Le risorse positive

degli adolescenti

Michele Roselli

Perché proprio a me?
Perché domandare a me la scrittura di qualche pensiero sulle risorse degli adolescenti? Non ho, infatti, particolari conoscenze "professionali" di natura psicologica o pedagogica, e neppure sociologica.
Eppure perché non a me?
La domanda torna trasformata e diventa appello a cercare nella mia esperienza di presbitero ed educatore (anche di adolescenti) la traccia di qualche idea che possa offrire lo spunto per uno sguardo che non vuole contrapporsi a quello degli specialisti, del cui sapere anzi cerca di fare tesoro, ma che, per sua natura, forse, si avvicina a quello più comune di genitori ed insegnanti.
Senza nessuna pretesa, dunque, tento anche io di dire qualcosa sugli adolescenti e sulle loro risorse. Il taglio positivo che mi è domandato è quello che sento più confacente a me. Lo interpreto come possibilità di uno sguardo propositivo, aperto alla speranza (positivo) e a favore (pro) degli adolescenti.
A scanso di equivoci, sguardo propositivo non significa per me sguardo ingenuo, irenico ed idealistico che misconosce difficoltà e problemi. E non significa neppure pensare di avere la soluzione di tutti i problemi. In tal caso la mia posizione sarebbe pretenziosa e fasulla.
Avere uno sguardo propositivo per me vuol dire cercare ciò che permette di avanzare un passo, non tirando avanti ma andando oltre. Ed allora, dopo queste precisazioni, mi concentrerò in particolare sulle risorse degli adolescenti non tanto stilandone un elenco, quanto descrivendo i tratti di una relazione adulti-adolescenti che sia capace di valorizzarli, riconoscendo il bene che è in ciascuno, assecondandolo e facendolo emergere in vista del maggior bene possibile. Formulando in tal modo le questioni desidero alludere ad una sorta di prudenza educativa che molla la pretesa di programmare gli effetti e pudicamente rispetta la libertà di ciascuno.
È propriamente questa dinamica che riconosce, asseconda e incoraggia il bene dell'altro, il bene che è l'altro, che denota di qualità educativa la relazione cui mi riferisco, perché essa fa venirefiori, fa emergere la peculiarità unica ed irripetibile di ogni adolescente. L'educazione è un'arte maieutica e richiede pazienza – il rispetto reciproco dei tempi dell'altro - e sacrificio.
D'altra parte è educativa ogni relazione autorevole che – secondo l'etimologia latina del verbo (augere) da cui l'aggettivo proviene - fa crescere e per questo lascia il segno, come la firma dell'autore di un'opera unica.

