Capitolo 4

Nascita di una formula:

"sistema preventivo"

e "sistema repressivo"

Pietro Braido

 

I termini "reprimere", "repressione", "prevenire", "prevenzione" e simili non sono certamente nuovi nell’Ottocento. Invece, salvo migliori risultati della ricerca, nascono nell’Ottocento le formule "sistema preventivo" e "sistema repressivo", "educazione preventiva" e "educazione repressiva". Esse sembrano sorgere, in Francia, in genere polemicamente, in due contesti e con relativi significati profondamente differenti: la politica scolastica e l’educazione, familiare e "collegiale" (scuole-"collegi", di stato, laici, cattolici).

  1. "Prevenire" e "reprimere" nella politica scolastica

Nella politica scolastica francese della prima parte del secolo le due formule "sistema preventivo" e "sistema repressivo" affiorano all’ interno della vivacissima discussione sulla libertà della scuola1.

La costituzione belga del 1831 all’art. 17 aveva accolto il principio della libertà, dando luogo a un sistema scolastico coerentemente liberale: "L’insegnamento è libero, qualsiasi misura preventiva è interdetta; la repressione dei delitti non è regolata che dalla legge".

In Francia il "sistema preventivo" era sostenuto dai fautori, la maggioranza laica, del monopolio statale della scuola, quale era consacrato dal sistema napoleonico dell’"Università". Esso escludeva "preventivamente" ogni possibilità di "scuola libera" non statale; oppure, sosteneva l’imprescindibilità di un’"autorizzazione preventiva". Era in realtà un sistema preventivo-oppressivo. Il "sistema repressivo", invece, era proprio di quanti propugnavano, a vario titolo, la libertà di insegnamento, sancita in linea di principio dalla Carta costituzionale promulgata da Luigi Filippo I d’Orléans il 14 agosto 1830. Il sistema era detto "repressivo" perché la legge Guizot del 28 giugno 1833, applicativa del dettato costituzionale, prevedeva vari tipi di controllo sugli istituti privati, fino all’eventuale soppressione nel caso di gravi inadempienze di carattere giuridico, morale e didattico. Le condizioni, però, erano tali - anzitutto la dipendenza dall’"Università" - da essere sentite doppiamente "repressive". Era una ragione di più per dare una migliore soluzione al problema con una nuova legge, che includesse nella liberalizzazione anche la scuola secondaria. Lo farà osservare, proprio nelle discussioni che si riapriranno nel 1844, un grande liberale moderato, Alexis Charles Tocqueville (1805-1859), nel suo intervento del 17 gennaio 1844 e in vari articoli sul giornale Le Commerce2.

Nella discussione avrà importanza decisiva la Relazione, che il presidente della commissione parlamentare, Adolphe Thiers, terrà il 13 luglio 1844. Essa porterà all’affossamento di qualsiasi tentativo di modifica della legge vigente, del 1833. Nel Rapport sui lavori della commissione egli introduceva le formule "système préventif" e "système répressif", che non si sono rintracciate in altri interventi. Vi si riferiscono, indirettamente o direttamente, le soluzioni proposte per i primi due problemi: le condizioni di apertura di un istituto di pubblica istruzione, escluso il "sistema preventivo", e la sorveglianza a cui sottoporli in forza del "sistema repressivo"3. Rispettoso della legittima indipendenza dell’educazione familiare - argomentava il Thiers -, lo stato rivendicava la responsabilità di legiferare sull’educazione del "cittadino". Con il sistema dell’"Università", esso tendeva a rendere effettiva nei diversi istituti una formazione unitaria, comune a tutti4. Quanto all’esistenza degli istituti, a garanzia della "vera libertà d’insegnamento", la commissione si era recisamente pronunciata per l’abolizione dell’autorizzazione previa, pur conservando determinate condizioni per l’apertura5. Era, in una parola, contraria al "sistema preventivo". Ma - precisava immediatamente - "è elementare che uscendo dal sistema preventivo si entri immediatamente nel sistema repressivo". Quando si concede la libertà, sorge subito la necessità della sorveglianza: sulla qualità dell’istruzione, la moralità, il rispetto delle istituzioni6. Gli ispettori dell’università avrebbero svolto il legittimo compito di "esaminare, di sorvegliare, di richiamare, di esercitare una semplice censura disciplinare". Poteva costituire un benefico stimolo per insegnanti e allievi e un mezzo per distinguere gli istituti buoni da quelli carenti. Comunque gli istituti colpiti da un eventuale decreto di soppressione avrebbero sempre avuto facoltà di ricorrere all’autorità giudiziaria7.

  1. Educazione pubblica repressiva, educazione privata preventiva

Il significato delle due formule risulta capovolto quando dal dibattito politico vengono trasferite al discorso pedagogico.

La contrapposizione si manifesta ancora in Francia, anzitutto, a proposito della "disciplina educativa" nella scuola. Secondo Philippe Ariès "fin dagli inizi del secolo XIX la disciplina scolastica aveva abbandonato la sua tradizione liberale", adottando "uno stile da caserma". Questo non sarebbe da attribuirsi soltanto all’influsso del periodo napoleonico, ma a due più importanti fattori: la tradizione pedagogica dei collegi militari d’ancien régime e l’emergente sentimento dell’adolescenza, intesa come età che abbandona la condizione d’infanzia per avviarsi decisamente allo "stato" adulto; con l’esigenza di misure educative fortemente responsabilizzanti8. In questo clima si sarebbe imposta la formula dell’internato scolastico, del "collegio", in funzione di un inquadramento più preciso dell’età in crescita9.

Negli anni ‘40 l’antitesi tra due pedagogie, repressiva e preventiva, viene proposta, non senza atteggiamenti polemici da parte di alcuni, in rapporto al differente regime dei "collegi" statali, da una parte, e della famiglia e dei collegi privati cattolici, dall’altra.

Così, il liberale duca de Broglie, nel corso della discussione nella Camera dei Pari, della legge sulla scuola secondaria, di cui si è detto nel paragrafo precedente, il 22 aprile 1844 dichiarava: "L’educazione domestica è essenzialmente preventiva: è il suo merito incomparabile; il suo pericolo è che non forma sempre talenti né caratteri robusti; essa coltiva in un’atmosfera piuttosto artificiosa, e per così dire in una serra calda, piante delicate che con grande fatica reggono poi alle intemperie del mondo esterno". Invece, "l’educazione pubblica è piuttosto repressiva; essa tratta i ragazzi, fino a un certo punto, da uomini, fa loro subire l’inflessibilità della legge, la virulenza della concorrenza, le ferite dell’amor proprio; essa li rende agguerriti al male e al pericolo; ma non li addestra che esponendoli alquanto, lasciandoli talora cadere e rialzarsi"10.

Nel suo Rapport del 13 luglio 1844 il Thiers ribadiva tale contrapposizione, quando introduceva la sua relazione, ammettendo la legittimità di due tipi di educazione: quella paterna per la riproduzione della famiglia, quella dello stato per la formazione del cittadino. Ognuna poteva seguire maniere differenti secondo la diversità dei fini. "Così, un padre ama l’educazione severa, inflessibile, dei grandi istituti pubblici; un altro preferisce l’educazione più dolce, più indulgente degli istituti privati". Inoltre, indirizzerà il figlio alla carriera che preferisce: ma tutti "aspireranno a dirigere il figlio secondo le vedute della tenerezza, addirittura della debolezza paterna". A questo punto si inserisce lo stato - entità politica, società, nazione -, legittimamente impegnato a fare del giovane un cittadino, "permeato dallo spirito della costituzione, che ama le leggi, il paese, incline a contribuire alla grandezza, alla prosperità nazionali"11.

