-motorio, lo stadio delle operazioni concrete, lo stadio delle operazioni formali (Piaget). Al succedersi degli stadi corrisponde la costruzione attiva delle strutture da parte del soggetto (costruzione operatoria) .

 

· Nei primi gradi del processo di apprendimento, un ruolo fondamentale è affidato quindi all'esperienza, alla manipolazione di materiali concreti, da cui deriveranno i concetti matematici. Per concetto matematico si intende infatti quello che gli allievi, dopo esperienze percettive diverse, avvertono veramente costante e comune.

 

· In ogni fase del processo si deve ricorrere inoltre alla individuazione di problemi, che trovino riscontro con i problemi della realtà e dell'ambiente: l'allievo dovrebbe scoprire da se stesso (sia pure all'interno del gruppo) i metodi per raggiungere la soluzione o, meglio, le soluzioni aperte a nuovi problemi.

 

· Rispettando i livelli di maturazione dell'allievo, l'insegnamento matematico dovrà anche educare al senso della relatività dei vari sistemi, a partire, per esempio, dai diversi moduli di numerazione: a base 10 (sistema decimale), a base 12 (l'aritmetica dell'orologio), a base 7 (l'aritmetica della settimana), a base 2 (sistema binario)...

Ne deriverà l'acquisizione che in matematica non esiste il «vero» o il «falso», ma il «coerente» e l'«incoerente»: 2+2 può anche fare non 4, nella misura però in cui tutto quello che viene prima o dopo sia coerente.

Più verosimilmente forse si può dire che nessun teorema «è vero in se stesso, ma esclusivamente nei limiti di una teoria, in quanto sia deducibile dai postulati» (Geymonat).

 

 - Gli orientamenti accennati dovrebbero infine convincerci che «anche insegnando la matematica, si può almeno tentare di dare alle persone il gusto della libertà e della critica, abituandole a vedersi trattare da esseri umani dotati della facoltà di capire» (Godement).

 

L'insegnamento della storia e della geografia

 

Lo storia e la geografia, per una convenzione derivata da canoni ormai superati, sono classificate tra le «scienze umane o sociali»; ed è già un errore questo arbitrario criterio di discriminazione, per cui avremmo le scienze umane distinte dalle scienze naturali. Eppure, nonostante questa collocazione - inesatta - della storia e della geografia in un ambito umano privilegiato, esse hanno esercitato ed esercitano tuttora nel rapporto didattico il ruolo meno «umanizzante» per i metodi con cui vengono insegnate e per le relative concezioni a cui i metodi si ispirano.

 

L'insegnamento della storia

 

Incominciamo dalla storia. Non ci siamo ancora liberati da una concezione erudito-positivistica, secondo la quale la storia non sarebbe nulla di più che «la scienza del passato», ossia un complesso di fatti «accaduti», che è possibile trarre dai documenti conservati e rinvenuti: storia storicizzante, si dice, rigidamente événementielle o histoirebataille. Una diversa concezione, quella che intendiamo proporre, muove invece dal presupposto fondamentale che «l'oggetto della storia è per sua natura l'uomo» (M. Bloch): donde la definizione di storia che suggerisce M. Bloch, come «scienza degli uomini nel tempo», o, secondo Marrou, «conoscenza del passato umano, conoscenza dell'uomo, o degli uomini, di ieri, di un tempo, di ogni altro tempo», cui è da aggiungere però: «da parte dell'uomo di oggi».

Quest'ultimo elemento inserito nella definizione o descrizione di storia, introduce un aspetto di singolare importanza: è l'uomo di oggi che conosce, o cerca di conoscere, l'uomo di ieri; che guarda al passato, per comprenderlo, con gli occhi del presente. La storia è dunque «un dialogo senza fine tra il presente ed il passato»: ed è vano allora affaticarsi per comprendere il passato, quando nulla si sappia del presente. E il «mestiere di storico», che ogni uomo deve saper esercitare, comporta che si ami la vita, che si comprenda ciò che vive, che non si abbia nulla dell'antiquario, che ci si chini sul presente per capire il passato» (M. Bloch). Non basta ancora tuttavia questa lettura del passato con l'occhio attento alle realtà di oggi: è necessario che si miri al futuro, che si prepari la storia per gli uomini di domani. Carr, che aveva definito la storia come un dialogo tra il presente e il passato, aggiunge: «Avrei dovuto definirla piuttosto un dialogo tra gli eventi del passato e le prospettive future emergenti a poco a poco», e ancora: il futuro getta luce sul passato e può essere insieme la giustificazione e la spiegazione della storia.

