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    L'educazione tra libertà e sicurezza



    Carlo Nanni

    (NPG 1981-3-3)


    La parola libertà è senza dubbio ancora una di quelle parole che possono costituire la «ragione di vivere o di morire». Essa evoca subito orizzonti fascinosi di realizzazione umana, prospettive di aggregazioni, di lotta per qualcosa che corrisponde ad aspirazioni profonde, e che si pone come meta ultima di sforzi personali e comunitari.
    E tuttavia quotidianamente abbiamo sotto gli occhi o giungono ai nostri orecchi, o sperimentiamo direttamente sulla nostra pelle, imprese di dominazione, di oppressione politica, di terrorismo, di «fuga dalla libertà», di massificazione e spersonalizzazione sotto la pressione dei mass media... Nonostante tutti gli sforzi e le affermazioni entusiastiche, talvolta si ha l'impressione profonda di non toccare che un «fantasma» di libertà.
    Certi fenomeni di massa tipici del nostro tempo ne sembrano essere il segno più cospicuo, il campanello di allarme: la caduta nell'individualismo esasperato; la ripresa o la teorizzazione di concezioni nichilistiche; il rigurgito della contestazione eversiva; il rifiuto e la ricerca spasmodica e quasi nevrotica di forme di vita securizzanti, privato di gruppo (il posto, la coppia, forme religiose tradizionalistiche, magiche, superstiziose, movimenti esoterici e misticheggianti, ecc.).
    È un qualcosa che abbiamo tutti da sopportare. Ma, certo, in primo luogo, sono i ragazzi e i giovani che pagano lo scotto dl questo contrabbando della libertà. I contraccolpi di questa situazione sono accusati da genitori, educatori, animatori, in termini di sbandamento o di crisi di identità personale, di deresponsabilizzazione o di offuscata coscienza del proprio ruolo e delle proprie funzioni educative. Talora sono presi dallo sconcerto o addirittura dal blocco psicologico e operativo, per non sapere cosa pensare, come e cosa proporre, a cosa educare, a quale cultura, a quale società, a quale tipo di uomo...
    Questo dossier, preparato da Carlo Nanni, che insegna filosofa dell'educazione alla Università Salesiana di Roma, vuol essere un momento di profonda riflessione, sul versante dei «atti» e poi su quello di prospettiva educativa.


    IL PROBLEMA

    Di fronte all'ambiguo movimento della libertà a cui stiamo assistendo, la risposta educativa si è polarizzata in questi anni tra una educazione direttiva, indottrinante concentrata sulle certezze e sulle norme, per essere rassicurante, e un'educazione che spinge alla accelerazione il tasto della non-direttività, della responsabilizzazione autonoma e soggettiva, per guadagnare finalmente quella libertà personale che né le forze sociali né le strutture istituzionali riescono a dare, nonostante le loro promesse in contrario. Da una parte il rimedio alle inconcludenze, ai guasti, ai turbamenti è visto nella «uscita dallo scetticismo relativistico» e dalle «false neutralità», in un «ritorno alla ragione», ai «sani principi», allo «studio serio e sistematico», al grembo protettivo delle istituzioni tradizionali; dall'altra l'esperienza negativa è letta come un pressante invito ad andare fino in fondo nel radicale rifiuto degli adulti, del loro mondo di morte, della casa, della scuola, cercando altrove spazi diversi per quella promozione umana che è orizzonte ultimo di senso dell'attività educativa. Si può uscire da questa polarizzazione e inventare una alternativa?
    Il vissuto giovanile di questi ultimi tempi dà qualche luce in proposito?

    1. Le grandi articolazioni dell'educazione dal dopoguerra agli anni 80

    Come ben si comprende, il problema dell'educazione alla libertà non è chiuso nell'ambito educativo: non si risolve dentro la scuola, nel rapporto maestro-alunno, insegnante-allievo; nel miglioramento della didattica o della gestione interna della scuola. Non si circoscrive neppure entro le pareti di casa e delle relazioni intrafamiliari, o dentro le mura della parrocchia o di un campo sportivo o di una sala da ballo o di un bar.
    Esso è legato inscindibilmente alla soluzione di problematiche di natura istituzionale, sociale, economica, politica, culturale, ecclesiale, ecc.
    Già per «pensarlo bene» occorre muoversi e leggerlo simultaneamente su piani e con diversi registri, nella coscienza che ogni restrizione analitica, rischia di falsare la veduta d'insieme e di non cogliere che tangenzialmente o parzialmente il nocciolo delle questioni che sono in ballo.
    Per questo, forse, la prospettiva storica ci potrà aiutare ad individuare meglio e determinare più esattamente il problema nelle sue molteplici facce.
    Da qualche tempo quando vogliamo far «memoria sociale», riandiamo per comodità subito al '68: con il rischio di farlo diventare l'inizio della storia di ogni cosa. Una volta tanto, conviene invece iniziare un po' prima, dando aggio a quel ceto anziano che detiene il potere sociale e che spesso ci appesantisce le orecchie con discorsi e inni alla «Resistenza». Non fosse altro per evitare lo stesso risultato psicologico su chi, non avendo vissuto il '68, ha tutto il diritto di trovare a dir poco eccessiva, o per lo meno un po' incomprensibile, l'enfasi che su di esso si pone.

    Speranze e sviluppi presto contestati

    La Resistenza al nazifascismo non è stata solo militare e politica. La lotta fu anche per cambiare o per contrastare una visione del mondo e della vita che permeava una società estremamente autoritaria e illiberale.
    Allo stesso modo la ricostruzione del dopo guerra non fu solo materiale e economica. Alla scuola e all'educazione si chiese di contribuire alla formazione dell'uomo e del cittadino adeguato agli ideali di libertà, di democrazia, di giustizia sociale, di uguaglianza, di solidarietà internazionale, che facevano perno sul binomio persona e bene comune.
    La politica educativa - pur con tutte le lentezze dell'attività legislativa - prese a lavorare per la riforma della scuola, nel contesto della generale riforma dello stato e della società.
    Contro la passata pedagogia idealistica che deprezzava il contributo delle scienze umane, negli anni cinquanta, cominciarono a divulgarsi le idee delle «scuole nuove», che ponevano al centro dell'educazione la spontaneità creativa del fanciullo e l'importanza della sua attività nell'apprendimento. Psicologia e sociologia furono chiamate a dare i loro contributi per la comprensione dei processi evolutivi e per la proposizione di metodologie educative e didattiche nuove: e soprattutto - in una rinnovata stagione neoilluministica - furono assunte come criterio ultimo di giudizio e di validazione, in quanto aureolate e segnate dal crisma della «scientificità».
    Proseguendo in questa linea, negli anni '60, col predominare dell'ideologia dello sviluppo affidato alla potenza di scienza e tecnologia, anche l'educazione fu segnata dalla istanza efficientista, che vedeva l'educazione come variabile dipendente dallo sviluppo economico-sociale e proprio per questo invitava la scuola e l'educazione a porre l'accento sul saper fare e sull'acquisizione di conoscenze di applicabilità operatoria immediata.
    Ai giovani si fece balenare unilateralmente il miraggio di una scuola direttamente professionalizzante e molla, sicura e veloce, di elevazione sociale.
    Passati gli anni della guerra fredda, l'epoca del «disgelo» e del centrosinistra accentuò parallelamente la funzione della educazione come agente del cambio sociale. Non è probabilmente da sottovalutare la ventata rinnovatrice portata dal Concilio Vaticano Secondo, anche fuori del campo cattolico. La spinta che veniva da esso non solo intaccava quella che tradizionalmente era considerata la forza più resistente al cambio e alla prospettiva democratica, la istituzione ecclesiastica, ma allargava la critica antitradizionalistica e antiautoritaria a tutte le istituzioni, che frenavano le «speranze» dell'uomo e del mondo contemporaneo: in nome della carica profetica del Vangelo e della esemplarità escatologica dell'uomo nuovo rinnovato in Cristo.
    Il diffondersi e l'accesso di tutti all'uso (meglio alla fruizione) dei mezzi di comunicazione di massa contribuì notevolmente alla circolazione di idee e al rafforzarsi di quella «scuola parallela», spesso antagonista delle tradizionali agenzie educative.