Più avanti entrava in una valutazione dei due sistemi in polemica con quanti pretendevano che soltanto il clero poteva educare la gioventù in uno spirito morale e religioso; e che ne erano incapaci i collegi laici12. Ognuno aveva un suo stile e una differente valenza educativa. "Il carattere dei collegi reali è una disciplina inflessibile, è la regola in tutte le cose"; "non c’è condiscendenza per la debolezza dei genitori, tutti gli allievi sono uguali, di famiglie ricche o povere, alte o normali; a tutti è imposta la stessa legge"; "se viene commessa una mancanza grave il collegio espelle senza debolezza e gli istituti vengono immediatamente bonificati"; "su tutto domina l’idea della regola, dell’uguaglianza"; "si aggiunga la franchezza del trattamento", "l’esclusione della delazione", "è rispettata e incoraggiata la lealtà". "In questo modo si forgiano uomini": "cittadini" e "uomini onesti"13; "dei giovani bisogna fare degli individui onesti, dei buoni cristiani, ma anche dei buoni Francesi"14.

Nei collegi privati laici, invece, "le cure sono più individuali e i fanciulli sono più seguiti"; si è più compiacenti agli influssi dei genitori. Anche nei collegi cattolici "il regime è meno fermo", meno capace di preparare l’inserimento nel mondo; la stessa formazione religiosa, più intensa ma coatta, non è necessariamente la più idonea a creare nella libertà convinzioni più personali e durature15.

  1. Il sistema preventivo di Pierre-Antoine Poullet (1810-1846)

Il direttore dell’Istituto San Vincenzo di Senlis, Pierre-Antoine Poullet (1810-1846)16, polemizza contro il Thiers per i superficiali giudizi formulati sull’educazione religiosa data nei collegi pubblici, i confronti sulla qualità e gli esiti di essa nei collegi cattolici e sul metodo educativo in questi praticato17 ed espone i tratti di un sistema di educazione che, senza definire formalmente "preventivo", ne possiede tutti i tratti.

Anzitutto, il sistema adottato nel collegio di Senlis è poggiato sulle basi comuni a qualsiasi autentico sistema di educazione. Esso comporta impegno, disciplina, responsabilità; non è permissivo; non indulge a indebite interferenze familiari; vuole osservanza esatta del regolamento, la calma, il silenzio, l’ordine, la puntualità, l’obbedienza18.

In secondo luogo, esclude il "regime militare" dei collegi statali, pur richiedendo dai responsabili del collegio dedizione, vigilanza coscienziosa, zelo, temperati da moderata indulgenza e flessibilità paterna19.

Il fine immediato dell’opera educativa è, infatti, proteggere "l’innocenza" degli allievi mediante un’assidua assistenza, che è ininterrotta presenza tra essi20. "Illuminata, prudente, tollerante, e cioè caritatevole", essa non solo protegge e previene, ma sollecita e promuove; mediante i tre mezzi: "vigilanza da esercitare, principi da inculcare, occupazioni da offrire"21.

Il fine ultimo è formare il carattere umano e cristiano del giovane e svilupparne l’intelligenza mediante la cultura classica e scientifica. Al vertice è collocato il principio religioso: adempimento dei doveri verso Dio e applicazione allo studio inteso esso stesso come "una preghiera, un dovere religioso e santo"22.

L’educazione si attua in schietto clima familiare, in duplice senso. Prima di tutto sono sinceramente promosse la collaborazione e l’integrazione tra educazione familiare e educazione collegiale. Nessun insegnante potrà mai avocare a sé "la riconoscenza, la fiducia e l’amore" che lega i figli ai genitori. Insieme il collegio stesso non educa se non in forza di un’autorità che è il prolungamento di quella paterna e materna. "Se il collegio non è una famiglia, non è nulla"23.

Vi è collegato il discorso dell’amore come principio pedagogico e dell’indulgenza come metodo24. L’amore ha da occupare il primo posto nell’azione educativa: "IL CUORE! Sì, è soprattutto e anzitutto con il cuore, con un cuore amante, tenero e generoso, che un insegnante deve adempiere il suo importante ministero"25. "No, il cuore non deve soltanto versare l’olio che facilita il movimento; esso, esso solo dev’essere il primo motore (...). Non basta che lo si invochi come ausiliare, occorre che esso sia il principio dominante: in una parola, l’educazione non è opera dello spirito temperato dal cuore; è un’opera del cuore diretto dallo spirito"26. E l’indulgenza ne è l’espressione nelle svariate contingenze dell’educazione. Escludendo l’indulgenza di debolezza e l’indulgenza di adulazione, il Poullet considera "l’indulgenzache attende, che tollera, che accondiscende, che perdona" una dimensione educativa che deve assolutamente affiancarsi alle altre: "lo zelo che si prodiga, la vigilanza a cui nulla sfugge, l’autorità che comanda e la giustizia che punisce"27.

La richiedono la natura del ragazzo e i limiti della sua disponibilità alla collaborazione con l’educatore. Il ragazzo è "un essere debole di anima e di corpo, di volontà e di ragione, leggero, incostante, dominato da mille idee, da mille sentimenti contraddittori, soggetto a tutte le impressioni interne ed esterne"; "i ragazzi sono ragazzi", "la libertà, il movimento e il chiasso sono a quest’età bisogni quasi irresistibili; quando il giovane colpevole dirà ingenuamente non ci avevo pensato, possiamo quasi sempre crederci"28. L’indulgenza, tuttavia, dovrà essere equilibrata e prudente: "Siamo indulgenti verso la debolezza, ma non ci sia debolezza nella nostra indulgenza"29. In particolare essa sarà commisurata alle differenti parti dell’educazione: minore quando si tratta di regole disciplinari da far osservare, maggiore nell’educazione morale e religiosa: "non si riforma l’uomo che mediante il cuore e non si arriva al cuore che tramite l’amore"30. Solo in questo clima di dolcezza potrà sortire grande efficacia in circostanze particolari un timoresalutare, "inizio della sapienza"; inizio e non più, ricordando che noi siamo "gli amici e i padri" dei nostri allievi31.

Ne risulterà come esito globale lo spirito di una casa di educazione32. Esso è costituito dalla prudenza, dalla moderazione, dallo zelo e dal cuore degli educatori; ma soprattutto ed essenzialmente dallo spirito degli allievi, che crea un’atmosfera di candore, di modestia, di docilità, di apertura, e di affetto33; ed ancora, "la pietà verso Dio, la totale lealtà e una cordiale benevolenza nei rapporti con gli insegnanti e i condiscepoli e il rispetto scrupoloso delle sacre leggi della modestia"34. Per questo è indispensabile che alla repressione sia preferito "un sistema di libertà, di amore e di fiducia", un amore regolato e una fiducia moderata da una giusta autorità35.

"Non basta che il male sia represso, occorre che il bene si sviluppi"36.