Concludendo questo richiamo al modo circolare che lega presente, passato e futuro, si può ritenere che l'attualità costituisce, per lo storico, motivo di ricerca: per individuarne le radici che si affondano nel passato, per capire come essa è nata; ed insieme è motivo di ricerca di soluzioni per progettare il futuro, per affrontarlo con una azione cosciente e responsabile.

Collocandoci ora su un piano più strettamente metodologico, si apre i discorso sui procedimenti che lo storico segue nell'evocazione del passato umano. Lo schema legato alla concezione positivistica della storia metteva «in principio» di ogni ricerca i documenti: lo storico li raccoglie, li legge, si sforza di valutarne l'autenticità e la veracità, e infine, ] utilizza. Ma c'è un guaio, dice M. Bloch: ed è che i documenti parlano soltanto quando li si sappia interrogare.

«In principio» allora non sta il documento, ma una domanda, che nasce dalla problematicità del presente, e che «la curiosità, l'inquietudine, l'angoscia esistenziali, direbbero taluni, l'intelligenza e lo spirito rivolgono al mistero del passato» (Marrou). Ancor più chiaramente, il Marro descrive il processo di ricerca storica, dichiarando che lo storico cominci «con il porsi una domanda; successivamente raccoglie un gruppo d documenti che vi si riferiscono, e di ognuno vaglia l'attendibilità mediante un esame preliminare: il progresso della conoscenza si realizza attraverso quel movimento dialettico, circolare o - meglio - elicoidale, per cui lo storico passa successivamente dall'oggetto della sua ricerca a documento che di essa è strumento, e viceversa; la domanda che ha causato il movimento, lungi dal restare sempre identica a se stessa, si modifica continuamente in funzione dei dati documentari. Così, ad esempio, si può giungere alla conclusione che la domanda è assurda o anacronistica (...), oppure si riesce a formularla in termini più precisi, più consoni alla natura dell'oggetto».

Tutte le domande, in verità, costituiscono i momenti o gli aspetti di un'unica grande domanda che l'uomo rivolge al passato umano: egli lo interpella per conoscere le soluzioni o le risposte che gli uomini del passato hanno dato ai bisogni del tempo, che rappresentano l'elemento permanente, sempre attuale e problematico, da cui muove la ricerca storica come domanda. Le risposte, elaborate con l'ausilio dei documenti, dovranno determinare nell'uomo di oggi un'azione immediata e coerente: per questo lo studio della storia è insieme educazione civica.

Il metodo illustrato può forse suscitare l'impressione che si tratti di un insegnamento piuttosto episodico ed occasionale. In realtà, per essere un metodo, non vi può mancare la «sistematicità» da parte dell'insegnante, che sceglie gli argomenti e li dispone organicamente, tenendo conto delle problematiche attuali e dei reali interessi degli allievi. Altra cosa è invece la «sistemazione» delle conoscenze storiche: essa è un effetto temporaneo, è sempre provvisoria e deve essere aperta a ulteriori sistemazioni.

Un ultimo problema: riguarda l'obiettività, che rappresentava l'ideale degli storici positivisti, intesa come conoscenza sperimentalmente verificabile. Per il Marrou la storia non può portare neppure a una «quasi certezza»: essa si fonda su un atto di fede, atto libero, che «impegna I 'uomo nella sua totalità e implica una decisione esistenziale», per cui nessuna «verità storica» è inconfutabile e vincolante.

La passione dello storico non è dunque la ricerca dell'obiettività; la sua passione è quella di comprendere: «parola, non nascondiamocelo, gravida di difficoltà, ma anche di speranze. Soprattutto, carica di amicizia. (...) Non comprendiamo mai abbastanza. (...) La storia ... deve aiutarci a guarire da questo difetto. E' una vasta esperienza della varietà umana, un lungo incontro degli uomini» (M. Bloch). La storia sarà vera allora nella misura soltanto in cui riuscirà a farci ritrovare in tutta la sua ricchezza la realtà dell'uomo.

 

Per ricapitolare:

 

· La storia è la conoscenza del passato umano da parte dell'uomo di oggi.

 

· L'uomo di oggi per evocare il passato deve conoscere il presente ed essere impegnato in un progetto del futuro; così la storia diventa un dialogo tra il presente, il passato e la prospettiva futura.