    Piste presto invecchiate

    La discrepanza fra spinte innovative e forze frenanti il cambiamento, la «cattiva coscienza» soggiacente spesso alle retoriche affermazioni di utopici rinnovamenti, l'urgenza di portare alle ultime conseguenze le verità delle ideologie emergenti, stanno alla base della contestazione giovanile e studentesca che esplose nel '68 e che ha dominato i processi della realtà giovanile fino a tutto il primo quinquennio degli anni '70 e oltre.
    Dapprima ha prevalso la critica del passato e la messa in questione delle istituzioni educative tradizionali, nella decisa volontà di cambiar «sistema».
    Alla scuola in primo luogo, ma anche alla famiglia, alle associazioni, si è imputata la pesantezza di un clima autoritario; l'assenza di socialità; la burocratizzazione e l'impersonalità dei ritmi vitali e dei rapporti interpersonali e interistituzionali. A esse si è mossa l'accusa di ottundere i cervelli con il nozionismo e una educazione depositaria; di essere strumenti di repressione psicologica; di risolversi nella traduzione istituzionale di meccanismi di riproduzione culturale e di discriminazione sociale.
    In quest'ottica - come si disse - genitori, insegnanti, sacerdoti, educatori, e, più in generale, la famiglia, la scuola, le chiese, le associazioni, venivano ad essere niente altro che «cinghia di trasmissione» della cultura elitaria, capitalistica, borghese, «apparato ideologico» dello stato e delle forze di potere economico e politico dominanti.
    L'ipotesi radicale della «morte» della scuola e della famiglia, per una società descolarizzata, educante e «senza padri», sembrano lì lì per essere «utopie concrete».
    Ma la scuola, la famiglia, le chiese, le associazioni non sono morte, anche se rimangono in crisi. Al momento del cambio rivoluzionario è successo ben presto quello dell'innovazione riformistica. Secondo diverse prospettive e lungo diverse direttrici. L'attenzione è stata posta principalmente sulla scuola e sul rapporto educativo e didattico.
    Ma i riflessi delle posizioni che venivano via via prese in questa sede si riflettevano nella vita e nella dinamica dei gruppi, nella conduzione delle associazioni, nei rapporti familiari. Stampa, cinema, televisione, radio - magari attraverso una comunicazione spesso caotica e contraddittoria - si incaricavano per parte loro a sostentarne l'opinione pubblica.
    Le proposte educative, in questi anni, hanno spesso fatto «notizia».
    Sulla scia dell'ideologia del cambio politico-strutturale da parte marxista si è lottato per l'emancipazione sociale, per l'uguaglianza delle opportunità educative, per una gestione sociale e democratica della scuola, per la partecipazione, per il collegamento con il territorio: incontrando su questi temi la più avanzata pedagogia cattolica (che magari parlava di «persona» e di «comunità»).
    Per altro verso, indirizzi di pedagogia di diversa estrazione ideologica sulla scia di modelli emergenti in ambienti anglosassoni, hanno battuto le vie del decondizionamento psicologico e si sono fatti promotori di una pedagogia non direttiva, e non repressiva, che esaltava la spontaneità e la creatività dell'educando e ricercava la «libertà dell'apprendimento» in vista dell'emancipazione e autorealizzazione personale.
    In ogni caso i contributi della psicologia e della psicoanalisi, accoppiati a quelli della «dinamica di gruppo» e alla sua funzione di socializzazione, hanno dato luogo alle esperienze delle «scuole aperte», delle «scuole senza pareti», delle «scuole senza cattedra», che praticavano l'insegnamento collegiale (team teaching), le diverse tecnologie educative (insegnamento programmato, microteaching; mastery-learning), in vista di un apprendimento individualizzato, padroneggiato, sviluppativo di se stesso.
    Il gruppo e la classe come luogo di rinnovamento istituzionale furono pure posti al centro delle esperienze di autogestione tra il '76 e '77, particolarmente nelle scuole medie superiori, quando prendevano ad apparire chiaramente le inconcludenze e le nuove forme di burocratizzazione, derivanti dall'applicazione dei Decreti Delegati. Poco dopo, l'ultimo sussulto nelle università, dove si proclamava «l'autonomia», «la fantasia al potere», e si richiedeva «l'impossibile». Poi le P38, le Magnum 44 e la fuga nell'assolutezza mortale della droga e del terrorismo.
    Contro questi guasti e contro lo spontaneismo permissivistico e velleitario, in questi ultimi anni ci si è mossi sulla linea di una razionalizzazione dell'insegnamento e dell'educazione. Essa ha riservato le sue energie allo studio «tecnologico», volto a ricercare la pertinenza tra mezzi, strumenti, contenuti, procedure e fini educativi e sociali, che costituiscono l'obiettivo ultimo dell'attività insegnante. Lo studio del comportamento insegnante, l'analisi degli obiettivi, la programmazione curricolare sono stati al centro dell'attenzione.
    Si è parlato di «industria dell'insegnamento», di pianificazione e controllo dell'attività educativa, di neodirettività, a motivo della riabilitazione del ruolo insegnante, che da ufficiale e maestro diventa piuttosto «ingegnere», «operatore», guida dell'apprendimento.
    Tuttavia si dice che tutto è in vista di quell'apprendimento ad essere e dell'acquisto di quella competenza, che permetterà agli allievi l'inserimento responsabile e la partecipazione da protagonisti nell'ambiente e nella storia che si avrà da vivere.

    «La caduta della speranza»

    I tempi che stiamo vivendo sembrano segnati per tanti versi da un tono generale di stanchezza e da un sentimento di «caduta delle speranze».
    Parlare di programmazione educativa e didattica, più che essere alla moda, ha voluto significare aderire ad una formula fascinosa, quasi taumaturgica, risolutoria di tutti i mali che affliggono l'educazione.
    Tutti hanno fatto e vogliono fare programmazione. Non solo a scuola, ma nei convitti, nelle comunità, nei centri giovanili, nelle associazioni, ecc.
    E tuttavia anche su di essa oggi si è più cauti e disincantati, soprattutto da parte di coloro che sono chiamati a portare il peso dell'attuazione di quanto, pur con difficoltà, tensioni, conflitti si è stabilito in fase progettuale.
    Spesso non solo si ha l'impressione di avere a che fare con modelli astratti, avulsi dal concreto e, magari trasudanti da ogni parte le incoerenze e i compromessi che ci sono stati alla base. Ma talora non è evidente che sia evitato il rischio di riprodurre i mali denunciati in passato e che, attraverso di essa, il rapporto educativo e didattico non diventi sofisticato strumento e fabbrica di conservatorismo, di consenso passivo, di massificazione e di subalternità culturale e sociale. L'enfasi sulla razionalizzazione dell'attività e dei processi istruttivi e educativi non verrebbe a mortificare la spontaneità e la creatività personale? Non diventa facile preda di un autoritarismo tecnocratico e anonimo, non meno grave di quello personale del passato?
    E non pare interrogativo ozioso o frutto di un inveterato atteggiamento di «sospetto», domandarsi a chi serve questo sforzo di razionalizzazione dell'educazione. Chi e che cosa c'è dietro ad essa?
    Così come essa è portata avanti non è di per sé fatta salva dal sospetto di risultare paravento ideologico, che nasconde dietro la difesa della competenza, interessi tutt'altro che educativi e emancipativi. Non solo e in primo luogo i «grandi» interessi economici o politici, ma le «piccole» paure e le insicurezze degli adulti, degli insegnanti, dei sacerdoti, ecc.
    Ma quel che è più grave è la diffusa sensazione che il risultato non valga la spesa; che la situazione sfugga di mano; che lo scollamento tra adulti e giovani invece di diminuire aumenti sempre più.
    Per indicare la linea di tendenza dominante, qualcuno ha parlato di un lento ma consistente «rifluire», anche in campo educativo e pedagogico: invece che con la «riforma» si risponderebbe alla crisi dell'educazione con la «restaurazione». Secondo alcuni con una certa fretta si prenderebbe sempre più decisamente a condannare le esperienze e le innovazioni degli anni trascorsi per chiedere ordine e seguire l'acquiescente e mistificatoria sirena della «scuola seria», dell'«impegno ordinato», ecc. Con gli abbagli e i guasti (l'acqua sporca del '68) si butta sbrigativamente via le novità positive della contestazione e le esigenze di rinnovamento e di cambio ad esse sottese. Messo in fretta Don Milani in soffitta - si è detto - ritorna in auge la «bacchetta» di Orbilius (il duro e pedante maestro di Orazio).

    Una nuova «domanda» educativa?