Questo insieme di principi e di orientamenti - conclude il Poullet - non costituisce una grande teoria o sistema complesso o un’arte riservata a iniziati. "Occorre semplicemente sorvegliare costantemente e lealmente, istruire solidamente, richiamare frequentemente, incoraggiare con bontà, ricompensare con gioia, punire a proposito e con moderazione e soprattutto sopportare con infaticabile costanza e amare con inalterabile tenerezza. Tutto ciò può richiedere qualche virtù, ma pochissima arte; esperienza ma non profonde ricerche; il colpo d’occhio dell’osservazione pratica, non il genio delle speculazioni elevate; tutto ciò può e deve essere fatto con semplicità"37.

  1. Due tipi di collegio e di sistemi educativi a confronto

Nella contrapposizione, tanto artificiale quanto quella del Thiers, di due tipi di collegio, laico e cattolico, il francese Pierre Sébastien Laurentie (1793-1876) vede posti l’un contro l’altro due diversi sistemi educativi, del rigore e dell’amore38.

Il confronto polemico impedisce una corretta visione delle legittime differenze, portando ad una schematizzazione manichea, quale poteva elaborare un intransigente legittimista monarchico cattolico, che risente di non occulte predilezioni restaurative39.

Egli riporta accuse severe rivolte da taluni contro il collegio pubblico: abbrutimento dell’intelligenza, soffocamento di ogni slancio, dissoluzione della personalità del ragazzo nella massa, clima di paura, ipocrisia, malignità, squallore40. Da parte sua, il Laurentie ne fa una descrizione del tutto negativa, risultato, egli dice, di una osservazione giusta e meditata.

Il collegio pubblico assomiglia a un carcere, allo Spielberg di cui scrive Silvio Pellico ne Le mie prigioni. È un luogo "di tristezza e di dolore", dove "la gioventù avvizzisce anzitempo sotto l’autorità di maestri tetri". Vi impera "un’organizzazione rigida degli studi e degli svaghi", scandita da segnali dati da una campana o da un tamburo. "Il maestro non avvicina l’allievo; il tono del comando è aspro e temibile. L’allievo non avvicina il maestro; l’obbedienza è timorosa e diffidente". "Non c’è né fiducia né amore. Non si odono parole dolci che vadano al cuore". È un mondo meccanico, nel quale niente è dimenticato; "perfino Dio vi trova posto, ma il pensiero intimo resta assente". "Ne segue che quest’ordine esteriore occulta vizi che divorano e avvelenano il cuore". "La stessa età sembra un’altra. È un’infanzia invecchiata, un’adolescenza decrepita". Ne conseguono il sopravvento distruttivo delle passioni, le rivolte occulte, la sterilità degli studi, premessa di una vita senza speranze e senza slanci41.

Di fronte sta l’immagine seducente del collegio cattolico. "Il collegio cristiano è una famiglia". "L’autorità che vi regna è l’autorità dei padri trasferita a un padre che li sostituisce e a maestri che condividono il loro zelo e il loro amore. La religione presiede a questa santa unità. Essa addolcisce il comando e rende amabile l’obbedienza". "Nel collegio regna l’ordine; ma non è quella disciplina tetra che nasconde profonde sofferenze e odi inespiabili; un ordine che scende nel profondo delle anime e regola i pensieri più interni. Non vi mancano i dolci consigli. L’insegnamento è vario, flessibile, messo alla portata di qualsiasi intelligenza". "La pietà non è imposta come un dovere che è giocoforza compiere in ore e giorni stabiliti. Essa è inspirata come una consuetudine che riempie dolcemente tutta la vita". "In questo collegio gli allievi sono fratelli, i maestri sono amici". "Il collegio forma l’uomo per la società", avendo agguerrito il giovane ad essa per tempo, anche grazie ad amicizie solide e durature. "Il collegio è un mondo con le sue piccole passioni, ma regolate da un’autorità vigilante". "Ma ciò che amo nel collegio è il perfezionamento delle anime. È questo incivilimento dell’uomo, questa assuefazione, direbbe Montaigne, ad assoggettarsi alle leggi della vita comune; è l’inizio della vita sociale, è il primo sviluppo delle virtù umane". Esso non produce una maturità precoce e permette ai ragazzi di essere tali il più a lungo possibile. "Quale bell’impasto è quello delle grazie e dell’ingenuità della prima età con le virtù forti, i lavori costanti, gli studi severi e assidui! Il collegio cristiano offre questa alleanza. In più a queste belle armonie aggiunge l’ornamento delle arti. Talché lo studio è amabile, la disciplina elegante, l’istruzione brillante e attraente"42.

Da inossidabile conservatore, però, l’autore vede profilarsi anche in qualche collegio cattolico, aperto alle nuove idee, un grave pericolo nel tipo di fraternità e di amicizia, che vi si è infiltrato: la proclamazione dell’uguaglianza politica, una chimera che è causa di artificiosi conflitti, che rompono l’armonico incanto dell’antica società ordinata e stratificata secondo l’immutabile ordine della natura43.

  1. Félix Dupanloup (1802-1878)

Grande educatore e attivo catecheta, vescovo di Orléans, Félix Dupanloup ha lasciato una ricca produzione pedagogica. Si distingue l’opera De l’éducation, presente in traduzione italiana, nella biblioteca dell’Oratorio di don Bosco e, direttamente o indirettamente, da lui conosciuta44. In particolare nel libro III, del primo e del secondo volume, dedicato rispettivamente a La disciplina e a L’istitutore, si trovano chiare tracce, lessicali e contenutistiche, di ispirazione preventiva45.

In Dupanloup l’antitesi di sistema repressivo e preventivo viene materializzata, anzitutto, nell’opposizione tra magistratura civile e penale, esercitata nella società, e magistratura educativa. Governare implica il costringere e il reprimere; educare suppone ed esige il prevenire. "Il ministero dell’Educazione è ad un tempo una paternità, una magistratura, e direi quasi un sacerdozio; ed ecco in qual modo. In tutte le società incivilite sempre si è sentito il bisogno non solamente di reprimere il male, rattenenendo le umane passioni col freno del castigo, ma si è altresì sentita la necessità di prevenirlo, informando a virtù gli uomini mediante l’Educazione; e per questo i popoli meglio in fiore di saggezza, fanno bene spesso un magistrato dell’istitutore, e un magistrato, del più alto grado"46.

Ma la differenziazione di interventi, repressivi o preventivi, si verifica all’interno dello stesso "spazio pedagogico". Essi rappresentano due dei tre momenti dell’azione "disciplinatrice" della volontà e forgiatrice del carattere. Tutti e tre sono imposti dalla natura del fanciullo da far crescere: "Disciplina ha radice in discere, imparare, e la parola non solo esprime una disciplina esteriore, ma altresì un insegnamento intrinseco ed una virtù". Perciò, disciplina è anche ordine, senza cui non è possibile l’educazione47.

La richiedono le qualità e i difetti del fanciullo48. La sua è "un’età curiosa, mobile, inquieta, avida di trastulli, nemica della soggezione (...). La fanciullezza è leggera, disapplicata, presuntuosa, violenta, caparbia: è l’età della dissipazione, dell’ardenza e dei piaceri". Sono "i difetti di lor natura"; ma "almeno non hanno i difetti acquisiti". "Nei fanciulli tutto è arrendevole e nuovo, ed è facile raddrizzare queste tenere piante, e farle tendere al cielo (...). Ecco perché anche in mezzo ai loro difetti niente è più amabile da vedersi in essi quando la ragione e la virtù nascono (...). Non ostante le apparenze di leggerezza, e un troppo ardente trasporto ai divertimenti, un fanciullo può esser savio, ragionevole, e sensibile alla virtù (...). Non ho dunque difficoltà a riconoscere, che il fanciullo, non escluso pur quello, che s’ebbe in sorte dal nascere un carattere il più felice, è un essere leggero, volubile, che vola di desiderio in desiderio, in balìa della propria instabilità (...). Ma sappian bene i pii institutori, che appunto l’opera e la gloria dell’Educazione è posta nel saper vincere questa leggerezza, e nel saper volgere in fermo stato questa incostanza"49.