 

· Il processo di ricerca storica non può partire dai documenti: essi parlano soltanto quando si sappiano interrogare. La ricerca ha inizio pertanto con una «domanda» rivolta al passato; i documenti (diretti o indiretti) servono per elaborare la «risposta».

 

· La sistematicità richiesta dal processo di ricerca storica non si identifica con la sistemazione delle conoscenze: questa ha un valore solo temporaneo e provvisorio.

 

· La storia non pretende l'obiettività: la passione dello storico è piuttosto quella di «comprendere», suscitando «un lungo incontro degli uomini».

 

L'insegnamento della geografia

 

L'insegnamento della geografia presenta aspetti e problemi analoghi a quelli dell'insegnamento della storia. E' necessario innanzi tutto superare una concezione e una relativa definizione, che si limitava a considerare la geografia come pura «scienza degli spazi» o «scienza dei luoghi». La revisione del concetto di geografia si è imposta con la comparsa dell'uomo sulla scena geografica. Da allora si è iniziato a considerarla come scienza antropologica, e non per il solo fatto che la ricerca fa capo all'uomo, ma perché l'oggetto del suo studio - il mondo - è visto in ogni caso come il mondo dell'uomo, anche là dove non vi siano uomini. Di qui la definizione di Hartshorne: «la geografia è lo studio, da parte dell'uomo, della terra, in quanto pianeta di cui egli è il principale abitante»; definizione che riprende un concetto condiviso anche nel diciottesimo secolo da numerosi geografi, secondo i quali la geografia è lo studio della «terra in quanto casa dell'uomo». Riprendendo un'espressione assai efficace si può ripetere che in geografia «l'uomo è la misura» (Schmitthenner), ossia è l'uomo il criterio per una scelta di ciò che è significativo o meno.

Se si riconosce dunque che la «significatività» in geografia è misurata nei termini di ciò che è significativo per l'uomo, possiamo ritenere significativi tutti i fenomeni - relativi a luoghi e a spazi - la cui globalità ha valore per la vita dell'uomo. In termini più ampiamente comprensivi la geografia potrà allora essere definita come la disciplina che cerca di descrivere e di interpretare il carattere mutevole, da luogo a luogo, della terra, concepita come il mondo dell'uomo, il mondo della sua quotidiana esperienza.

Una importante conseguenza di questa interpretazione antropocentrica della geografia, è il rifiuto di ogni concezione «ambientalistica», dove è implicitamente contenuta l'idea di un uomo influenzato dalle condizioni naturali in cui si trova a vivere. All'origine di tale concezione sta la distinzione arbitraria tra uomo e natura (da cui la classificazione delle scienze in «umane» e «naturali»), tanto più grave in quanto ha indotto a considerare l'uomo come dipendente da leggi operanti attraverso la natura-meno-l'uomo, mentre la natura in quanto realtà globale non può presentare alcuna spaccatura tra l'uomo e la natura-meno-l'uomo. Anche il porre in contrasto pertanto una geografia umana con una geografia da cui siano esclusi gli interessi umani non è pensabile: «una simile geografia non è mai esistita se non nella mente degli specialisti» (Vidal de la Blache) .

Vi è poi ancora il carattere spiccatamente interdisciplinare della geografia che non consente una distinzione fra uomo e natura. I geografi considerano infatti parte integrante del loro campo lo stesso materiale che costituisce oggetto di studio di altre discipline, come la botanica, la zoologia, la metereologia, la geologia, l'economia, la politica, la sociologia... Alla geografia non spetta un ambito preciso o una particolare categoria di fenomeni, ma piuttosto un peculiare punto di vista e metodo, un interesse alle integrazioni esistenti di diversi fenomeni, al loro costituirsi in unità, attraverso le interconnessioni che si effettuano nello spazio. Ed è proprio in queste integrazioni di fenomeni appartenenti alle più diverse discipline, in cui «l'uomo, dovunque egli esista o sia esistito, costituisce un fattore fondamentale (...). Anche nello studio di uno spazio non abitato ciò che interessa è il suo carattere in rapporto all'elemento umano. Una geografia che esclude l'uomo dal suo campo di indagine finisce coll'analizzare le integrazioni senza prendere in considerazione l'elemento fondamentale della stessa integrazione» (Hartshorne). Passando al momento metodologico, si pone il problema della frammentazione dello studio della geografia per «regioni». La frammentazione non deve compromettere la possibilità di estendere i risultati di uno studio condotto su uno spazio circoscritto ad uno spazio più ampio: ciò comporta che gli spazi circoscritti, o le regioni, costituiscano, in certo modo, un campione rappresentativo degli spazi più ampi, avendo presenti i fenomeni che si intendono esaminare nel loro integrarsi o nelle loro interconnessioni.

