I linguaggi e la vita: il senso del laboratorio nei percorsi formativi

Inserito in NPG annata 2015.

COME / I LINGUAGGI

Alessandra Augelli

(NPG 2015-04-56)

Di fronte alle diverse situazioni della vita, così diverse e sfaccettate, si prova un certo spaesamento e l’atteggiamento più frequente è quello di proteggersi, semplificando. Al crescere della complessità sociale ed esistenziale aumenta l’ansia di controllare e di prevedere. Quanto più ci accorgiamo che la realtà ci sfugge e si presenta sotto forma di una miriade di sfumature, tanto più cresce in noi il desiderio di dominarla. Anche nei processi formativi avviene questo: si cerca di programmare il più possibile, restringendo i margini di possibilità e imprevisto.
Si crea, così, un vero e proprio paradosso: prevediamo e mettiamo in cantiere delle attività formative, come ad esempio i laboratori, che per loro natura sfuggono a canoni e regole fisse.
Finiamo per “imbrigliare” ciò che per sua natura è apertura alla molteplicità.
Si tratta, quindi, di riflettere sul senso delle attività laboratoriali nei contesti educativi pastorali e sulle condizioni che permettono una buona progettazione di essi.
Il laboratorio è uno spazio privilegiato in cui si incontra la dimensione “artistica” [1] dell’educare e dove i diversi linguaggi [2] – parole, immagini, suoni… - trovano espressione. Una consapevolezza di base da sviluppare è proprio quella per cui dare cittadinanza ai linguaggi espressivi significa aprirsi al disordine, al subbuglio, all’imprevedibile, al possibile, foriero di autenticità.
I contesti educativi aperti alla vita sono, così, continuamente chiamati ad uscire dalla trasmissione di contenuti e a creare spazi, tempi e relazioni perché ciascuno possa essere protagonista dei processi di interazione e di crescita. Passare, come dice Freire, da una concezione depositaria dell’educazione ad una concezione problematizzante e liberante [3] è una scelta di fondo, ed è un’opzione di pensiero prima che pratica. Scegliere modalità laboratoriali nei processi formativi non è una moda, non è una semplificazione o uno svago, ma richiede una grande capacità progettuale.
Come educatore opto per la creazione di un laboratorio quando la mia attenzione è orientata al processo più che al risultato, quando desidero mettere in movimento nelle persone risorse e disposizioni originali, quando necessito di un ascolto diretto e immediato (non mediato, cioè, non inquinato da meccanismi, sovrastrutture, stratificazioni culturali) di dinamiche personali, relazionali e comunitarie. La legittimazione di una conoscenza intrinseca ad ogni persona e la necessità di riconoscerla, esternarla e ascoltarla costituisce il motivo di fondo che orienta la pratica laboratoriale nei contesti educativi: mettendo, infatti, i soggetti in condizione di interrogare diverse aree del sé e di interagire con l’altro si è in grado di cogliere bisogni profondi. Si tratta, quindi, di sollecitare i giovani a lavorare a stretto contatto con se stessi, ad imparare facendo [4], e a nutrire la riflessività necessaria perché l’esperienza possa trasformarsi realmente in sapere [5].
Nei contesti educativi non di rado ci si interroga su quali linguaggi utilizzare con i giovani e i ragazzi e su quali canali sia possibile sintonizzarsi per comprendere i loro modi di esprimersi. Il rischio di questi interrogativi è di ridurre l’apertura ai diversi linguaggi ad un loro semplice utilizzo in ambito formativo.
“Il linguaggio è la dimora dell’essere” [6], scriveva Heidegger. Il linguaggio è ciò che permette alla persona di sentirsi a casa, cioè di essere se stessa, senza maschere, in intimità con lo spazio e il mondo circostante. Ciascuno cerca quindi, attraverso il linguaggio, di costruire spazi di autenticità, di ricercare se stesso, di dare un senso alla propria esistenza. Da educatori, quindi, dovremmo forse chiederci in che modo rendere consapevoli i ragazzi dei loro linguaggi, in che modo mostrare ai giovani che le forme espressive sono scelte – e non casuali – e che attraverso di esse stanno dando forma alla loro vita e al loro modo di essere nel mondo. La sfida educativa non sta, quindi, nel comprendere i loro modi di esprimersi, ma nel co-costruire spazi autentici di espressione di sé, spazi in cui gli stessi educatori non temano di imbattersi e di interrogarsi loro stessi.