    Ma forse nuove possibilità si dischiudono sul terreno del vissuto giovanile e a partire da alcune istanze che da esso emergono. L'alba degli anni '80 presenta elementi di indubbia novità in questo ambito.
    In primo luogo la domanda di una diversa qualità della vita, oltre il semplice miglioramento del tenore di vita portato dalla società dei consumi. Essa non solo porta alla riscoperta della natura contro l'ubriacatura tecnocratica (che strumentalizzava le risorse naturali ad una economia del profitto e del consumo, e mercificava il lavoro umano, disumanizzandolo); ma invita a ricercare forme nuove negli stessi rapporti interpersonali e sociali, che non siano quelli dettati da una logica puramente utilitaristica ed economicistica.
    In secondo luogo l'attenzione nuova accordata ad alcuni aspetti e ambiti della vita personale, prima piuttosto trascurati o deprezzati, quali la corporeità, la comunicazione interpersonale, la ferialità, l'incontro, lo stare insieme, la festa.
    L'esigenza del cambio si è così trasferita dall'ambito dello strutturale e istituzionale all'ambito di queste sfere dell'esistenza quotidiana, o se si vuole, all'ambito dell'antropologico e del relazionale. Al cambiamento rivoluzionario (che risulta per tanti motivi quasi impossibile o comunque estremamente lontano e dilazionato, se non ultimamente contrario alle più profonde aspirazioni dell'esistenza), si sostituisce l'esigenza di un cambiamento immediato, capace di migliorare la vita quotidiana, «qui ed ora», sia a livello singolo sia a livello generale e collettivo. Politica ed economia non sono più l'unico criterio di giudizio per dire se una cosa o un comportamento o una persona valgono o non valgono.
    Né sono tutto. Anzi spesso nelle loro strutture, istituzioni risultano forse frenanti la libera espansione personale e coibenti la qualità della vita.
    Si è parlato in questo senso di recupero del personale e dell'interpersonale, e di «riflusso dal politico» nel «privato».
    Ma nel rifiuto del carattere totalizzante del politico e nella progressiva soggettivizzazione dei modi di esistenza e dei sistemi di riferimento è dato forse intravedere un quarto elemento rilevante: e cioè una diversa «cura» del mondo personale e interpersonale, e una valorizzazione del senso etico e dell'aspetto personalissimo di ogni azione umana.
    Così alla «caduta di fiducia» nelle ideologie e nelle elaborazioni utopiche «sessantottesche» o nei modelli di sviluppo tradizionali, sembra accoppiarsi l'esigenza profonda di una ricerca di senso che è al di là o prima del politico e dell'ideologico.
    E se è vero che la fine di questa «fede laica» nelle ideologie «forti», coinvolge tutto e tutti, è pur vero che invita tutti a intraprendere itinerari diversi e nuovi, nella «nudità» di una vita senza «veli», continuamente esposta ai venti dell'esperienza, senza troppi ripari, ma anche a diretto contatto con persone e cose.
    Rispetto alle idee cristallizzate e ai bisogni indotti, ad opera delle diverse agenzie di comunicazione e di socializzazione, viene dato particolare ascolto all'esperienza diretta, ai bisogni «radicali» del soggetto, alla forza del desiderio, ai fenomeni «allo stato nascente», come quelli dell'innamoramento e dell'amore, ai sentimenti originari di fronte alle cose e alla novità degli eventi.
    Sembra abbastanza chiara la ricerca di una «nuova razionalità», che vada oltre la logica «geometrica» e anatematizzante delle ideologie forti, secondo le quali fatti e persone erano viste per divisioni nette, precise, escludenti e quasi manichee (per cui chi non era di sinistra era fascista o all'opposto chi non era di destra era comunista, chi era della Chiesa era del Vaticano, ecc.): quando non aveva tutta l'aria di essere una vera e propria formazione reattiva che nascondeva la faccia di fronte ai «buchi neri» della materia, del corpo, della morte, della diversità dell'altro, dell'alterità di Dio.
    Un altro aspetto infine vorrei segnalare: quello della ricerca di «essenzialità» nei rapporti, nelle cose in cui credere, nello stile di vita, che dà luogo a atteggiamenti di esigente radicalità e di chiara identità, non meno forti, anche se diversi da similari atteggiamenti sessantotteschi.
    Si è detto ad esempio che i giovani d'oggi più che parlare di povertà e di giustizia sociale esigono trasparenza, e una vita e istituzioni povere. Più che di nonviolenza è la mitezza e l'essere pacifici che interessa. Più che le idee, la loro concreta incarnazione; più che il Vangelo, Cristo; più che i messaggi, i testimoni. Fino ad una certa e rinnovata durezza e presa di distanza nei confronti del proprio ambiente, delle istituzioni e delle persone troppo «soffici» o non chiaramente «schierate».

    Una domanda da «educare»

    Sarebbe ingenuo chiudere gli occhi o sottacere i rischi e le ambivalenze che pure attraversano questi fenomeni e queste nuove tendenze.
    Quando non si è avuta o non si ha la radicalizzazione estremistica, l'abbandono o la caduta di progetti utopici e globali ha voluto dire - e continua a dire - per alcuni semplicemente arretramento più o meno sopportato su obiettivi a piccolo o medio termine ed entro spazi circoscritti, non avendo e non potendo fare di meglio. Per molti altri ha significato non solo caduta dello slancio o dell'impegno, ma ritorno o abbandono ai moti del consumismo facile o accettazione passiva, più o meno completa, di quel sistema sociale, magari a parole ancora contestato. Per la gran parte, il sentimento di sfaldamento, di «fine dei miti» e di «morte delle ideologie», assume le forme di una esistenza dominata dalla momentaneità atomizzata, senza quadro, senza progetto, ossessionata solo dalla ricerca spasmodica di sensazioni ed emozioni slacciate e mai del tutto soddisfacenti.
    La crisi di cultura - solo rimanendo a livello giovanile - è trapassata dalla pluralità caotica alla frantumazione selvaggia, all'assenza di cultura e di linguaggio. In altri termini, pur nel moltiplicarsi delle stimolazioni e degli incontri, la comunicazione interpersonale rischia di avvicinarsi pericolosamente a forme vicine alla confusione babelica o alla incomprensione totale.
    Così il «riflusso» viene spesso ad essere concretamente rifugio nel privato, assenza o rifiuto di prospettive sociali e collettive, oppure prevalenza esclusiva data agli interessi egoistici o gruppali.
    Allo stesso modo la rilevanza data ai bisogni e alle aspirazioni soggettive, al personale diventa spesso, di fatto, individualismo o qualunquismo, quando non diventa ricerca nevrotica di piacere o all'opposto ricerca di sicurezze di qualsiasi tipo e a qualsiasi prezzo.
    Inoltre non tutti i bisogni sono senz'altro dei valori. La loro fondamentalità e forza ha bisogno di essere elaborata e caso mai liberata da istanze regressive e di morte, pure talvolta compresenti.
    Le stesse istanze di radicalità non solo risultano spesso contraddittorie o sfiancate da una prassi inconseguente e piatta, ma spesso sembrano dare adito ad una ripresa di ideologie, progetti, comportamenti, prassi reazionarie, integristiche, intolleranti, nazionalistiche e di un sottile spirito imperialistico. La stessa ricerca di una diversa razionalità, non solo si riduce a vane parole ma spesso maschera a mala pena o fa trasparire rigurgiti di un irrazionalismo pericoloso e aggressivo, oltre che facilmente strumentalizzabile.
    E la richiesta di chiarezza logica e morale spesso tradisce la difficoltà ad accettare la complessità delle persone e delle cose, come pure la pesantezza delle mediazioni storiche.
    Dal punto di vista educativo infine tutte queste nuove tendenze corrono il pericolo di poggiarsi sul terreno instabile ed ambiguo delle costruzioni reattive: di risolversi cioè in pure forme di reazioni a difficoltà o disagi o a istanze contrarie. Ma sulle reazioni pure e semplici è difficile costruire qualcosa che abbia la consistenza e la forza di resistere alle bordate delle contrarietà e alle discontinuità della temporalità storica.
    E questo soprattutto nei confronti del mondo adulto, del passato, dell'istituzionale: così ad esempio la riscoperta della natura può tradire la difficoltà di vivere nella città disumana o di assumere la fatica del lavoro tecnicizzato. Lo «stare insieme» può essere vissuto all'ombra buia e inquietante della paura della «società», del «mondo». Il primato dell'esperienza può essere reazione alle difficoltà dell'uso della razionalità concettuale. L'affermazione dell'autonomia, reazione al «tutto bell'e fatto» ma anche al già dato e organizzato.
    L'apprezzamento dei «testimoni», può tradire un rinnovato «culto della personalità», abbandono comodo del giudizio critico.
    Non meno sospettosa è la «fruizione» funzionale che da qualche tempo molti fanno delle istituzioni tradizionali (famiglia, chiesa, partiti, sindacati, associazioni) o del lavoro: senza vera condivisione o partecipazione impegnata al loro «destino».
    In questa luce mi sembra da porre il fenomeno del cosiddetto risveglio religioso giovanile. Senza dubbio tutt'altro che chiaro e omogeneo.
    In ogni caso si comprende che le nuove istanze richiedono di essere «educate», cioè aiutate a sviluppare la loro «forma». Per certi aspetti quindi dovranno essere anche corrette o purificate, se non si vuole che scadano ben presto a «miti» vani e alla moda, o che diano adito solo a rinnovate disillusioni.

    PROSPETTIVE

    Raccogliamo le «prospettive» attorno a tre nuclei tra loro in rapporto stretto. - la descrizione del contenuto della libertà con una attenzione alla sua evoluzione fino all'attuale riformulazione sulla base della scoperta della dimensione «personale» della esistenza, - la definizione di educazione nel suo nucleo centrale come educazione all'«agire libero», - la comunicazione educando-educatore come spazio tipico in cui giocare l'educazione alla libertà. Il vero nodo educativo è il contenuto da dare alla libertà a cui tutti si riferiscono. Libertà come emancipazione e spontaneità, o libertà come adesione ad un oggettivo e obbedienza ad una volontà superiore, di qualsiasi tipo sia? E su che cosa misurare l'educazione alla libertà? Questo secondo interrogativo entra maggiormente in merito al discorso educativo. In un momento di crisi come quello attuale si tratta di riflettere sui vari modelli educativi emersi in questi anni per ritrovarvi motivi ispiratori, criteri di giudizio, punti di riferimento per evitare errori di un passato lontano o recente. Questo non basta tuttavia. Occorre ripensare il discorso educativo a partire dalla originalità di ogni personalità, presa come individuo, gruppo, generazione. Solo nel servizio allo sviluppo della personalità l'educazione trova il suo senso compiuto. Di fronte al rifiuto, per alcuni versi, della figura dell'educatore e al rifiorire, per altri versi, di figure abbastanza autoritarie di educatori si pone il problema del corretto equilibrio tra il «fare proposte», dare «contenuti» da una parte, ed il rispetto dell'educando e dei suoi tempi di apprendimento dall'altra.
    È la terza «prospettiva»: a quali condizioni, con questi giovani, l'educatore sfugge sia all'autoritarismo che al permissivismo per acquisire autorevolezza? Quale tipo di «comunicazione educativa» va posta in atto? Attraverso tre riflessioni, per forze di cose veloci, l'autore cerca di rispondere agli interrogativi sollevati.