Ci si chiede allora a quale criterio ci si debba appellare per costituire questi grandi spazi entro cui operare successivamente, per una economia di tempo, la frammentazione in spazi minori, che siano rappresentativi dei primi. Il criterio più atto e più opportuno sembra essere quello che propone il raggruppamento degli spazi terrestri secondo «mondi culturali», dove è ancora «l'uomo» che gioca il primo ruolo: nella misura in cui, come si è visto, i fenomeni dipendono dall'uomo, sono le grandi differenze di cultura, cioè la tecnologia, lo sviluppo economico, le forme istituzionali nelle diverse parti del mondo, che dominano le variazioni spaziali dei fenomeni in esame.

Il metodo indicato, che si può definire di «analisi per spazi», non è certamente l'unico, anche per le difficoltà cui espone, proponendo in sostanza di affrontare «tutto in una volta», sia pure in spazi limitati; l'alternativa è rappresentata dal metodo caratterizzato dall'«analisi per argomenti» estensibile teoricamente a spazi illimitati, metodo che rischierebbe peraltro di far identificare la geografia con le scienze sistematiche, che hanno per oggetto gli argomenti analizzati (atmosfera, clima, materiali terrestri, formazione dei rilievi, ecc.).

La formula ideale può ritrovarsi in una continua alternanza tra il metodo di «analisi per argomenti» e il metodo di «analisi per spazi», insieme con una continua verifica di ipotesi, per determinare il sistema più efficace nell'organizzare le due analisi. In rapporto ai due metodi di analisi e all'opportunità di una loro integrazione, è da rilevare infine che, mentre la geografia «per argomenti» consente l'elaborazione di principi generali e di leggi scientifiche, la geografia «per spazi» rappresenta un inesauribile campo di indagini, per le caratteristiche «culturali» che costituiscono, come abbiamo visto, il criterio di definizione degli spazi stessi. Riassumendo per punti:   

 

· Definiamo la geografia come la scienza che studia la terra in quanto casa dell'uomo.

 

· In geografia, pertanto, la significatività è commisurata a ciò che è significativo per l'uomo, superando la dicotomia «uomo» e «natura-meno-l'uomo».

 

· Anche per il suo carattere interdisciplinare la geografia comporta che si consideri l'uomo come il fattore fondamentale nella integrazione e interconnessione dei fenomeni che ne costituiscono il materiale di studio.

 

· Sotto l'aspetto metodologico, la frammentazione per spazi («geografia per spazi») può essere operata per «mondi culturali», in cui «l'uomo» costituisce la misura. In una alternanza continua e integrativa, la «geografia per argomenti» consente d'altra parte l'elaborazione di principi e di leggi generali.

 

Conclusione

 

La scuola come «proposta» ha costituito la motivazione di questo discorso, che si è sviluppato intorno all'uomo. Non intendiamo ritornare su nulla di quanto si è detto, né riprendere alcune parti considerate come più importanti ai fini di una «conclusione»: la cosa costituirebbe infatti un imbarazzo ed anche il rischio di una selezione, che ci sembra più corretto affidare ai lettori. Vogliamo soltanto denunciare l'urgenza che la scuola cessi di subire continue sfide per diventare essa stessa una «sfida» all'interno della società in cui ha acquisito finalmente pieno diritto di cittadinanza.

Certo la scuola si trova a vivere in. uno stato di contraddizione e di conflitto: essa «deve preparare il mutamento, rendere adatti ad accettarlo e a fruirne, creare uno spirito dinamico, non conformista né conservatore», ma d'altro lato «deve anche fungere da antidoto a varie deformazioni dell'uomo e della società, giacché una scuola democratica deve rimediare alla frustrazione, alla spersonalizzazione e all'anonimato» (Rapporto Faure).

Un interrogativo grave può contenere le motivazioni e la spinta alla sfida che la scuola è chiamata ad esercitare: «A che cosa servirebbe per la società ricevere dalle scuole tanti ragazzi intelligenti se la loro formazione è stata fatta a spese del loro " essere uomo "?» (Perquin).

 

 

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