1. Pregiudizi universali?

Vorrei cominciare abbozzando una fotografia, non tanto degli adolescenti ma di ciò che spesso è detto di loro. Sono consapevole che muovendosi così, ci si arrischia sul terreno di possibili stereotipi e pregiudizi. Eppure, precisato il pericolo, credo valga la pena partire di qui, per diventare consapevoli, fosse anche prendendo le debite distanze dal pensiero espresso, dell'immaginario – pregiudiziale ? – che inevitabilmente abita anche dentro di noi.
Propongo due testi che rimandano una certa immagine dei giovani ed un certo tipo di atteggiamento da parte degli adulti.
«La gioventù di oggi è corrotta nell'anima, è malvagia e subdola. Non potrà mai essere ciò che era la gioventù di una volta e non potrà mai conservare la nostra cultura».
«Il mondo sta attraversando un periodo tormentato. La gioventù di oggi non pensa più a niente: pensa solo a se stessa; non ha più rispetto per gli adulti e per i vecchi; i giovani sono intolleranti ad ogni limite; parlano come se sapessero tutto. Quello che noi credevamo saggio, loro lo credono stupido. Le ragazze, poi, sono stupide, vuote, vanitose, senza decoro nel linguaggio, nell'abbigliamento e nel comportamento».
È possibile che giudichiamo eccessivi tali testi, che non condividiamo nulla di dichiarazioni così assertive. Oppure che siamo d'accordo con quanto affermato, almeno parzialmente. Potrà sorprendere forse il dettaglio della loro datazione. Il primo testo è tratto da una tavoletta di argilla assiro-babilonese risalente al 1000 a.C. Il secondo è attribuito a Pietro l'Eremita ed è databile intorno al 1095. La sorpresa, se c'è, sta nel fatto che questi testi in qualche modo ci riguardano, si riferiscono ad una dinamica di relazione intergenerazionale che - mutatis mutandis - non può essere esclusa a priori dal nostro discorso.
In chiave più contemporanea descriviamo gli adolescenti come: marginali, invisibili, assenti, atipici, disimpegnati, demotivati ad investire, con poca voglia di crescere, spavaldi, irrispettosi, senza regole, "sdraiati" (secondo la plastica definizione di Michele Serra che dà il titolo ad un suo libro). Ma anche come sognatori e idealisti, con grandi possibilità, desiderosi di esperienze, in ricerca della propria strada e della propria identità; in una fase di esistenza che è una vera e propria esplosione di energia vitale, di azione, di relazione, di cura del sé, di domande e questioni.
Sospendendo il giudizio si potrebbe dire che nell'adolescenza la vita è come una passeggiata nella casa degli specchi deformanti di un luna park: troppo o troppo poco, non ancora o non più. E ciò dal punto di vista fisico e relazionale, emotivo e personale. Qualche studioso definisce l'adolescenza come una «terra di mezzo», non un'età necessariamente problematica, ma un'età a più velocità in cui aumenta la complessità e la differenziazione interna degli interessi e dei vissuti dei ragazzi. Un'età caratterizzata dall'erranza: cioè dalla tensione ad uscire, a cambiare, a trasformare vita, visioni, esperienze; da una domanda forte di relazione; dall'esigenza di concretezza e significatività per la vita [1].
Sul piano educativo si intravvede qui il rischio di lasciare che la «terra di mezzo» diventi «terra di nessuno», secondo la metafora utilizzata da Paolo Sartor e Salvatore Soreca in un loro volume sull'educazione (alla fede) degli adolescenti. «La terra di nessuno è quell'area che si trova al confine tra due stati, tra un controllo e l'altro, tra una bandiera e l'altra» [2]. Pur non trattando specificamente qui di educazione alla fede, la metafora può avvertirci del pericolo di fare dell'adolescenza un tempo complesso in cui si è lasciati in balia di se stessi.
La ricerca delle risorse positive degli adolescenti può assumere allora la forma di una domanda: come fare perché la «terra di mezzo» dell'adolescenza non diventi «terra di nessuno»? In questo modo è pure implicitamente dichiarata la consapevolezza che il discorso sull'adolescenza non può dribblare il discorso sugli adulti che siano capaci di accompagnare lungo i sentieri della crescita e del cambiamento (adolescere significa crescere e crescere vuol dire cambiare). E non può evitare neppure la presa di coscienza che oggi viviamo in un contesto caratterizzato dalla «fatica di diventare grandi» [3], in cui nessuno vuole farlo davvero. Il rimando qui è ad una certa tendenza giovanilistica della vita adulta che Giuliano Zanchi sintetizza così:
«Oggi, una specie di grande diffusa imposizione sociale, con modi apparentemente liberanti, comanda una generale pulsione a rimanere sempre nella vitalità e nella libertà della condizione giovanile, accogliendo con sgomento ogni segno del tempo che passa, del corpo che cambia, delle responsabilità che evolvono» [4].