    2. Nuove frontiere di libertà con la scoperta del personale

    Nonostante tutte le sue ambiguità e contraddizioni, il «vissuto giovanile» rimane l'inderogabile punto di partenza per ogni attività ed intervento educativo, che non voglia negare se stesso o lavorare sul vuoto e non giungere mai a destinazione. In vista di ciò credo importante cercare di chiarire alcuni nodi problematici, soggiacenti alla questione. Tra essi, in primo luogo, quelli che fanno capo all'affermazione della libertà.

    Libertà, un modo di essere dell'agire umano

    Come tutte le parole «paradigmatiche», (quelle cioè che orientano l'azione di intere generazioni e ne sintetizzano le istanze generali e le aspirazioni di fondo) è più simile ad un grumo di concetti, idee, valori che ad una pura e semplice categoria. Proprio per questo, è possibile raccogliere attorno ad essa e comprendere in essa, intenzioni, prospettive, elementi o pezzi di realtà che rischiano di elidersi vicendevolmente o di contraddirsi reciprocamente.
    Si può, ad esempio, pensare il massimo della libertà come emancipazione psicologica e sociale o spontaneità assoluta. O all'opposto vederla nella capacità di controllo razionale, nella autonomia intellettuale e pratica, sciolta da ogni legame o legge esterna. O magari si può arrivare a dire che la «vera» libertà si ha solo nell'ubbidienza alla volontà collettiva, alla legge dello Stato, in cui il singolo trova la sua realizzazione. O anche nella adesione a un'idea suprema o nella militanza in un partito o gruppo, che guida e «fa la storia» e in cui si assurge a «soggetti storici». Più concretamente la si fa consistere nel seguire i «buoni» consigli dei genitori, educatori, sacerdoti, nell'apprendimento delle «sane» verità, nel continuare le «sane tradizioni», nello stare saldo attorno ai «sani principi», ecc.
    Forse il motivo di tanta elasticità concettuale (che sfiora appunto la labilità e la vanificazione della significanza), sta nel fondamentale carattere formale della libertà. Essere liberi dice infatti un modo di essere dell'agire umano, individuale e collettivo, caratterizzato da essenza di costrizione e procedente da decisione razionale pratica (= «deliberato consenso»).
    Essa dà «forma», dà senso, dà «completezza» ai contenuti dell'azione dell'uomo, «qualificandola» come umana. Ma a sua volta essa è misurata proprio dalla sua rilevanza umana. Essa trova cioè il suo criterio di valore nella promozione umana integrale, individuale e generale, di cui è capace.
    D'altra parte - e in ciò sta la sua fondamentalità - senza di essa le azioni dell'uomo rimarrebbero infraumane, subumane; in ogni caso mancherebbero di «forma», di «qualità umana». La nostra diretta esperienza ci attesta amaramente come molte delle nostre azioni sono di questo tipo.
    Già da questo poco che si è detto, si sarà intravisto che la libertà, anche considerata astrattamente come atto isolato, risulta costituzionalmente insieme e sempre libertà da (costrizione, almeno psicologica), libertà per (qualcosa che si pone come termine intenzionale dell'agire) libertà in (interiore capacità di scelta «ragionevole») e libertà di (esercizio pratico in qualche ambito del reale, ad es. di pensiero, di parola, di circolare, di commerciare, ecc.). E in quanto realtà non è tanto del tipo «c'è - non c'è», ma piuttosto del tipo «più - meno», «nella misura in cui», «in quanto», «a patto che», ecc.
    D'altra parte è pure abbastanza chiaro che essa non si attua in astratto né come singolo atto slegato da ogni contesto e da ogni storia.
    L'atto libero invece sorge sulla base delle dotazioni, naturali e acquisite, del singolo, all'interno della storia e della società in cui egli vive. Non è una libertà «senza condizioni». Né è una libertà senza storia o fuori della storia. È, come si dice, sempre una libertà «incarnata», una libertà in situazione».

    Verso una nuova comprensione della libertà

    A me sembra che oggi, con l'emergenza del cosiddetto personale, noi possiamo comprendere meglio che in passato il senso e la portata dell'essere liberi. Con «personale» infatti, non intendiamo certo solo l'individuale e il privato (che non va negato). Pensiamo piuttosto alla condizione umana in quanto capace di interiorità e di autonomia, ed insieme radicalmente aperta alla vita di relazione, che si dispiega nell'opera quotidiana di interazione personale e sociale e nella laboriosa trasformazione dell'ambiente.
    In questo senso il personale fa da cerniera tra l'individuale e il collettivo, tra il privato e il pubblico, tra il naturale spontaneo e il culturale organizzato.
    Dall'«osservatorio» del personale «nuove frontiere» si dischiudono alla comprensione e alla pratica della libertà.
    In primo luogo la scoperta del personale permette di superare le angustie di una libertà intesa unilateralmente come autonomia dell'uomo, che è «legge» per se stesso, che ritrova nella propria interiorità la norma dell'agire, e che nella difesa della sua privacy e della propria iniziativa personale e indipendenza, spende le sue energie migliori. Nella luce del personale non si negano queste «sacrosante» affermazioni, ma si comprende che la libertà si ritrova pure nell'aprirsi all'altro, nell'uscire da sé, nella dedizione senza misura, nel rimanere fedeli a ciò e, prima ancora, a colui o a colei che costituisce l'altro polo della relazione. E magari per questo ci si getta nella lotta e nell'impegno, lungo le strade non sempre controllabili dell'amicizia e dell'amore.
    Così nell'esperienza della propria e altrui corporeità, come nel contatto vivace e diretto della natura, nello stare insieme appare oggi più chiaro la terrestrità e il carattere sociale della libertà, «intrisa di tempo e di giorni». E la spontaneità e creatività personale trova nuove vie e spazi alla libertà responsabile.
    Allo stesso modo raccordare libertà a personale fa toccare con mano che la libertà è un qualcosa che cresce; un qualcosa che è sempre un dato, un dono trasmesso e insieme un compito da adempiere, una missione, una vocazione ad essere in un certo modo; un qualcosa che è dato all'uomo in germe e perciò da sviluppare, da costruire, nell'impegno e nell'esercizio concreto e laborioso, attraverso una molteplicità di attività ed operazioni individuali e sociali, nel corso delle quali si fa la felice esperienza dell'autorealizzazione graduale e della crescita di tutti, dell'iniziativa individuale e della collaborazione comune, dell'appello e del soccorso, del bisogno e del sovrabbondare, del donare e del ricevere.
    È inoltre più facile comprendere che la libertà comporta un apprendistato permanente ad essere liberi ed esige l'attiva sollecitudine di tutti per dare, o mantenere, «qualità umana» all'azione del singolo e alla comune vicenda storica. Non senza sforzo, e non senza una severa disciplina promozionale si diventa persona, e così, liberi.

    L'attenzione al movimento di autotrascendenza nella ricerca di libertà

    Il fatto che il personale non si risolva semplicemente nelle dimensioni del pubblico, del politico, dell'economico, dell'ideologico, dell'istituzionale, ha forse aiutato a evidenziare il movimento di autotrascendenza e di progettualità presente nella libertà.
    Non è certo evidente dove vada a parare questo movimento e quale ne sia la realtà terminale.
    Si è accennato all'ambiguità della cosiddetta rinascita religiosa giovanile.
    Dalla caduta delle speranze poste nelle ideologie forti, non risorge di per sé meccanicamente la speranza religiosa. Ma certo ne risulta più chiara la dimensione di «mistero» della libertà, in cui io stesso sono ingaggiato, e che non si riesce mai ad obiettivare pienamente.
    A partire da queste esperienze e da questo nuovo sentire, alcuni intellettuali e pensatori cristiani hanno preso a denunciare le strettoie immanentistiche e laicistiche in cui è stata racchiusa in passato la libertà. A loro parere, solo nella ammissione del Trascendente essa può esprimere a pieno le sue potenzialità e non ridursi a «passione inutile» certo, sulla base di un Dio che non sia visto come concorrente dell'uomo nella libertà; che la creazione non sia qualcosa in cui l'uomo è un «manichino nelle mani di Dio; e che la religione non sia la sublimazione alienante per ciò che all'uomo non riesce.
    Si spiega allora in questa luce del personale la rinnovata attenzione alla «nuda voce» della Bibbia, che parla di un Dio personale, ricco di misericordia e tenerezza; di Jahvè, presenza liberatrice che va alla «ricerca dell'uomo», per farlo uscire dalle continue e succedentisi schiavitù e farne il «suo popolo»; che esprime la creazione come chiamata personale originaria alla esistenza, alla vita, alla creatività storica (= l'uomo «vicario» di Dio nel mondo) e alla definitiva comunione (= l'uomo creato ad immagine e somiglianza di Dio); che vede nella incarnazione il mistero della redenzione e della vita nuova, in cui è tolta la separazione tra cielo e terra, tra sacro e profano, tra carne e spirito, e in cui «ogni carne vedrà la salvezza» di Dio, la cui «gloria è l'uomo vivente» e le cui leggi sono la «legge dell'amore» di un Dio Padre, non l'imposizione di un dio-carabiniere.