A questa crescita provvedono i responsabili della comunità educativa, operando su tre fronti: "1˚ Mantenendo la costante esecuzione del regolamento mediante la ferma esattezza della sua direzione. 2˚Prevenendo la violazione del regolamento collo zelo della vigilanza. 3˚ Reprimendone la trasgressione con puntualità di giustizia, onde correggere il disordine tantoché abbia luogo". Tre sono, dunque, i compiti della disciplina, identica a educazione, "mantenere, prevenire, reprimere". Essa è rivolta "di proposito alla volontà e al carattere", affiancata dall’educazione intellettuale e fisica e coronata dall’educazione religiosa.

La disciplina-educazione, intesa in senso forte, distinta dalle varie parti della formazione (fisica, intellettuale, religiosa) si esprime in una triplice funzione, repressiva, preventiva, direttiva. "La premura di non lasciar nulla, che sia colpevole, senza correzione, è dovere della Disciplina repressiva. La premura di tenere lungi le occasioni pericolose, è l’opera della Disciplina preventiva. La premura di mostrar sempre e dovunque la via da seguitarsi, è l’officio della disciplina direttiva. È agevole a intendersi, che val meglio senza confronto il prevenire che il reprimere; ma l’esattezza nel mantenere il bene, e la vigilanza nell’impedire il male rendono meno urgente la necessità di reprimere. Quindi la maggior importanza della Disciplina direttiva, che mantiene il bene; la secondaria importanza della Disciplinapreventiva, che impedisce il male; e l’inferiore importanza, anche se necessaria, della Disciplina repressiva, che lo punisce"50.

  1. Suggestioni preventive di Henri Lacordaire (1802-1861)

Il domenicano Henri-Dominique Lacordaire, brillante oratore e restauratore dell’ordine di san Domenico in Francia, terminato il suo sessennio di provincialato, visse gli ultimi anni di vita (1854-1861) nella totale dedizione a un istituto di educazione situato nell’antica abbazia benedettina di Sorèze, nella regione di Toulouse. Affidato alla gestione del terz’ordine domenicano insegnante, fondato dallo stesso p. Lacordaire, egli fu di Sorèze il direttore e l’animatore competente e appassionato51.

Nel titolo del capitolo di apertura di un lucido profilo di Lacordaire "apostolo e direttore dei giovani", p. Noble ne fissa il carattere fondamentale: "Il les aima"52, preannunciato nella prefazione: "il profondo e indefettibile amore della gioventù"53.

Nella "direzione delle anime giovanili", al "modo autoritario", caratterizzato da "fissità del programma" e da "placcaggio forzato", egli preferiva quello "che si potrebbe chiamare modo della spontaneità"54. Esso implica la "fede nell’anima del giovane": "rendere grandi signoreggiando; fare appello alle energie latenti, alle buone disposizioni, alla prontezza del cuore, alla generosità e alla forza della dedizione; liberare da ogni scoria le effervescenze e gli entusiasmi dell’anima; propiziare la spontaneità; produrre anime viventi, il cui bene sgorghi dal loro interno, le cui virtù siano frutto dello sforzo personale, di bisogni sentiti, voluti, amati; sviluppare dilatando anziché limitare comprimendo; rendere il dovere attraente e liberatore, anziché farlo apparire noioso e tirannico; generare l’ottimismo che rasserena e infiamma; rimuovere il pessimismo che raggela e rischia di degenerare in letale scetticismo"; "schierarsi per le speranze piuttosto che per le previsioni funeste"; "medicare le piaghe anziché esacerbarle"; scoprire "il punto d’approdo per Dio"; sciogliere nel cuore i nodi per cui "il male si avviluppa con il bene"; accogliere tutto ciò che vi può sgorgare di bontà naturale, onde purificarlo e farlo servire a un ideale superiore: questo sembra essere stato il primario carattere generale del metodo di direzione seguito con i giovani dal p. Lacordaire"55. "È necessario balzare oltre il presente e sognare l’avvenire. L’avvenire, per quanto lontano, è sempre l’umanità, e un campo più bello, perché vi occorre un di più di preveggenza e di fede"56. "Vivete, dunque, nel futuro: è la grande casa e il grande richiamo". È la norma per un esigente e gioioso "programma di vita"57.

Il nucleo di pensiero che fa da supporto a questo processo è proposto con molta fermezza: formare caratteri umani e cristiani, plasmati nell’obbedienza, preparati a entrare nel mondo con idee personali ben precise; la virtù e l’intelligenza dovevano avere a fondamento "il carattere": "esto vir". Esso è costituito da due serie di valori: le virtù naturali alla base, al vertice la religione, di primaria importanza, quale "scienza di Dio, dell’anima e dei suoi destini, la più grande luce degli uomini, la forza decisiva contro le passioni del senso e dello spirito"58.

I due motivi sono illustrati nel discorso tenuto il 7 agosto 1856 ai giovani e ai loro familiari, che partecipano alla festa delle premiazioni. Di esso don Bosco può aver letto qualche tratto ne Il Galantuomo per il 1865, la strenna annuale delle "Letture cattoliche". Il testo del Lacordaire era inserito in un articolo dal titolo Il Clero e l’educazione della gioventù59. Le prime tre paginette sono occupate dalla rievocazione della dedizione ai giovani di san Girolamo Miani, ritenuto erroneamente sacerdote, e di san Filippo Neri. Il resto è consacrato a p. Lacordaire e al collegio di Sorèze.

Nella prima parte è singolare l’insistenza con cui il Lacordaire intende la crescita educativa: poter "vedere sulla fronte dei giovani" "le impronte vive del lavoro dello spirito, i segni di una ragione che ha avuto il sopravvento, il progresso di quella bellezza che viene dal cuore". Nella loro valutazione gli educatori non sono stati guidati solo "dalla giustizia, ma anche dalla tenerezza, la tenerezza di una paternità che viene dopo quella dei genitori"60.

Il riferimento porta inevitabilmente a un esame di coscienza sull’identità del "maestro". Essa trae valore e potere dal mondo del pensiero: "proviene dalle regioni che abitano la verità, la bellezza, la giustizia, l’ordine, la grandezza, tutto ciò che fa dell’uomo un essere divino e del fanciullo un essere che ha la vocazione di divenire un uomo"; e lo si diventa quando si riconosce "che l’anima è la patria della vera libertà e che la libertà si consegue con la scienza e la virtù"61. I maestri vivono accanto agli allievi per iniziarli a questo regno con tutta la loro dedizione. "Continuatori di Dio e della famiglia, precursori del mondo", essi devono "riunire le qualità che attengono ai due estremi: la scienza di Dio, la tenerezza della famiglia e la giustizia del mondo"62. Il primo compito è, dunque, di "conservare e far crescere la fede che apre all’intelligenza del mondo invisibile, la speranza che fortifica il cuore con la prospettiva di una felicità meritata, l’amore che rende Dio sensibile nelle fredde ombre della vita e ci sostiene, nonostante esse, alla calda temperatura dell’eternità" Perciò - prosegue -, "la religione ha ripreso in questa scuola un impero che non le sarà più tolto; essa vi regna non con la costrizione o la sola pompa del culto, ma grazie a una convinzione unanime e sincera, a doveri adempiuti in segreto, aspirazioni conosciute da Dio, la pace del bene e il rimorso del male (...)". Dove Dio non c’ è si ha al massimo un raggio di luce su delle macerie; dove è presente "le rovine stesse sono già vive" e il tempo "le riedificherà dalle fondamenta"63.