2. L'educazione è prima di tutto un gioco di sguardi

Se diventare consapevoli del proprio sguardo sugli adolescenti è la linea di partenza di ogni relazione (educativa) con l'altro, il primo passo per approssimarsi a chi vive la «terra di mezzo» consiste nel vigilare sulla qualità di questo sguardo. Per tentare di spiegare cosa intendo, mi lascio aiutare da un racconto ritrovato in un articolo a firma di Franca Kannheiser.
«Un bambino piccolo sulla spiaggia si allontana dalla mamma per dirigersi verso il bagnasciuga. Dopo pochi incerti passi si gira verso di lei, la guarda, e le dice: "Tu mi guardi, va bene?". Rassicurato, si dirige, a questo punto più deciso, verso il mare. Nel frattempo la mamma non stacca lo sguardo dal suo bambino. Ogni tanto questi si gira e controlla che lo sguardo sia sempre lì, puntato su di lui. Non si allontana troppo, rimane a distanza di sicurezza, e si mette a giocare con l'acqua. La mamma, obbediente, si avvicina un poco, per non perderlo di vista. Reciprocamente, controllano ogni tanto di essere in contatto» [5].
La scenetta tratteggiata dalla psicoanalista Simonetta Diena ci invita a pensare l'educazione da una prospettiva non abituale. Prima ancora della trasmissione di contenuti e della trasformazione delle conoscenze in atteggiamenti e comportamenti c'è l'esperienza di uno sguardo che accoglie, riconosce e orienta.
È proprio la fiducia nella presenza di questo sguardo benevolo che permette al bambino e al preadolescente di «giocare in riva all'oceano», di sporgersi, cioè, sul mistero della vita.
Per descrivere ulteriormente lo sguardo - qui assunto a cifra descrittiva di uno stile relazionale con gli adolescenti -, accanto a questi tratti aggiungo quelli colorati e posti su tela da Magritte, nella sua opera intitolata clairvoyance. Probabilmente si tratta di un autoritratto dell'artista belga. Quello che sorprende è lo sguardo del pittore rappresentato: egli dipinge un uccello in volo mentre sta guardando un uovo posto su un piano. E così il contenuto rinforza ciò che il titolo dell'opera evoca: la capacità di una visione luminosa (chiara) della realtà (che diventa previsione, chiaroveggenza, appunto?), di uno sguardo fiducioso e profondo che sa vedere potenzialità non (ancora) in atto.
D'altra parte tale interpretazione è sintonica con il modo in cui Magritte intendeva il suo essere surrealista: potersi avvicinare alla realtà con uno sguardo nuovo per farne vedere un aspetto non ancora visto, con l'intenzione non di ritrarre o di interpretare il reale ma di mostrarne il mistero indefinibile.
Mi pare stimolante accostare la domanda da cui siamo partiti sulla scorta di queste suggestioni.
Raccogliendo in modo diverso quanto affermato fin qui, emerge una prima risposta: il discorso sulle risorse positive degli adolescenti domanda anzitutto la presenza di adulti con uno sguardo "luminoso", che riconosce il potenziale e le virtualità non (ancora) in atto.

3. Un incontro tra due desideri per far emergere le risorse degli adolescenti

Quali sono le caratteristiche di una relazione educativa che sa fare emergere le risorse positive degli adolescenti? Esse richiedono ora di essere declinate con qualche dettaglio in più. Certamente le si potrebbe raccogliere intorno alla cifra della sfida. È vero, infatti, che in qualche modo, gli adolescenti sfidano gli adulti.
Tuttavia, vista la prospettiva propositiva assunta, preferisco muovermi nella linea di una pedagogia del desiderio. Cercherò perciò di descrivere qualche tratto della relazione adolescente-adulto nei termini di un'asimmetria reciproca che favorisca l'incontro tra i desideri dei ragazzi – e i loro bisogni – e i desideri degli adulti di trasmettere e di stare-con.

La domanda di fiducia
Gli adolescenti domandano fiducia. Chiedono di essere guardati dando loro credito preventivamente. Nella crescita, molto dipende dalle esperienze vissute con i pari ma tanto anche dallo sguardo di fiducia che l'adulto ha nei confronti degli adolescenti. Si cresce quando si sente di poter contare incondizionatamente per qualcuno. È questo che libera le loro risorse e il loro potenziale. A questo desiderio dovrebbe corrispondere da parte degli adulti la capacità di dare credito, abbandonando uno sguardo pauroso. Educare è come una partita a scacchi. Nessuno può spostare le pedine dell'altro. Ma ponendosi con un certo stile, in una certa posizione può favorire gli spostamenti dell'altro.
Tutta l'educazione è un paziente e rischioso esercizio di gratuità e grazia. Richiede gesti preventivi e gratuiti. Fin dall'inizio della vita i sorrisi, le parole e i passi sono "tirati fuori" ed "insegnati" non da teorie, ma da gesti ripetuti per l'altro, con l'altro. Quelle parole, quei sorrisi, quei passi sono donati dall'adulto al bambino a rischio di perdita, senza immediatezza o garanzia del risultato. Perciò dare credito è abbandonare la "paura" degli adolescenti, perché non si sa come trattarli. Richiede di custodire questa gratuità in perdita e di rispettare i tempi dell'altro. La perdita poi non è veramente tale ma è palestra di libertà: permette che l'adolescente sia se stesso, non quello che si vorrebbe che fosse. In ogni atto di trasmissione, infatti, chi riceve, riceve sempre a modo suo. Così come chi offre. E, per certi tratti, pure se asimmetricamente, non si distingue chi dona e chi riceve. È il paradosso della reciprocità della relazione educativa.