    3. L'educazione come iniziazione all'agire libero

    L'attività educativa da sempre è stata diretta alla promozione umana della persona, sia nelle forme più tradizionalistiche come in quelle più moderne. L'educatore che negasse di operare a questo scopo, non meriterebbe neppure di essere chiamato con questo nome: oltre ad essere una mostruosità in persona, lui stesso e la sua opera apparirebbero una contraddizione in termini.
    Eppure per il fatto di operare in vista della promozione umana, si può dire che si opera senz'altro per la libertà?
    Come certo si comprende il problema non dipende solo dal modo di intendere la libertà, ma anche dal modo di intendere la promozione umana. E in quanto si considera l'attività educativa come forma e momento di promozione umana, il problema così impostato viene a riguardare il modo stesso di intendere l'educazione.
    C'è ancora una ulteriore precisazione da fare. Dicendo educazione, qui si denota un significato preciso e ristretto del termine: quello di intervento personale intenzionalmente rivolto alla promozione umana personale del soggetto o dei soggetti in situazione educativa.
    Allora la domanda si specifica ulteriormente: quale educatore opera per la libertà nel senso pieno sopra inteso?
    Posta così la questione, essa va incontro a diverse difficoltà che conviene esaminare una per una.

    La crisi delle mediazioni educative

    Il concetto di promozione umana, per quanto affascinante è anche esso estremamente labile nella comprensione, data la sua complessità contenutistica e la vastità delle realtà che abbraccia.
    L'uomo si dice è il primo e l'ultimo in qualsiasi valorizzazione.
    Ma l'opera della valorizzazione non avviene senza mediazioni concrete, senza strumenti: l'uomo ne ha bisogno per dare concretezza alle sue potenzialità e dare forza e consistenza alle sue abilità.
    L'importanza di queste mediazioni, fa sì che alcuni riducano l'opera educativa ad inculturazione, cioè all'opera volta quasi esclusivamente a dotare le nuove generazioni di strumenti e mediazioni culturali; sia attraverso il diretto e vissuto contatto con la vita sociale sia attraverso l'attività istituzionale e formale della scolarizzazione, dell'insegnamento: che diventa appunto istruzione, cioè graduale e stratificata costruzione dell'uomo «coltivato», adeguatamente equipaggiato di quanto gli viene dal patrimonio sociale.
    Ma come si è accennato noi viviamo in un momento di crisi di queste mediazioni: più che di valori la crisi è infatti dei modelli (economici, politici, culturali, ecc.), crisi delle ideologie (intese appunto come sistemi strumentali di significato nell'urgenza del momento storico e nella particolarità degli interessi dei gruppi sociali). Per questo - non senza un velo di mestizia - parliamo non tanto di «cambio», quanto di «trapasso» culturale, ad indicare un divenire processuale ad andamento quasi fatalistico, non totalmente e direttamente governabile, certo faticoso e doloroso. Quasi di decadenza.
    L'uomo contemporaneo è più «povero» culturalmente che l'uomo del recente passato, perché non ha neppure l'illusione di avere cultura.
    La crisi - come si è accennato - avvolge in primo luogo i giovani, che prendono distanza dalle fonti culturali tradizionali e dalle istituzioni tradizionalmente deputate all'opera dell'inculturazione. O per lo meno giudicano in termini di insignificanza personale i contenuti culturali da esse proposti.
    L'apprendimento formativo e i processi di socializzazione non avvengono più tanto a scuola o in famiglia o in chiesa. Si cercano altrove le proprie risorse. Oppure non si cerca per nulla: al massimo capita di essere esposti alle stimolazioni dei massmedia o dell'ambiente o del proprio «giro».

    La ideologia della «restaurazione educativa»

    A dire il vero altri sono invece del parere che a «tramontare» e a «finire» sono solo le ideologie che hanno fatto il vento e la pioggia nel recente passato, non «la verità» e i «valori» di sempre.
    A questa verità e valori perenni bisognerà dunque educare i giovani, fuori dei rivestimenti ideologici degli interessi di parte, camuffati sotto di esse: «come se la verità contasse qualcosa».
    È evidente che qui tocchiamo il nocciolo della questione, perché la crisi è negata, dichiarata non esistente o giudicata come una «febbre» che ha affettato alcuni. La sicurezza c'è, basta andare nei luoghi giusti e con le istituzioni e le persone giuste. Ma viene spontaneo chiedersi se queste forme «pure» sono possibili e prima ancora reali. O se invece non tradiscono altri modi ideologici, al posto della «nuda» verità.
    Il sospetto in sede educativa viene quando ad esempio si legge o si ascolta che, come alternativa, vengono proposti modelli pedagogici del passato, non certo immuni da difetti e soprattutto inadeguati al tempo presente e alle esigenze di una educazione che non sia elitaria, ma democratica, anche se non piattamente massificata; che non sia solo letteraria, ma faccia i conti con lo sviluppo scientifico e tecnologico (senza essere necessariamente funzionalisticamente strumentalizzata ad interessi economici).
    La visione di fondo che guida questa operazione «restauratoria» sembra legata ad uno schema della temporalità decisamente privilegiante il passato, a scapito della momentaneità attiva del presente e alla progettualità operativa del futuro. Alla continuità sacrifica lo sviluppo; alla universalità la particolarità e la pluralità; alla stabilità la tensione dinamica.
    E soprattutto si scambia il valore con le sue concretizzazioni storiche particolari: la «verità» affermata è in effetti una verità datata cronologicamente, situata geograficamente e determinata culturalmente.
    Per questo la riproposizione «umanistica» non esime dai sospetti, nella misura in cui viene ad essere l'edizione riveduta e corretta dell'umanesimo letterario adeguato alla società a predominanza rurale e contadina, che certo sta al fondo del nostro vivere civile, ma non lo esprime più adeguatamente nelle sue attuali componenti.
    E «l'umanità», che viene proposta, ha tutta l'aria di essere fatta su misura dell'uomo maschio, bianco, occidentale, civilizzato.
    Grazie a Dio la storia ha fatto passi in avanti. La nostra comprensione dell'umano è cresciuta. La fine dell'etnocentrismo e del colonialismo politico imperialistico, i movimenti di lotta per i diritti civili e per la liberazione della donna, la stessa contestazione giovanile non sono venute invano. E non si vincono i loro limiti e le loro deficienze con il ritorno puro e semplice al passato o con la difesa intransigente della propria particolarità.
    Il rimedio sarebbe peggiore del male: in sé e per sé; rispetto ai problemi della società esistente; e per chi fosse oggetto di un tal genere di educazione, perché rischierebbe di essere formato in modo antistorico o reattivo o estraniato rispetto al mondo in cui avrebbe da vivere. O continuerebbe a perpetuare solo la «razza degli dei» che vive al di sopra della massa.
    Sembra difficile considerare ciò secondo categorie di povertà, di condivisione e di speranza evangelica.

    Il propriamente educativo: lo sviluppo della personalità

    Ma c'è una nota da fare, prima di procedere oltre, pena di rimanere invischiati in un presupposto che può viziare tutta la questione.
    È indubbio che non c'è crescita in umanità e libertà senza partecipazione al patrimonio sociale della cultura. In questo senso la socializzazione, l'inculturazione, l'istruzione sono parte o aspetti integranti dell'attività educativa. Ma quest'ultima non si riduce ad esse o a loro sostegno integrativo. Così come la condizione umana non si riduce ai soli suoi aspetti psicologici o alle sue modalità di esistenza culturale e sociale (le quali coinvolgono certamente tutta la persona, ma non totalmente). Lo si è visto parlando della libertà e della sua imprescindibile dimensione di autotrascendenza.
    Un educatore che limitasse la sua attività alla trasmissione culturale o alla socializzazione della personalità in formazione, sarebbe un agente culturale o un agente di formazione sociale, non un educatore. Allo stesso modo se la vita delle istituzioni educative - a cominciare dalla scuola - si concludesse entro questi ambiti, allora veramente sarebbe difficile togliere loro di dosso l'accusa di essere niente o non molto più che «apparati ideologici» di stato o delle forze egemoni. Cose che capitano, ma non si giustificano.
    Le richieste sociali (politiche, economiche, religiose) e le esigenze avanzate dallo sviluppo scientifico, tecnologico e culturale, sono certamente da tener presente nell'educazione. Il sistema della cultura e il sistema della società non sono senza rapporto con l'educazione. Ne costituiscono l'orizzonte contestuale, ma non lo specifico e il proprio. Esso si trova piuttosto in ciò che, nel corso dei processi storici, interagisce con il sistema della cultura e della società, e cioè nel sistema della personalità. Certamente, questa deve essere assunta in tutta la sua latitudine e articolazione, non solo in senso individuale. Come si è visto, sarebbe oltretutto negare la caratteristica relazionalità e apertura al comune, al generale, al collettivo, che è propria del personale.
    Ciò richiede, a parte, una esatta concezione dei rapporti individuo-società che non li contrapponga, né contrapponga persona e stato, persona e bene comune, ma li veda invece in una linea di continuità: in cui, se è vero che lo stato è opera umana di un popolo (= lo stato dall'uomo), è pure vero che dallo stato viene ad essere conferita all'uomo la qualità di cittadino (= dallo stato il cittadino).
    Ma per ritornare all'educazione, si comprende che solo nell'operare per la genesi della struttura personale esso perviene alla sua specificazione propria. Essa apparirà allora come la serie di attività, interventi, collaborazioni (processualmente organizzati e magari istituzionalizzati) che suscitano, sostengono e promuovono il divenire personale integrale. In questa luce acquistano il loro giusto peso le forme particolari in cui verrà ad articolarsi l'attività educativa: l'apprendimento, l'insegnamento, la formazione culturale, la socializzazione, l'allevamento, il sano sviluppo biopsichico, la cura e la guida morale e religiosa, ecc., in modo che l'uomo sano, colto, socializzato, morale, religioso, sia persona e viva autenticamente la sua condizione umana.