Vi è inscindibile "l’amore, che con l’affezione prolunga l’opera della famiglia". È volontà di Dio - insiste l’oratore -, "che non si faccia alcun bene all’ uomo se non amandolo". Dio lo ha infuso nei genitori e gli educatori non possono che "rivestire qualche cosa dell’affezione paterna; è il secondo amore che Dio ha fatto". In caso contrario la scuola sarebbe fredda, triste, estranea; una prigione. Ciò comporta un coinvolgimento totale nella vita degli allievi, che si riassume nella semplice espressione: "Noi li amiamo". Da quando, infatti, Dio si è incarnato per noi, "la cura delle anime, che era già tanto grande, è divenuta un amore che supera tutti gli altri e una paternità che non ha rivali. L’artista non più artista, è padre; il saggio non è più saggio, è sacerdote. Non è, dunque, difficile amare gli allievi. Basta credere alla loro anima, al Dio che li ha creati e che li ha salvati, alla loro origine e al loro fine"64. "Religione" e "affezione" sono le due colonne dell’edificio educativo.

Lacordaire non manca di menzionare il terzo elemento. "È necessario che la giustizia vi porti il suo volto severo. L’affezione senza la giustizia è debolezza e senza la giustizia anche la religione coprirebbe con un velo, tanto più dannoso quanto più augusto, la corruzione del cuore. Premiando il bene e colpendo il male essa è la salvaguardia della società umana". Senza questo elemento "il fanciullo che non ne ha fatto per tempo l’apprendimento in forma appropriata alla sua debolezza, inevitabilmente non avrà né il timore del male né la rivelazione della vita. Bisogna provare il peso della giustizia per imparare a piegare la volontà sotto la legge del dovere; bisogna gustare la gioia della ricompensa meritata per acquistare il sentimento dell’ onore". "Qui, alla soglia stessa della scuola, il fanciullo trova giustizia. Non la trova sola, separata dalla religione e dall’affezione; ma la trova, assuefacendosi a quella legge del mondo, in cui dovrà vivere, secondo cui ogni colpa comporta la sua espiazione, ogni mancanza il suo rimprovero, ogni cedimento la sua vergogna, ogni debolezza il suo disonore"65.

Il testo pubblicato nel Galantuomo si limitava a tratti relativi alla religione e all’amore. Resta del tutto improbabile, come si è detto, che l’articolo sia uscito dalla penna di don Bosco: non è suo stile. Comunque le coincidenze su molte idee - alcune, relative alla "religione" e all’"affezione", ampiamente diffuse nel mondo dell’educazione cattolica, prima e dopo la restaurazione -, non autorizzano a parlare di dipendenze. Che la religione fosse la base di ogni vita morale e sociale e quindi di ogni azione educativa è persuasione che don Bosco manifesta massicciamente in tutta la sua attività sacerdotale. Altrettanto si può dire quanto al metodo della carità, espressa in affezione, amorevolezza, praticata, proclamata, riconosciuta fin dai primordi del suo impegno giovanile66.

  1. Antoine Monfat educatore e pedagogista (1820-1898)

Con educatori e animatori di eccezione, come il Poullet e il Magne, il collegio di Saint-Vincent de Senlis conobbe un florido sviluppo, seguito da anni di decadenza, che videro diminuire sensibilmente il numero degli alunni. Il collegio venne affidato ai padri della Società di Maria. Ne fu primo direttore (1869-1872) Antoine Monfat (1820-1898), provinciale di Lione, uomo di grande cultura e prestigio, aperto alle idee dell’istituto, i cui metodi aveva imparato a conoscere negli anni 1857-1867 al piccolo seminario di Maximieux, dove insegnava latinità e retorica, prima di professare i voti nella Società di Maria nel 1867.

Nel primo discorso tenuto a Senlis Antoine Monfat dichiarava di voler adottare il programma del fondatore del collegio, il Poullet, mantenendone lo stile. Effettivamente di lui si poteva dire con maggior ragione quanto più tardi si scrisse del suo confratello padre Terrade: "La sua direzione era insieme dolce e forte. Gli si poteva applicare il bel motto del collegio Saint-Vincent de Senlis: Suaviter et fortiter. Dolcezza e forza!"67.

La sua attività al Saint-Vincent, però, fu limitata sia a causa dell’ occupazione dell’ istituto da parte delle truppe tedesche nel 1870 sia per la brevità dell’ ufficio. Nel 1872 lasciava e in anni successivi venne assorbito da incarichi sempre più impegnativi in compiti di governo nell’ambito della sua società religiosa.

Tuttavia, questo non gli impedì di riversare la ricchezza della sua esperienza e delle tante letture in numerosi e svariati scritti, tra cui alcuni di carattere pedagogico. Essi ebbero risonanza anche all’estero, compresa l’Italia: Les vrais principes de l’éducation chrétienne68Pratique de l’éducation chrétiennePratique de l’enseignement chrétien, in due volumi: il primo, Grammaire et littérature, il secondo, Histoire et Philosophie69. Le prime due opere furono tradotte in italiano70 e La pratica della educazione cristiana ebbe precise ripercussioni anche nell’ Oratorio di Valdocco, la casa madre delle istituzioni fondate da don Bosco. Nel verbale di una "grande conferenza" del 16 novembre 1882 di tutti i salesiani operanti tra i giovani, a proposito dei doveri degli educatori, è registrato: "Si lesse quindi il paragrafo del P. A. Monfat, che diede luogo a più altre osservazioni, specialmente quella d’ essere uniti, andar d’accordo, e che questo nostro accordo trapeli nei giovani da noi educati"71.

L’impianto generale, riferito specificamente all’educazione collegiale, è chiaramente ispirato a una visione cristiana della vita. Contro il pericolo della laicizzazione è fortemente affermata l’esigenza inderogabile che nella educazione sia data "alla fede il suo posto preponderante e sovrano": "di un giovane si faccia prima di tutto un cristiano"72; "il primo dovere è ispirare alla fede l’intera disciplina del collegio e sottomettere ad essa, riferire ad essa, tutto l’insegnamento"73. Su questa solida base si edificano le due fondamentali dimensioni di una integra formazione umana, la formazione del cuore e della volontà e laformazione della mente oggetto principale dell’ insegnamento74.

Ne è motore primario la disciplina, intesa come educazione e cioè "istruzione e direzione dei costumi" e come complesso dei mezzi per attuare l’una e l’altra75.

L’azione educativa preventiva e costruttiva è l’ incontro di due condizioni positive. La prima sono le meravigliose risorse che si trovano nelle disposizioni naturali dell’anima del fanciullo, quest’ "anima nuova e semplice, aperta e confidente, tenera e plasmabile", che superati felicemente le precarietà e gli scogli dell’ età, continua nella via intrapresa: Adolescens juxta viam suam etiam cum senuerit non recedet ab ea76, ripete l’Autore da umanista cristiano ottimista. La seconda condizione è l’autorità dell’ educatore, che si presenta agli alunni col prestigio di "padre, di magistrato e di sacerdote" e si richiama con inesauribile pazienza alla ragione e al cuore. "Autorità" deriva da augere, significando, precisamente, "aumentare e proteggere quanto già possiede di vitalità il corpo, la mente, l’anima, la famiglia, la società, la nazione"77.