La domanda di relazioni significative
Gli adolescenti domandano relazioni significative.
Pur riconoscendo un crescente e preoccupante individualismo che deraglia talvolta verso l'isolamento e la solitudine, anche nell'era dello "sciame" [6], gli adolescenti domandano relazioni (significative). Un segnale di questo fenomeno potrebbe essere rinvenuto, solo per fare un esempio, nel boom dei social network che, con tutti i loro limiti e le loro ambiguità, mostrano un desiderio di legame e di amicizia, di socialità che si trasforma ma resiste.
Al fondo, perfino nell'ossessione delle narrazioni di sé di cui sono piene le reti sociali, spesso accordate su un registro solo fatico (ci sei ancora? sei on-line? cosa stai facendo?) ed emotivo (come ti senti? cosa provi?... si ha a disposizione perfino un alfabeto emotivo fatto di emoji), si ritrova un desiderio di essere riconosciuti. Ora, tale desiderio di riconoscimento è un bisogno di relazione perché, propriamente, al cuore di ogni relazione sta questo bisogno di sintonizzazione affettiva che permette di dire «io sento che tu senti che io sento» [7].
Questo desiderio – di essere amati incondizionatamente - dinamizza anche gli adulti coinvolti nella relazione educativa perché domanda «non solo di amare ma di fare sentire l'altro amato» (San Giovanni Bosco), e dunque risuona come un appello ai "grandi" che stanno con gli adolescenti.
Tale bisogno di punti di riferimento allarga i confini della speranza perché conferma che educare si può. In una sua conferenza Daniela Lucangeli [8], esperta dei meccanismi dell'apprendimento, descrive il modo in cui, biologicamente, le informazioni che riceviamo potenzino e trasformino quella che dagli studiosi è definita «zona di sviluppo prossimale» che determina ciò che ciascuno di noi, momento dopo momento, sceglie di essere.
La misura di tale potere trasformativo tende all'infinto. Essa potrebbe essere calcolata moltiplicando le frazioni di secondo, di minuto, di giorni, di mesi e di anni, corrispondenti alle informazioni che il cervello processa. Quel numero esprime quanto ciascuno degli adulti determina nella trasformazione dei bambini e degli adolescenti. Ossia, detto in termini più appropriati, è questa la misura di quanto le relazioni possano insegnare - cioè, alla lettera, lasciare il segno dentro – ed educare – cioè fare venire fuori il potenziale di ciascuno, ma anche tirare fuori dall'isolamento.
Una relazione «sufficientemente buona» domanda anche la capacità, da parte dell'adulto, di saper cercare una giusta distanza, di saper lasciare andare l'adolescente, senza cercare di farne fotocopie di sé. Questa capacità non è disinteresse ma un positivo lasciare spazio all'altro, che rispetta e incoraggia la sua libertà. Nell'educazione si dovrebbe imparare a coniugare affetto e libertà, si dovrebbe essere capaci non solo di accompagnare ma anche di lasciare partire. Questa postura ci pare un buon antidoto al diffuso ed evidente modello di relazione adulti-ragazzi che abbatte l'asimmetria e tende alla fusionalità. Essa può custodire una sana differenza che è educativamente promettente perché mette in scena e realizza soglie da superare, da abbattere, da contestare.
Queste soglie di distanza e di differenza hanno a che fare con il meccanismo dell'iniziazione alla vita, della crescita, dello sviluppo di sé. Infatti, mentre mettono in evidenza l'alterità, permettono la costruzione del sè (quindi anche lo sviluppo delle proprie potenzialità), dal momento che alterità e identità sono dinamismi sempre reciproci e simultanei che avvengono nel grembo di una relazione, cioè contemporaneamente in un contesto di legame (se si fa derivare relazione dal latino religo) e dono (se si fa derivare relazione dal latino refero), secondo le possibili etimologie.
Non ci può essere sviluppo dell'identità senza incontro e scontro con l'alterità.