    Due osservazioni conclusive

    Dalla specificità personale dell'educazione, discendono inoltre due altre conseguenze utili alla nostra questione.
    Primo. La persona è sempre insieme sviluppo e apprendimento. Necessita per la genesi della sua personalità di collegarsi alla produzione culturale e sociale. E in questo senso avrà concretamente bisogno di maestri, di guide, di agenzie di socializzazione e di inculturazione. D'altra parte ha fin dall'inizio della sua esistenza una vita che, certo, guadagnerà l'autonomia mano a mano, ai diversi livelli di esistenza, ma che possiede in proprio dinamismi originari, costitutive potenzialità mentali, coscienziali, operative, che nessuno potrebbe dargli se non li avesse. Nessuna cultura, nessuna società, nessun maestro può sostituirli: esse sono intrasferibili, incomunicabili. Nessuna educazione può fabbricarli. Nessun educatore può surrogarli: li potrà aiutare a svilupparsi, ad irrobustirsi, ad espandersi ed articolarsi. Può caso mai - purtroppo - spegnerli, soffocarli, irrigidirli, tarparli, non crearli.
    È in fondo questa la «verità» dei movimenti educativi di tutti i secoli che hanno proclamato la centralità dell'educando in educazione.
    Secondo. Se è vero che l'agire secondo libertà nel senso sopra indicato, dà forma e dignità umana a tutte le altre opere di valore, allora si comprende che anche l'educazione trova il suo «centro» quando fa opera di iniziazione all'agire libero, perché in questo modo viene a dare forma a tutti gli interventi applicati alla crescita in altre sfere di valori, per i quali forse sarebbe meglio parlare di formazione (fisica, psichica, intellettuale, artistica, professionale, ecc.).
    In questo significato pieno e forte di libertà, è assumibile l'asserzione di coloro che in essa non vedono solo il fine, il fondamento, la condizione di possibilità dell'attività educativa, ma la promuovono e la comprendono come «via regia» dell'educazione: dopo averle quindi tolto l'alone di individualismo, spontaneismo, elitarismo (presente storicamente in alcuni autori del movimento delle «scuole nuove» e dell'«attivismo» del nostro secolo), e nel rispetto del particolare momento evolutivo delle singole personalità, nella loro concreta situazione storica.

    4. La comunicazione educativa tra autorità e libertà

    Fatte queste precisazioni e allargato il campo oltre la problematica della trasmissione culturale, il problema però ritorna a livello di comunicazione educativa, vista come momento d'attuazione dell'intervento educativo.
    Si ha a che fare infatti non con un recipiente da riempire né con una «cera» da plasmare, ma con una persona, per quanto si voglia in situazione di relativa inferiorità per età, esperienza, sviluppo, competenza intellettuale e comportamentale, ecc.

    La ricerca di equilibrio tra «fare proposte e «rispetto del destinatario»

    Sorge così il problema pratico della equilibrata, adeguata, graduale, proporzionata coesistenza tra proposta di contenuti fatta dall'educatore e il reale guadagno della capacità decisionale e culturale da parte del destinatario.
    Il problema diventa questione di tempi, modi, forme, tecniche di comunicazione: quando, in che misura, sotto quale forma, secondo quale via, la proposizione di certi messaggi, contenuti, non soffoca ma sviluppa e dà saldezza alla personalità? Quando e a che patto l'iniziazione a certi atteggiamenti o all'apprendimento di certe abilità intellettuali od operative è rispettosa dell'interiorità e del momento evolutivo di colui che è il destinatario della comunicazione educativa, e non è invece manipolazione artificiosa e oppressiva, ammalata di precocismo adultistico o magari succube della tentazione efficientistica e di interessi estranei alla crescita personale?
    Quali modalità comportamentali permettono una reale crescita delle persone che si intendono educare?
    E, detto in termini generali, quando e come si deve intervenire per sostenere lo sviluppo personale?
    La psicologia ci ha aiutato in questo campo con l'analisi degli aspetti, delle forme e degli effetti della comunicazione in generale, di cui appunto si è messa a fuoco la grammatica» (morfologia e sintassi), il significato (la semantica) e la portata in termini personali (la pragmatica).
    Più da vicino sociologi e pedagogisti hanno studiato i principali stili educativi (autoritario, lassista, democratico) e ne hanno messo in luce gli aspetti positivi e negativi, ma anche i limiti di ognuno.
    In questi ultimi anni l'analisi del comportamento insegnante, in primo luogo l'analisi del comportamento verbale, ha messo in luce l'importanza di un comportamento flessibile di chi insegna, l'importanza della capacità di riflettere, di essere «tolleranti allo stress» e di essere aperti alle soluzioni divergenti.
    In genere questi studi invitano alla cautela circa l'assunzione in astratto di questo o quello stile educativo, e mettono in guardia dal feticismo dei metodi.
    Quando, ad esempio, è preferibile l'influenza indiretta in luogo di quella diretta, positiva, decisiva? In quali situazioni? Con chi? A che livello di età?

    Il principio morale della veracità

    Sono domande a cui non c'è risposta unica, «scientifica», valida una volta per tutte. Di queste cose non c'è «scienza», ma solo «sapienza», cioè intelligenza creativa prudenziale, che è insieme dono ma anche impegno conoscitivo ed etico. E che proprio per questo si nutre dell'apporto delle scienze, come pure appella alla «grazia» attraverso l'invocazione, calcola e insieme rischia.
    In termini generali vale in educazione il principio morale della veracità, che invita ad adeguare la propria verità alle capacità di sopportazione di verità dell'altro.
    Come realizzare questo, in concreto, non c'è libro da cui lo si possa imparare totalmente.
    È qui che l'educatore sperimenta «il timore e il tremore» di fronte al mistero della soggettività personale dell'educando e tocca con mano il carattere di «proposta e di «tentativo» dell'attività educativa. I nostri tempi di crisi appesantiscono la cosa e non sono certo incoraggianti ad intraprendere l'attività o la professione educativa.
    Lo smascheramento dell'autoritarismo delle istituzioni e delle figure educazionali ha lasciato la sua dura traccia. E la distanza dagli educatori, se dieci anni fa era la conclusione di una appassionata contestazione, oggi sembra essere posizione ovvia, scontata, al massimo amaramente vissuta. D'altra parte l'alternativa globale di una società fraterna antiautoritaria, senza padri, è di là da venire alla conclamata morte del padre». L'unica alternativa reale anche qui è il «piccolo», ristretto e precario «stare insieme».
    Al fine di superare questa situazione morta, alcuni studiosi hanno fatto rilevare che accanto e oltre il padre autoritario edipico (sia quello personale sia quello incarnato nelle strutture o sublimato nella cultura) esiste anche il padre simbolico liberante. Se il primo appare come rivale nella crescita della libertà personale, il secondo attrae e offre la possibilità ai processi identificativi di libertà, di cui viene ad essere il modello incarnato (il simbolo, appunto).
    C'è quindi spazio per una autorità educativa che sia valore e non oppressione, che non voglia come suo unico corrispettivo una obbedienza che non potrebbe essere virtù, ma, come diceva Don Milani, alibi, sottomissione passiva, cervello all'ammasso?
    Si può dare una autorità liberatrice, come dovrebbe essere ogni autorità, secondo l'etimologia latina del termine «( auctoritas» da «auctor», da «augere» = crescere, colui che fa crescere)?

    A quali condizioni un educatore è autorevole e non autoritario?

    Si può anche dare un educatore «autorevole» e non autoritario, che non si ponga cioè in una prospettiva di dominazione? Quanto sopra si è detto a riguardo del padre simbolico ne dice la possibilità.
    Il fenomeno dell'accoglienza dei «testimoni» da parte di molti giovani d'oggi ne dice gli spazi d'udienza e le configurazioni.
    Mi pare cioè che c'è ad esempio spazio per educatori
    - che siano maestri autorevoli di radicali indicazioni di senso, e in tal modo smascheratori coerenti - più con i fatti che con le parole - delle mezze misure, stanche e vili, come delle omogeneizzazioni spurie e incolori;
    - che nel pluralismo caotico e confusionario delle contrastanti posizioni, aiutino e guidino alla comprensione intellettuale e alla presa di decisione personale, diventando guida autorevole e indicativa nelle difficoltà del contesto ambientale;
    - che non siano assenti nei momenti impegnativi quando si mettono in atto decisioni sofferte, non scontate, non sempre comprensibili; e non si allontanino per questo, ma continuino in una compagnia «povera», al limite del silenzio;
    - che siano scopritori e suscitatori di «vocazioni» libere e responsabili, in risposta alle necessità storiche che si hanno di fronte (civili, sociali, politiche, religiose...), secondo la capacità e le disposizioni personali di ognuno;
    - che nella profonda incomunicabilità e nel «sonoro deserto» del nostro tempo, siano animatori di solitudini, essendo solidali e vicini nella sofferenza interiore e nei momenti di crisi della crescita personale.