All’esercizio dell’autorità il Monfat attribuisce anche una decisiva funzione metodologica, anteponendola addirittura alla virtù e alla scienza dell’ educatore, "poiché con l’ascendente che domina senza costringere e che fa accettare di cuore all’anima il giogo della sottomissione, un po’ di buon insegnamento e di buoni esempi, porterà più frutti alle anime che se ne lasceranno penetrare, che una gran scienza e un’ alta santità, che non si imponessero alla loro fiducia e che li trovassero chiusi"78.

Oltre le sorgenti religiose dell’ autorità79, l’Autore indica al l’ educatore i mezzi naturali a cui deve ricorrere. Egli li riduce a tre: "farsi temere, farsi rispettare e stimare, farsi amare"80, con particolare accento sul terzo. Infatti, il timore non ha da essere servile, ma filiale, "reverenziale e affettuoso", "il risultato di uno zelo permeato di forza e di dolcezza, suaviter et fortiter, in una felice combinazione nella quale la forza resta più spesso latente e si limita a farsi presentire", "pronta a sostenere la dolcezza"81; il che non esclude, anzi esige quel riserbo e quella serietà che conciliano il rispetto, il silenzio, l’attenzione82.

La contropartita, esattamente speculare, riconduce ai tre doveri degli educatori verso gli alunni, desunti dalle Costituzioni della Società di Maria: amore, pazienza, rispetto83.

È dominante, dunque, insieme al concetto di paternità, l’amore, "sincero, disinteressato e soprannaturale, incline al perdono e alla generosità, pieno di benevolenza e di incoraggiamento"84. È amorepreventivo, che impegna in particolare il prefetto o assistente: "del prefetto è ancora più vero dire che deve amare per primo e prevenire in ogni momento. Egli ha la missione non tanto di correggere l’ignoranza quanto di impedire al vizio di nascere o diffondersi (...). Quanta sollecitudine occorre per prevenire tanti pericoli! Quanta vigilanza e delicatezza per far accettare la rimozione dell’ occasione pericolosa (...). È necessario, insomma, prevenire senza posa in studio, in ricreazione, a passeggio, di giorno e di notte. Il gran punto è portare l’alunno a obbedire liberamente! Tutta la riuscita dell’educazione sta in questa obbedienza libera che distingue i figli (liberi) dagli schiavi"85. Sarà evitata, tuttavia, qualsiasi familiarità e intimità che detragga all’autorità e al prestigio86.

Soccorrerà, in secondo luogo, la pazienza. Essa, proprio perché dovrà tener conto della focosità e mobilità giovanile, sarà ancor più necessaria nel punto critico della repressione, nei momenti del timore, della fermezza e dei castighi (non punizioni) medicinali87.

La repressione è il terzo momento, quello di emergenza, della relazione tra gli alunni e gli educatori. La precedono i due fattori più autenticamente preventivi e costruttivi: la disciplina interna o della volontà, orientata all’amore del dovere, in particolare mediante l’appello alla ragione e al cuore e al sentimento dell’ onore88; e la sorveglianza o vigilanza, "previdente, assidua, discreta, leale"89. "Tutti gli educatori sanno essere meglio incomparabilmente prevenire il male, che doverlo combattere e punire"90. Il reprimere sottentra quando si dimostrano momentaneamente insufficienti i due moventi più nobili del dovere e dell’onore e la sorveglianza fallisce91. Perché essa rimanga aperta al proseguimento dell’ azione dell’educatore, che è "padre", il Monfat detta le seguenti norme d’ uso: "1. di non appigliarvisi, che dopo esauriti gli altri mezzi di azione. 2. di saper scegliere il momento favorevole. 3. di escludere tutto, che facesse sospettar la passione. 4. di agire in modo da lasciare la speranza d’ esser perdonato"92; e ne esplicita tre condizioni: la pena deve essere giusta, moderata e proporzionata al fallo, utile all’emenda93.


NOTE

1 Per una stringata presentazione del problema e di alcuni protagonisti, cfr. B. Ferrari, La politica scolastica del Cavour. Milano, Vita e Pensiero 1982, pp. 52-63.

2 I testi si possono ritrovare nell’interessante studio di A. M. Battista, Lo spirito liberale e lo spirito religioso. Tocqueville nel dibattito sulla scuola. Milano, Jaca Book 1975, pp. 129-201.

3 Cfr. Rapport de M. Thiers sur la loi d’instruction secondaire fait au nom de la Commission de la Chambre des Députés dans la séance du 13 juillet 1844. Paris, Paulin Éditeur 1844, pp. 27-39 e 39-49.

4 All’Università facevano capo 46 collegi reali e 312 collegi comunali; inoltre, erano soggette alla sua sorveglianza 1.016 case di educazione private. Gli allievi, che vi ricevevano l’istruzione secondaria, erano rispettivamente 19.000, 27.000, 36.000.

5 A. Thiers, Rapport..., pp. 27-35.

6 A. Thiers, Rapport..., p. 39.

7 A. Thiers, Rapport..., p. 44.

8 Cfr. Ph. Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime. Paris, Éditions du Seuil 1973, pp. 294-295.

9 Ph. Ariès, L’enfant et la vie familiale..., pp. 313-317.

10 Nel "Moniteur Universel", 13 aprile 1844, n. 106, p. 931. Il brano è trascritto da Camillo di Cavour in uno dei suoi quaderni miscellanei; cfr. C. Cavour, Tutti gli scritti, a cura di C. Pischedda e G. Talamo, vol. I. Torino, Centro Studi Piemontesi 1976, p. 326.

Conviene ricordare che Camillo Cavour fu in cordiali rapporti con don Bosco; non meno il fratello maggiore Gustavo.

11 A. Thiers, Rapport..., pp. 9-10.

12 A. Thiers, Rapport..., pp. 56-57.

13 A. Thiers, Rapport..., pp. 57-58.

14 A. Thiers, Rapport..., p. 62.

15 A. Thiers, Rapport..., pp. 59-62.

16 Sul Poullet, cfr. E. Valentini, L’abate Poullet (1810-1846), in "Rivista di Pedagogia e di Scienze Religiose" 2 (1964) 34-52; Id., Il sistema preventivo del Poullet, Ibid. 7 (1969) 147-192. Il pensiero pedagogico del Poullet si può ricavare dal volume Discours sur l’éducation prononcés aux distributions des prix de son établissement, suivis de quelques autres écrits du même auteur. Paris, Alph. Pringuet 1851, XVI-427 p.

17 Cfr. Lettre à M. Thiers à l’occasion de son Rapport sur le projet de loi, relatif à l’instruction secondaire, in P.-A. Poullet, Discours..., pp.233-264. Per parlare della qualità e dei risultati della "religione" nei diversi istituti - obietta - "bisognerebbe prima sapere che cosa si intende per educazione religiosa e morale, o piuttosto che cos’è la religione, che cos’è la morale, dove si trova la verità completa e pura, quali sono tutti i doveri che Dio ci impone" (Ibid., pag. 235).