La domanda di un sano rapporto con le emozioni
Gli adolescenti domandano di essere aiutati a sviluppare un sano rapporto con le emozioni. Anche in un contesto scolastico. Sempre secondo Daniela Lucangeli le emozioni sono più potenti del sistema cognitivo, perché sono il grande decisore. Le emozioni tracciano la memoria, anche quella legata agli apprendimenti di nozioni, del tempo dello studio, agendo con una modalità binaria: «scappa se ti duole», «resta e cerca ancora se ti fa bene». In questo senso, dal punto di vista neurobiologico, le emozioni hanno "forme" diverse. La gioia è un picco intenso e breve. Questo suo profilo, spinge a cercare ancora. L'angoscia invece, si muove sottotraccia, come un allarme continuo e fastidioso che si ha voglia di fare smettere. E da cui scappare.
E qual è l'interruttore delle emozioni? Daniela Lucangeli fa osservare che non è la mente che agisce sulle emozioni, ma la qualità delle relazioni che si vivono. L'esempio che la stessa professoressa porta è interessante: trenta secondi di abbraccio comandano alla amigdala di produrre ossitocina che è l'ormone che dà la capacità di resistere al dolore del parto. In questo senso, guardare negli occhi; riflettere all'altro il suo positivo, significa tracciare la memoria dell'adolescente di emozioni che producono ben-essere e non mal-essere
E quali sono le emozioni più preoccupanti? Il senso di colpa il cui antagonista è il diritto all'errore, inteso come processo di miglioramento continuo, e la paura, il cui antagonista non è il coraggio ma la possibilità di sentirsi amati (riconosciuti), di poter(si) amare (riconoscere).

4. Gli adulti-educatori: rabdomanti alla ricerca delle risorse positive degli adolescenti

Se questi sono i tratti promettenti di una relazione adulti-adolescenti, vorrei provare ora a descrivere brevemente il profilo delle figure degli adulti educatori ed accompagnatori.
Lo farò raccogliendo il pensiero intorno a tre immagini: educatori aperti all'imprevedibile dei chiari di bosco, speleologi, traghettatori e testimoni della passione per la vita.

Aperti all'imprevedibile dei «chiari di bosco» [9]
La filosofa spagnola del secolo scorso, Maria Zambrano, per parlare del risveglio delle anime usava la metafora dei chiari di bosco. I chiari di bosco non si programmano perché sono imprevedibili. Vedere i chiari di bosco è riconoscere che c'è un potenziale luminoso – unico e irripetibile - in ciascuno degli adolescenti che si incontra. Oggi serve l'attitudine profetica di saper vedere – e di sorprendersi per - i chiari di bosco. Ciò comporta la capacità di una visione e di un ascolto contemplativi, cioè di uno sguardo capace di vedere il non ancora visto e di un orecchio capace di ascoltare l'inaudito, credendo che ognuno abbia qualcosa di interessante da dire.

Speleologi
Gli educatori di adolescenti sono come degli speleologi. Vorrei in questo modo evocare l'aspetto agonico della relazione educativa che si stabilisce con loro. Non è tutto evidente e, talvolta, questa attitudine comporta anche un aspetto agonico: occorre scavare come speleologi oltre la superficie delle apparenze e della durezza delle resistenze degli adolescenti ma anche degli adulti-educatori. E paradossalmente anche la fatica di questo scavo è segno di interesse, di cura, di riconoscimento.