È chiaro, dunque, che la diversificazione dei linguaggi non è un modo per essere accattivanti o per dire la stessa cosa in tanti modi diversi (“così entra più in mente”): attraverso lo spazio laboratoriale offro ai ragazzi e ai giovani tante strade per conoscere se stessi, per “leggere dentro il mondo” e per lasciarsi raggiungere dall’amore di Dio.
Arricchire di linguaggi i contesti educativi, le parrocchie, gli oratori significa combattere le forme di povertà culturale: ugualmente dannose in tempi di crisi quanto quelle materiali, attraversano tutti e risultano più invisibili e difficili da riconoscere. Una recente ricerca di “Save the Children”, La lampada di Aladino, definisce la povertà educativa come “la privazione per i bambini e gli adolescenti della possibilità di apprendere, sperimentare, far fiorire liberamente capacità, talenti e aspirazioni”, e denuncia per tanti ragazzi la carenza di movimento e attività sportive, il contatto con la cultura e la bellezza, l’impossibilità di avere svaghi e hobbies. I laboratori di animazione educativa permettono quindi di superare, in qualche modo, la propria realtà ristretta e aprirsi a mondi possibili, effettuando quella che Piero Bertolini auspicava per i suoi “ragazzi difficili”, quell’apertura del campo esperienziale [7] così necessaria nelle diverse forme di disagio minorile. La speranza dell’educazione sta proprio nell’ampliamento dei linguaggi. Lì dove le parole non arrivano, l’arte, in tutte le sue varie forme, opera e rinnova.
Apprendimento e riflessività hanno bisogno di spiazzamento di registri linguistici, soprattutto lì dove alcuni in particolare sono saturi (pensate all’eccesso di parole o all’eccesso di immagini). Tali tipi di spostamento su piani linguistici altri sono necessari per rendere l’altro non mero “fruitore” di un messaggio, ma partecipe, costruttore attivo di significato. In questa prospettiva bisogna anche nutrire il coraggio del silenzio, di una condizione di de-saturazione generale, dove l’io è solo di fronte a se stesso e può ascoltarsi profondamente.
Quando si progettano attività laboratoriali con le diverse forme artistiche la motivazione sottostante potrebbe essere data dal desiderio di trovare delle modalità più idonee a far passare dei messaggi ai ragazzi: la vicinanza ai linguaggi giovanili rischia di essere assunta come chiave di accesso al loro mondo e come “arma segreta” per trasferire, in forma blanda e alternativa, contenuti e messaggi cari agli educatori. Ciò che dovrebbe rafforzare la scelta dell’ampliamento dei linguaggi potrebbe, invece, essere dato dalla consapevolezza per cui, come sostiene Gardner [8], ciascuna persona sviluppa nella sua vita particolari tipi di intelligenza, cioè peculiari modi di intus-legere, di leggere dentro la realtà, di comprendere le cose. Diversificando i linguaggi si offre ai giovani la possibilità di raccontare la loro “versione” della realtà, il modo in cui vedono e interpretano il mondo, e questo è il primo passo per un’educazione contestualizzata.
Grazie a queste consapevolezze di fondo si arginerà un grosso rischio: che gli strumenti comunicativi prendano il sopravvento sul senso della comunicazione stessa, che i linguaggi sostituiscano le relazioni. Oggi più che mai, in una realtà dominata dal virtuale, non possiamo dimenticare che gli spazi espressivi sono chiamati a rifondare e risvegliare la bellezza e l’impegno delle relazioni interpersonali originarie: il ridere e l’arrabbiarsi, il mangiare assieme, lo sguardo attento e una stretta di mano. È un paradosso, ma non di rado l’incapacità relazionale cresce proprio lì dove vi è una pluralità di linguaggi, unita ad una inconsapevolezza del loro utilizzo. Il linguaggio è metodo, strada per la relazione, non suo surrogato.