18 P.-A. Poullet, Discours..., pp. 246-248.

19 P.-A. Poullet, Discours..., pp. 248-249.

20 "Nostra prima regola è di tenere costantemente il ragazzo con noi, accanto a noi, sotto i nostri occhi" (Discours..., p. 25).

21 P.-A. Poullet, Discours..., pp. 28-33.

22 P.-A. Poullet, Discours..., pp. 33-38, 107, 120.

23 P.-A. Poullet, Discours..., pp. 46-51, 63-70.

24 P.-A. Poullet, Discours..., rispettivamente, pp. 137-157 e 81-101.

25 P.-A. Poullet, Discours..., p. 138.

26 P.-A. Poullet, Discours..., pp. 140-141.

27 P.-A. Poullet, Discours..., p. 87.

28 P.-A. Poullet, Discours..., pp. 88-92.

29 P.-A. Poullet, Discours..., p. 92.

30 P.-A. Poullet, Discours..., pp. 94-95.

31 P.-A. Poullet, Discours..., pp. 99-100.

32 Cfr. P.-A. Poullet, Discours..., pp. 158-185 Du bon esprit dans les maisons d’éducation.

33 P.-A. Poullet, Discours..., pp. 162-164, 170.

34 P.-A. Poullet, Discours..., pp. 174-175.

35 P.-A. Poullet, Discours..., pp. 176-177; cfr. ancora pp. 180-182.

36 P.-A. Poullet, Discours..., p. 179.

37 P.-A. Poullet, Discours..., pp. 191-192.

38 Il Laurentie è autore, tra l’altro, di tre brillanti scritti pedagogici: Lettres à un père sur l’éducation de son fils (1834); Lettres à une mère sur l’éducation de son fils (1836); Lettres à un curé sur l’éducation du peuple (1837). Della seconda edizione (1850) di quest’ultimo venne curata anche l’edizione italiana: Lettere sulla educazione del popolo di M. Laurentie, antico ispettore generale degli studi. Genova, Stabilimento tipografico di Gio. Fassicomo 1856, 200 p.

39 Cfr. E. Valentini, Il sistema preventivo di M. Laurentie (1793-1876), in "Palestra del Clero" 61 (1982) 209-231.

40 P. S. Laurentie, Lettres à un père..., pp. 38-40.

41 P. S. Laurentie, Lettres à un père..., pp. 40-43.

42 P. S. Laurentie, Lettres à un père..., pp. 44-49.

43 P. S. Laurentie, Lettres à un père..., pp. 49-56 (Un péril au collège).

44 L’educazione per monsignor Felice Dupanloup vescovo d’Orléans membro dell’ Accademia francese. Versione italiana di D. Clemente De Angelis..., 3 vol. Parma, Fiaccadori 1868-1869; De l’éducation par Mgr Dupanloup, t. I De l’éducation en général; t. II De l’autorité et du respect dans l’éducation; t. III Les hommes d’éducation (I ed., Paris 1850-1862). Paris, J. Gervais 1887 (XI ed.). Si tiene presente il testo francese, ma si cita dall’ edizione italiana, che don Bosco potrebbe avere avuto tra mano.

45 L’educazione per monsignor Felice Dupanloup..., vol. I Dell’educazione in generale, lib. III Dei mezzi d’educazione, pp.143-256e vol. II Dell’autorità e del rispetto nell’ educazione, lib. III L’istitutore, pp. 377-600.

46 F. Dupanloup, L’educazione, vol. II, lib. III, p. 379. La sottolineatura è nostra.

Della distinzione delle due magistrature si può trovare un’eco in apertura al promemoria del 1878 di don Bosco a Francesco Crispi: sistema repressivo e sistema preventivo "sono applicabili in mezzo alla civile società e nelle case di educazione"; "mentre le leggi vegliano sopra i colpevoli, devonsi certamente usare grandi sollecitudini per diminuirne il numero" (Il sistema preventivo (1878), pp. 300-301).

47 F. Dupanloup, L’educazione, vol. I, lib. III, cap. III La Disciplina, pp. 126-127.

48 Cfr. F. Dupanloup, L’educazione, vol. I, lib. II Del fanciullo e del rispetto dovuto alla dignità della sua natura, cap. I Il Fanciullo, sue qualità, suoi difetti; quanto si presti all’ uopo dell’Educazione, pp. 67-78.

49 F. Dupanloup, L’educazione, vol. I, lib. II, pp. 70-74.

50 F. Dupanloup, L’educazione, vol. I, lib. III, cap. III La Disciplina, pp. 177-178.

51 Cfr. G.-G. Montserret, o. p., Enseignant, parce que prêcheur: Henri-Dominique Lacordaire, in "Mémoire Dominicane", N˚ 3. Automne 1993, Écoles et collèges, pp. 37-48; J. Angelico de Metz, o. p., La fondation des dominicains enseignants par le Père Lacordaire, ibid., pp. 49-50.

Autorevole testimone della visione educativa cristiana di Lacordaire è il suo collaboratore e confidente, p. B. Cocharne, Le R. P. Lacordaire, sa vie intime et religieuse, 2 vol. Paris, Poussielgue 1866.

52 H.-D. Noble, o. p., Le P. Lacordaire Apôtre et Directeur des Jeunes Gens. Edition revue et augmentée. Paris, Lethielleux 1910 (I ediz. 1908), pp. 1-21. Nel secondo capitolo, Pourquoi il les aima et pourquoi il en fut aimé (pp. 22-39), egli esplicitava i motivi della sintonia tra educatore e giovani: "la giovinezza dello spirito", ossia "l’entusiasmo per cose grandi, la generosità dei sentimenti nobili, la passione dell’azione eroica, la costanza nell’opera intrapresa, la fiducia ottimista nelle persone e nelle cose" (p. 24).

53 H.-D. Noble, Le P. Lacordaire..., pp. VII-XIII.

54 H.-D. Noble, Le P. Lacordaire..., pp. 42-46.

55 H.-D. Noble, Le P. Lacordaire..., pp. 50-51. Ne sono documento significativo le Lettres du P. Lacordaire à des jeunes gens, éditées par l’ abbé H. Perreyve. Paris, Douniol 1884 (I ediz. 1863). Abbiamo sott’ occhio la 15.a edizione, Paris, P. Téqui 1910, XXV-471 p.

56 Lettres du P. Lacordaire..., p. 354.

57 Lettres..., pp. 86-88; cfr. consigli a un ex-alunno di Sorèze che va a Parigi, pp. 361-363; ad altri dalle forti passioni, pp. 392-396, 397-399, 431-434, 435-437; ancora a ex-alunni sulle cattive compagnie, pp. 425-426, e su essenziali pratiche di vita cristiana, pp. 427-428, 446-448; infine, parole forti e inquietanti a un destinatario tiepido e diviso tra bene e male, pp. 441-445.

58 G.-G. Montserret, Enseignant..., pp. 45-46.

59 Il Galantuomo e le sue avventure. Almanacco nazionale per l’anno 1865. Strenna offerta ai cattolici italiani. Anno XII. Torino, Tip. dell’ Orat. di s. Franc. di Sales 1864, pp. 14-21.

Chiunque abbia familiarità con lo stile di don Bosco difficilmente potrà credere che lo scritto sia stato redatto da lui.