Traghettatori e testimoni
La missione di educare e di insegnare richiede traghettatori al modo di colui che fa attraversare il fiume, per giungere insieme alla riva opposta. Essere traghettatori significa mostrare di essere implicati nello stesso percorso delle persone che si accompagnano. È proprio questo coinvolgimento, questa prossimità nel cammino, questa disponibilità ad accompagnare che testimonia la passione per la vita. Sono questi i maestri di cui c'è bisogno anche nel terzo millennio. In fondo, la domanda (degli adolescenti) della nostra epoca non è una domanda «di potere odi disciplina, di dogmi, di modelli ideali, di gerarchie non modificabili, di autorità solamente repressive o disciplinari, ma di scelte, di passioni capaci di testimoniare che è possibile restare al mondo con desiderio e responsabilità» [10]. Nella testimonianza di vita, perfino la vulnerabilità e la fragilità dell'educatore che accompagna gli adolescenti possono rivelarsi, paradossalmente, capaci di mostrare il senso della vita.
Affido la conclusione di questa breve e artigianale ricognizione ad uno stralcio di racconto di Fabio Geda. [11] Anche questa narrazione, come tutte le narrazioni, è potente e "mette in moto", non spiegando (cioè togliendo le pieghe alla vita) ma implicando (cioè, al contrario, permettendo di entrare nella vita e nelle sue pieghe). E dunque, forse, suggerendo gesti e pensieri, modi di dire e modi di fare.
«Credo che il rapporto adulto-ragazzo sia molto simile a quello tra Orfeo ed Euridice. Hai presente? A Orfeo viene concesso di riportare la sua amata sulla terra a condizione che durante il viaggio non si volti a guardarla. Tuttavia, Orfeo, un bel momento, ha il sospetto di condurre per mano un'ombra, non Euridice. Non è sicuro che lei lo stia davvero seguendo. Questo bisogno di conferme lo costringe a voltarsi e, nel momento in cui i suoi occhi si posano sul volto di lei, Euridice svanisce. "Beh, per noi è uguale, non ci è concesso di essere sicuri del fatto che loro ci stiano seguendo" disse il mio collega, parlando dei ragazzi. "Quello che possiamo fare è avere fiducia in loro, e non lasciargli mai la mano"».


NOTE


1. Sono affermazioni che derivano dalla lettura di A. AUGELLI, Erranze, Franco Angeli, Milano, 2011.

2. S. SORECA – P. SARTOR, Nella terra di nessuno, EDB, Bologna 2017, p. 11.
3. È il titolo del libro di M. AIME – G. PIETROPOLLI CHARMET, La fatica di diventare grandi, Einaudi, Torino 2014.
4. G. ZANCHI, «In aiuto del cireneo. Riflessioni sul compito ecclesiale della catechesi», in La Rivista del Clero Italiano, 7/8 (2018), p. 488.
5. S. DIENA, La psicoanalisi in ascolto dell'amore, Franco Angeli, Milano 2015, p. 51; citato in E FELIZIANI KANNHEISER, «Bambini e adolescenti: i soggetti della Iniziazione Cristiana», in Rivista di Pastorale Liturgica, 4 (2018).
6. È l'idea cruda ma stimolante di Byung-Chul HAN. Egli sostiene che i nuovi mezzi di comunicazione hanno cambiato gli uomini e il loro modo di pensare. Il soggetto contemporaneo non si muove più come folla in marcia per un'azione comune, ma cede il passo a uno sciame digitale di individui anonimi e isolati, che si muovono disordinati e imprevedibili come insetti. Cfr. Byung-Chul HAN, Nello sciame. Visioni del digitale, Nottetempo, Milano 2015.
7. Sono debitore di queste scoperte a Ferruccio Ceragioli e ai suoi studi sull' infant research. Cfr. E CERAGIOLI, «Desiderio e compito, lotta e dono. Dalla relazione di riconoscimento alla relazione della fede», in C. CACCIATO - R. SIBOLDI, Io credo. Noi crediamo, Libreria Editrice Vaticana, Città del Vaticano 2013, p. 62.
8. Cfr. Daniela LUCANGELI, Emotional short-circuits: the intelligence behind mistakes, in https://wwwyoutube.com/ watch?v=QuC52IoTczY (ultimo accesso 8/ 12/2018).
9. È Anna Peiretti che mi ha aiutato nella scoperta di questa metafora potente, durante una sua relazione in una giornata con i catechisti della Diocesi di Torino.
Pensieri e parole. Lavori in corso per genitori e insegnanti
10. M. RECALCATI, Il complesso di Telemaco, Feltrinelli, Milano 2013, p. 14.
11. Fabio Geda riporta questo racconto nelle pagine di un inserto settimanale del quotidiano «La Stampa». La "versione originale" è contenuta in uno dei suoi primi libri. Cfr. E GEDA, L'esatta sequenza dei gesti, Instar Libri, Torino 2012.

(FONTE: Itinerari 4/2018, pp. 55-67)