Oggi rischiamo di essere abili nei linguaggi e incompetenti nelle relazioni: gli educatori cristiani non possono che essere vigilanti, conservando il desiderio di incontro con l’altro. La persona non è mai totalmente il suo linguaggio: la pienezza della persona sta dentro, ma anche oltre ciò che esprime. È questa consapevolezza che rende ogni educatore instancabile ricercatore di strade nuove, e assieme contemplatore del mistero umano che gli si pone innanzi; è questa consapevolezza che spinge a progettare e mettere in cantiere e assieme invita a fermarsi a vedere le stelle e assaporare la Provvidenza che sempre sovrasta l’umano.
È l’atteggiamento di fiducia e di contemplazione che ci salvaguarda dalla tentazione di rendere accattivanti i contenuti dimenticando le origini, di focalizzarsi sui risultati (“se metto in piedi questo laboratorio, se uso questo lnguaggioero quante persone mi ascoltano e si avvicinano”) dimenticando il processo. Il cambiamento sta invece nell’attraversamento, nel mentre: l’esperienza nel suo complesso si fa “buona notizia”. Aprirsi ai diversi linguaggi dell’educare senza ricordare che, come dice S. Paolo, “Gesù Cristo è sempre lo stesso di ieri, oggi e sempre” (Eb 13,8) significa agire senza riconoscere l’alleanza dello Spirito, che precede le nostre parole e le nostre azioni [9].
Si tratta, dunque, di lasciarsi pro-vocare dai linguaggi della vita: di lasciarsi chiamare a una progettualità, di lasciarsi sollecitare a un’apertura che supera e trascende continuamente ciò che è dato.
I diversi linguaggi che si sperimentano nell’animazione educativa, quindi, si fanno portavoce e tramite dell’inquietudine agostiniana, della sete di grandezza e di pienezza che abita ogni animo umano e che può essere contenuta, come dice don Tonino Bello, solo dal dono divino di un cuore nuovo.
È su questo scenario di fondo che si è basata la proposta di alcuni laboratori sui linguaggi animativi al Convegno PG di Brindisi. Far sperimentare agli educatori sulla propria pelle le modalità, i significati, le criticità e le valenze di ogni linguaggio è stata la finalità condivisa da tutti i conduttori. Si è cercato, così, di comprendere assieme, soprattutto grazie al confronto e all’interazione, in che modo attraverso quel particolare spazio espressivo si possa aiutare i giovani a vivere esperienze dense di significato e a rivitalizzare la ricerca di senso propria di ogni ragazzo. L’intento, quindi, non era quello di imparare a “padroneggiare” un laboratorio animativo, ma di gustare e assaggiare le sue potenzialità in ambito formativo, portando a casa qualche orientamento di senso per una spendibilità concreta e il desiderio di approfondire, avendo sperimentato direttamente la possibilità di accedere a significati profondi in maniera differente rispetto agli approcci tradizionali. Vi è un potenziale trasformativo nelle forme espressive corporee, figurative, musicali e linguistiche e c’è bisogno di uno sguardo attento, di un cuore vigile e di una mano preparata: di questo si è voluto far esperienza per poter ricreare contesti educativi dove coabitino vivacità e intimità, autenticità e pluralismo.

NOTE

1 Cfr. V. Iori , Filosofia dell’educazione. Per una ricerca di senso nell’agire educativo, Guerini, Milano, 2000.
2 Cfr. V. Iori (a cura di), Animare l’educazione. Gioco, pittura, musica, danza, teatro, cinema, parole, Franco Angeli, Milano, 2012.
3 Cfr. P. Freire, La pedagogia degli oppressi, Ega, Torino, 2002.
4 Cfr. J. Dewey, Democrazia ed educazione, Le Monnier, Firenze, 1961.
5 Cfr. L. Mortari, Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci, Roma, 2004.
6 M. Heidegger, Lettera sull’”umanismo”, Adelphi, Milano, 1995.
7 P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento, La Nuova Italia, Firenze, 1993.
8 H.Gardner, Formae mentis, Feltrinelli, Milano, 2010.
9 Cfr. C.M. Martini, Dio educa il suo popolo, Centro Ambrosiano, Milano, 1987, p.51.