60 Discours prononcé à la distribution solennelle des prix de l’ école de Sorèze le 7 août 1856, in Oeuvres du R. P. Henri-Dominique Lacordaire, t. V. Paris, Poussielgue-Rusand 1861, pp. 316-317. Di tenerezza e di fermezza in educazione scriveva, pure, a un padre, che gli chiedeva consiglio: "L’educazione richiede insieme tenerezza e fermezza. Lei dovrà evitare sia l’idolatria che perdona tutto e blandisce tutto sia la severità inflessibile che allontana e chiude il cuore"; concludeva pure: "Credo che bisogna evitare di tenere un figlio troppo a lungo all’ ombra snervante del focolare domestico" (Lettres du P. Lacordaire..., p. 335).

61 H.-D. Lacordaire, Discours prononcé..., pp. 319-320

62 H.-D. Lacordaire, Discours prononcé..., pp. 320-321.

63 H.-D. Lacordaire, Discours prononcé..., pp. 322-323.

64 H.-D. Lacordaire, Discours prononcé..., pp. 323-326.

65 H.-D. Lacordaire, Discours prononcé..., pp. 326-327.

66 Le illazioni di F. Desramaut, Don Bosco en son temps (1815-1888) (Torino, SEI 1996, pp. 656-658) appaiono per lo meno disinvolte. Don Bosco non aveva bisogno di attendere le "formule seducenti di Lacordaire" per sapere ciò che da decenni erano "pilastri" della sua azione e delle sue convinzioni di educatore, la religione e l’"affezione" (p. 696): cfr. P. Braido, Il sistema preventivo di don Bosco alle origini (1841-1862). Il cammino del "preventivo" nella realtà e nei documenti, RSS 14 (1995) 255-320.

67 Le révérend Père Terrade de la Société de Marie. Paris, Imprimerie de J. Demoulin 1910, p. 23. È indizio di una caratteristica non solo personale, ma dell’ intera Società di Maria.

Del profilo fisico e spirituale del Monfat vengono sottolineate le seguenti caratteristiche: "l’ alta statura, la gravità serena e raccolta del tratto, una certa austerità addolcita dall’ unzione di una squisita bontà, la dignità naturale dei comportamenti, la semplicità, il tatto, la misura e la pertinenza del discorso, l’ affabilità modesta": [A. S.-B.], Le Rév. Monfat ancien supérieur de l’institution Saint-Vincent à Senlis (Oise). Senlis, Institution Saint-Vincent 1898, p. 4.

68 Les vrais principes de l’ éducation chrétienne rappelés aux maîtres et aux familles. Dispositions requises pour en faire une heureuse application et devoirs qui en découlent par le P. A. Monfat de la Société de Marie. Paris, Bray et Retaux 1875, VIII-366 p.

69 "La réputation des ouvrages du P. Monfat a passé la frontière: chez les étrangers que la forme du langage préoccupe moins que le fond des idées, ils font autorité" (Le R. P. Antoine Monfat religieux de la Société de Marie. Bar-le-Duc, Imprimerie C. Laguerre 1898, p. 15).

70 I veri principii della educazione del P. A. Monfat tradotti e annotati dal sacerdote Francesco Bricolo già Direttore del Maschile Istituto Mazza in Verona e del Collegio Convitto Comunale Cordellina in Vicenza. 2.a Edizione Ampliata e Corretta. Torino, Libreria Salesiana 1892, 479 p.; La pratica della educazione cristiana del P. A. Monfat della Società di Maria. Roma, Tipografia dei Fratelli Monaldi 1879, 208 p.; F. Bricolo, La pratica dell’ educazione cristiana del P. A. Monfat marista. Versione libera notabilmente accresciuta. Ala, Tipografia Editrice dei Figli di Maria 1891, 205 p. "È la versione libera dell’ opera recente: La Pratica della educazione cristiana del padre A. Monfat Marista, il quale mi autorizzò non solo a tradurla, ma anche ad abbreviarla, affine di renderla più accessibile al maggior numero di lettori" (pp. 5-6). Questa seconda edizione riporta anche la seconda parte dell’ opera originale L’educazione propriamente detta, e cioè religiosa e morale.

71 J. M. Prellezo, Valdocco nell’Ottocento tra reale e ideale (1866-1889). Documenti e testimonianze. Roma, LAS 1992, pp. 254-255. È probabile che non si ricorra solo questa volta a un libro che poteva essere abbastanza familiare.

72 A. Monfat, Les vrais principes..., p. 8.

73 A. Monfat, Les vrais principes..., p. 6. È il cardine della "teologia dell’educazione" di p. Monfat, illustrato nelle due fondamentali "considerazioni" della prima parte dell’ opera: 1˚ L’educazione ha come scopo di formare la fanciullezza secondo il vangelo. Grandezza dell’ infanzia cristiana (pp. 19-52); 2˚ L’ educazione si propone come risultato di attuare le speranze della Chiesa circa l’ avvenire dei fanciulli. Sollecitudine che la Chiesa prodiga oggi in loro favore (pp. 53-67).

74 A. Monfat, La pratica della educazione cristiana... (1879), pp. 7-23 (Considerazione I) e pp. 24-41 (Considerazione II).

75 A. Monfat, La pratica della educazione cristiana... (1879), pp. 41-42.

76 A. Monfat, Les vrais principes..., pp. 68-79.

77 A. Monfat, Les vrais principes..., pp. 79-80, 83, 85.

78 A. Monfat, Les vrais principes..., p. 201.

79 Sono l’ umiltà, la preghiera, la devozione al sacro Cuore di Gesù, il rispetto per i propri superiori: Les vrais principes..., pp. 202-207.

81 A. Monfat, Les vrais principes..., pp. 207-209.

82 A. Monfat, Les vrais principes..., pp. 209-212.

83 A. Monfat, Les vrais principes..., pp. 292-350.

84 A. Monfat, Les vrais principes..., p. 293; sviluppi, pp. 293-310.

85 A. Monfat, Les vrais principes..., pp. 303-304. Il prevenire come metodo si inquadra in una visione più ampia, addirittura teologica nelle sue radici, nel prior dilexit di Dio (p. 359; cfr. p. 299, 301, 303); perciò, anche nel dare al fanciullo "la certezza che è amato" (p. 305). Sull’ "assidua sorveglianza" di specifica competenza dei prefetti il Monfat ritorna nella Pratica dell’ educazione cristiana.

86 A. Monfat, Les vrais principes..., p. 329.

87 A. Monfat, Les vrais principes..., pp. 320-330 (Doveri particolareggiati del rispetto verso gli alunni) e 338-341 (Reprimere con profitto).

88 A. Monfat, La pratica dell’educazione cristiana... (1879), pp. 58-138. Monfat richiama alla pratica della breve conversazione familiare del direttore con gli alunni tenuta alla sera prima di andare a riposo: è la "conferenza serale" di cui scrive Dupanloup e che don Bosco chiamava la "buona notte" o la "buona sera" (pp. 91-92).

89 A. Monfat, La pratica dell’educazione cristiana... (1879), pp. 138-155.

90 A. Monfat, La pratica dell’educazione cristiana... (1879), p. 144.

91 A. Monfat, La pratica dell’educazione cristiana... (1879), pp. 156-193.

92 A. Monfat, La pratica dell’educazione cristiana... (1879), p. 157; sviluppi, pp. 157-173. Sugli influssi di queste pagine sulla lettera sui castighi attribuita a don Bosco ha scritto J. M. Prellezo, Dei castighi da infliggersi nelle Case Salesiane. Una lettera circolare attribuita a Don Bosco, RSS 5 (1986) 263-308.

93 A. Monfat, La pratica dell’ educazione cristiana... (1879), pp. 173-193.