    PER L'AZIONE

    L'esperienza di questi anni ci ha resi tutti un po' «disincantati».
    I progetti globali aperti sull'eternità non ci incantano più. Anche i discorsi teorici su problemi pratici hanno tutta l'aria di essere una risposta troppo facile a questioni complesse e difficili. Tutti vogliamo «andare al sodo». È una istanza legittima dopo certe ubriacature ideologiche.
    Ma anche la fretta di bruciare le tappe può essere una disgrazia. Può nascondere quella incapacità di assumere la complessità del reale e di dilazionare nel tempo l'impulso, che gli psicanalisti dicono indice di nevrosi e che tutti noi denunciamo negli adolescenti e nei giovani, quando diciamo loro di volere «tutto insieme e subito».
    Indubbiamente l'analisi teorica ha solo una funzione illuminativa e interpretativa della prassi in atto, in vista di prese di decisioni, di assunzioni di strategie, di procedure
    operative, che sfoceranno nell'azione concreta, aperta al futuro ma anche al rischio della libertà.
    Questi momenti, non c'è analisi teorica che possa surrogarli. C'è bisogno di altre operazioni e integrazioni il cui risultato finale non è una formula fissa, assicurata dal giusto dosaggio degli ingredienti che l'hanno ispirata. Dopo tutte le analisi, le prospettive e le programmazioni operative c'è ancora tutto lo spazio che possono ricoprire solo la ·«fantasia creatrice» e il «coraggio» del futuro. Ma forse si può fare di più. Sforzandosi di «leggere» l'attuale spostamento di accento della domanda educativa, la sua storia e le sue prospettive di futuro, Sorse è possibile già cogliere alcune indicazioni utili per la prassi educativa.

    5. Orientamenti educativi

    A conclusione della descrizione e della interpretazione dei «fatti» relativi al modo del tutto particolare con cui si pone il problema della educazione alla libertà, elencherò ora alcuni orientamenti che mi sembrano utili per un rinnovamento della prassi educativa. Senza la pretesa di completezza o di determinazione ultima, ma non senza un certo ordine e, mi sembra, in coerenza con quanto si è venuto finora «vedendo» e «prospettando».

    La povertà dell'educazione. Educazione ed azione sociale

    Non si vuole essere «sessantottini». Le strutture e il politico non sono tutto. Ma non tutto è risolvibile con l'appello all'impegno educativo. Sarebbe il moralismo e il pietismo pedagogico. Come sarebbe astrattezza cieca se si dimenticasse che lo sviluppo personale si attua nel contesto storico della cultura e delle strutture sociali, così sarebbe disumano credere di risolvere la crisi generale o quella delle persone e della convivenza sociale solo attraverso l'educazione.
    Indubbiamente società e educazione non sono interdipendenti in un solo senso, quello che dalla società va verso l'educazione. Il sociologismo pedagogico pecca di unilateralità. Società e educazione interagiscono e si influenzano mutuamente: o almeno così dovrebbe essere.
    È quindi chiaro che l'attività educativa, per il suo stesso porsi, ha bisogno di essere associata all'attività sociale che trasformi il presente e tenda a creare le condizioni strutturali per una libertà che, si è detto, è «in situazione» o per dirla con Mounier è «sotto condizione».
    Non si vuol dire che l'educatore faccia il politico, ma un educatore o una comunità educativa che troppo perentoriamente affermassero: «qui non si fa politica», comincia a preoccupare. Un educatore, che non avesse problemi di natura politica tra le sue preoccupazioni, non so se potrebbe essere quell'educatore di «radicali indicazioni di vita» che i giovani richiedono.
    Si vuol dire piuttosto che bisogna far fare politica al politico e alle organizzazioni politiche. Non chiacchiere o coperture ideologiche al sottobosco del sottogoverno.
    Una richiesta simile, chiara e precisa, deve essere fatta ben nota alla classe dirigente e ai propri rappresentanti politici, dagli educatori, dalle famiglie, dai movimenti, dalle organizzazioni educative. E in primo luogo proprio a riguardo delle cose che attengono più da vicino l'educazione. d esempio la politica familiare, scolastica, del tempo libero, dell'ambiente, della comunicazione sociale e dei massmedia, ecc.
    E su queste «cose», prima che su altre, misurare rigorosamente la continuità dell'appoggio e dell'adesione.
    Parlare della «qualità dell'educazione» o del diritto allo studio o ha poco senso o pecca di astrattezza o di insincerità quando mancano le strutture scolastiche di base, i servizi, gli strumenti, i mezzi, le riforme legislative, le opportunità di sbocchi professionali e di aggiornamento degli insegnanti e degli educatori in genere; quando le famiglie sono costrette a fare della casa unicamente il «dormitorio» dei suoi diversi componenti.
    A un livello più personale, l'esemplarità sociale non è fuori delle condizioni «previe» o «concomitanti» l'educazione.
    La «questione morale» non è solo un fatto politico. La produzione della comunicazione sociale non è solo questione professionale o di potere.
    Sarà difficile chiedere di studiare a studenti, in una scuola in cui non si fa «scuola» o l'insegnante ha altrove tutti i suoi interessi. Ma anche chiedere l'impegno in istituzioni che sembrano solo lottare per interessi corporativistici e di potere. L'appello alla responsabilità di vita diventa sempre più difficile da comprendere, fintanto che l'ideale di vita adulto, e magari parentale, sarà quello di «fare il furbo alle spalle degli altri o della comunità. Più in particolare è certo impegno di tutti, da accompagnare all'opera educativa, quello di rifare le reti della comunicazione interpersonale e sociale, prima ancora o oltre quella intergenerazionale. Si tratterà cioè di ricucire le maglie rotte delle comunicazioni tra uomo-donna, marito-moglie, famiglia-famiglia, cittadino-cittadino, ecc.; ricostruire dopo la polverizzazione culturale, linguaggi comuni, il cui pluralismo non sia un inganno per nascondere l'omogeneizzazione caotica o all'opposto la consumazione effettiva della frattura civile; riprendere ad ascoltare e parlare, tentando di comprendersi, dopo i silenzi troppo lunghi o la colluvie delle parole, incompostamente gettate sugli altri. Queste cose non sono lontane o estranee alla «qualità» dell'attività educativa e dell'intervento educativo; altrimenti essi saranno deprivati in partenza della loro efficacia, già tanto di per sé «povera».

    Primo: la persona

    Ma veniamo al campo dell'intervento educativo in se stesso.
    Quello che in precedenza è stato visto come principio e orizzonte di senso che guida e specifica l'educazione, qui si ripropone come norma che regola e misura l'azione educativa: la promozione della personalità dell'educando.
    Questo è l'obiettivo supremo. Il resto non viene negato, ma viene dopo.
    Al limite si potrebbe dire che l'educazione prima che trasmettere valori, ha il compito di rispondere alla domanda di valore che sorge implicitamente o esplicitamente dalla persona in crescita.
    La persona diventa il primo e l'ultimo in educazione. La persona concreta, nel suo «datato» momento di sviluppo personale e nella sua individuata consistenza ontologica dovrà essere il punto di partenza di ogni intervento educativo; la persona, come orizzonte di valore, il termine di riferimento ultimo.
    La cultura, la società, la Chiesa, e le loro esigenze, vengono dopo. Su questo non ci possono essere incertezze o giochi subdoli.
    Certo l'attività educativa non copre tutto l'arco dell'azione personale soggettiva e relazionale. L'educatore è anche lui un essere in crescita con propri problemi formativi, come oggi si cerca di ricordare con il mettere in risalto la prospettiva dell'educazione permanente: soprattutto nel caso di giovani animatori di gruppi di ragazzi o di adolescenti.
    O magari l'educatore è padre, marito, moglie, madre, sacerdote, impiegato. In ogni caso è uomo, donna, cittadino, credente, ecc.
    Bisognerà quindi sul piano soggettivo integrare questi piani d'azione. In concreto si tratterà di prendere spesso decisioni fare scelte, porre delle priorità, assumere responsabilmente conseguenze e sopportare effetti collaterali, magari non voluti. Il credente, adulto nella fede, sa che in queste cose si tocca con mano non solo i limiti e il margine di «oscurità» dell'azione umana. Non solo come ogni altro, sperimenta spesso e comprende cosa è l'errore, lo sbaglio, la compromissione, il male, la sofferenza. Ma impara a sue spese cosa è l'invocazione, il peccato e l'esigenza di salvezza.
    Sul piano oggettivo bisognerà comporre fini educativi individuali e fini educativi collettivi; fini educativi e fini sociali.
    Sul piano storico-evolutivo l'educatore sa che il suo traguardo è di «morire» come tale quando ormai chi è soggetto d'educazione ha la competenza di guidare in proprio la crescita personale: un traguardo che non ha un tempo stabilito, né unico. Sotto certi aspetti «muore» un certo giorno, sotto certi altri continua a sussistere. E non tutto muore. Nei casi migliori il rapporto personale continua. Quello che era l'educatore continua ad essere il padre, la madre, il sacerdote, l'amico, il consigliere, ecc. L'educazione non si può estraniare dal suo contesto e da ciò che è oltre il suo prodursi come evento.
    Ma non deve avvenire neanche l'inverso: ad esempio scambiare la scuola con l'azione politica, o fare dei ragazzi, di cui si è animatore, le cavie dei propri interessi o problemi.

    La programmazione educativa e didattica

    È pure vero che l'imperativo del «prima la persona» in educazione, lascia in gran parte intonsa la questione dei metodi e degli strumenti. In termini specialistici si suol dire che non è una norma «tecnica». Non dice né quali mediazioni siano necessarie singolarmente (questa o quella), né dice totalmente quali vie siano da percorrere, quali siano concrete, corrette, praticabili.
    È questo, mi pare, il terreno specifico della programmazione e della progettazione educativa e didattica. Liberata dalla preoccupazione della precisione formalistica e dall'ossessione di una astorica previsionalità, essa viene a perdere il carattere di «assolutezza mitica» che spesso le è stata messa addosso, per assumere invece il volto più «a misura d'educazione» di strumento pedagogico, volto a superare i guasti dell'improvvisazione, del particolarismo, del settorialismo. Essa può costituire il momento e il luogo in cui la comunità educativa e i responsabili dell'educazione sono convocati a studiare e riflettere, sui reali bisogni educativi di ognuno e del contesto sociale ed ecclesiale, in cui si compie l'educazione. Può diventare la sede più adatta dove cercare le strade e gli strumenti adeguati alla soluzione dei problemi; dove trovare l'accordo e il consenso sui criteri cui ispirarsi e in cui riconoscersi nel corso della comune attività educativa; dove magari incontrarsi con i destinatari per coinvolgerli e farli coscienti, e partecipi dei problemi e delle difficoltà della loro educazione.

    La funzione nuova della mediazione culturale comunitaria

    In questa doppia esigenza di radicale priorità del personale e di necessità di mediazione, assumono un nuovo senso le realtà della cultura, della scienza, della tecnologia, spesso viste nel recente passato o come la concretizzazione storica dell'autoritarismo sociale soffocante o, all'opposto, come 1'«uscita di sicurezza» dalle sabbie mobili dello spontaneismo inconcludente. Trascurare l'apporto del patrimonio sociale della cultura, sarebbe deprivarsi non solo di un utile termine di confronto, ma verrebbe ad essere uno stolto e cieco tentativo di ripartire dallo zero assoluto; e infine sarebbe uno sciocco far finta di dimenticare le «radici» di ogni processo di sviluppo, primo tra tutti quello della persona.
    Non si vuole essere dei nostalgici. La cultura come memoria sociale permette tuttavia l'inserimento e il «radicamento» del vissuto personale nella vicenda storica del gruppo di cui si è membri. Dà il senso della «compagnia storica», che ci fa collegare la personale crescita in umanità con quella di coloro che ci hanno preceduto. E ci pone in continuità con i progetti storici comunitari.
    Nelle sue forme e nei suoi aspetti contenutistici (linguaggio, letteratura, ideologie, filosofie, forme religiose, arte, folklore, modelli comportamentali, tecniche espressive e operative, ecc.) la cultura viene inoltre ad essere il «codice» offerto a tutti per interpretare fatti e eventi, per esprimersi, e comunicare, per agire e lavorare, camminando nel mondo e nella storia, poggiando sulla terra ferma e lungo percorsi già tracciati, che possono alleviare o togliere di molto la pena e l'insicurezza di andare al buio e senza alcuna indicazione di marcia.
    Allo stesso modo il «deposito della fede», invece di apparire normativa dogmatica sclerotizzata e coibente la «libertà dei figli di Dio» viene a risultare per quello che è, cioè, per dirla con S. Cipriano, il «buon insegnamento» dato da Dio alla Chiesa «per vivere la fede, crescere nella speranza, dare frutti di carità».
    È evidente in questa prospettiva che il ricorso, lo studio, la conoscenza approfondita del patrimonio culturale non è fine a se stesso, ma è fatto perché lo si valuta importante per il presente e ricco di prospettive per costruire un futuro di libertà personale e comunitaria. Ma si comprende pure in modo nuovo il senso delle «grandi istituzioni» che permettono il consolidarsi e la continuità della trasmissione culturale: la scuola, la famiglia, la Chiesa, e, a suo modo, la serie degli apparati della comunicazione di massa.
    Per altro verso, nella luce della trascendenza del personale e della novità del futuro, non scompare la vigilanza critica di quanto si è appreso o di quanto si viene ad apprendere. Presto o tardi sarà necessaria in proposito una presa di decisione circa la qualità della assunzione e dell'interiorizzazione dei materiali provenienti dalla cultura.
    In questo senso essi dovranno costituire un punto di partenza dell'apprendimento; un modello di comportamento utile per l'identificazione che porta all'identità personale; uno strumento per potenziare le capacità e l'esperienza personale. Non mai un loro surrogato o il fine di tutto: e sempre da includere in quel processo di valorizzazione che partendo dal culturale, rapportato al dato «naturale», piglia forma personale, attraverso la presa di decisione razionale, l'azione storica concreta.

    La formazione scientifico-tecnologica

    Scienza e tecnologia sono imprescindibili per la comprensione del mondo contemporaneo, per la competenza ad agire in esso e per la soddisfazione dei bisogni fondamentali della persona umana. Chi pensa il contrario dovrebbe decidersi per sé e per chi verrà dopo di lui a vivere nei modi e nelle forme di sussistenza, vicini o chiaramente a livello di fame, quali deprechiamo per i paesi del sottosviluppo e che non sono ancora al livello di sviluppo industriale. O a vivere nella foresta, sulle palafitte o nei loro dintorni.
    Inutile d'altra parte inseguire mondi mistici o di idilliaca purezza non meno facilmente strumentalizzabili dalle forze di potere economico e politico e oltretutto ultimamente impossibili concretamente. «India è bello» è espressione di un desiderio di libertà e nulla più, perché l'India reale è anche quella della fame o in ogni caso quella che lotta faticosamente per la emancipazione e industrializzazione.
    È la mitizzazione e l'assolutizzazione di scienza e tecnologia che va combattuta. Il loro abuso e la loro subdola utilizzazione. Come pure la loro falsata comprensione, come se fossero mondi a sé, del tutto al di fuori o al di sopra delle responsabilità umane individuali e collettive. Bisognerà riconsiderare «come se l'uomo contasse qualcosa». Riscoprirle e farle riscoprire come aspetto intrinseco dell'azione umana che ricerca il suo senso; che cerca di ordinare e armonizzare il suo rapporto con la natura e con gli altri; che cerca di dar completezza, rigorosità e efficacia ai suoi progetti, ai suoi sogni di un mondo umanizzato e di una comunione universale.
    Scienza e tecnologia rimangono quindi obiettivo indiscusso della formazione personale. Ma da differenziare secondo i momenti evolutivi dello sviluppo.
    Al di là dell'acquisizione meccanica di abilità e di conoscenze nozionistiche, tale formazione - se vuol essere educazione - dovrà comportare l'acquisizione significativa dei concetti chiave, dei principali metodi e procedimenti, delle fondamentali capacità intellettuali e manuali che consentano non solo di risolvere, ma soprattutto di comprendere e valutare nei risvolti umani e sociali i problemi di natura matematica, scientifica, tecnologica: a cominciare dai primi anni della scuola primaria e dell'obbligo; per poi, successivamente, approfondire le caratteristiche conoscitive, le procedure proprie di scienza e tecnica, il loro carattere modellistico rispetto alla realtà concreta, il loro carattere di attività storica: in modo da evitare cadute fideistiche in uno scientismo e tecnicismo intollerante, astorico e ultimamente disumano.
    Lo studio serio qui trova la sua giusta collocazione.
    Inoltre bisognerà trovare le forme e le vie adatte per accoppiare questa formazione con il vivo e diretto contatto con il mondo naturale, colto nella sua autonoma consistenza prima ed oltre il suo trattamento e la sua trasformazione scientifica e tecnologica: pena di non riuscire a superare in radice la logica tecnocratica e di «mortificare» sul nascere i sentimenti di stupore e di meraviglia che si risvegliano nell'uomo di fronte allo spettacolo della natura non mai perfettamente riproducibile da mano d'uomo.
    È appena da notare che è questa meraviglia e stupore che fa dire al salmista: «I cieli immensi narrano la gloria di Dio». Tarparli nelle loro possibilità è deprivare in partenza l'educazione religiosa di una sua originalissima via.

    Identità e responsabilità

    Un tempo era abbastanza chiaro anche indicare la meta concreta su cui far convergere gli sforzi educativi e le fatiche dell'apprendimento: la conquista della capacità di decisioni responsabili. L'acquisizione di questa competenza di vita era l'indice concreto di una personalità ormai adulta, «liberata» e capace di libertà.
    Responsabilità significa infatti essere e sentirsi autore dei propri atti. Significa capacità di presenza personale in mezzo al mondo delle cose e delle persone. Significa saper rendere conto a sé e agli altri, a Dio, alla società, alla storia, di ciò che si è e si fa. Significa farsi carico degli impegni che ci si assume e delle conseguenze di ciò che si pone in atto o si mette in opera.
    Responsabilità e impegno venivano ad includersi in un tutt'uno.
    Oggi tutto ciò non è più così chiaro ed evidente. La crisi che ci avvolge, rende difficile quella identità personale e sociale soddisfacente, condizione di possibilità della comprensione di sé, del proprio posto nel mondo e nella vicenda storica comunitaria.
    Prima ancora che la responsabilità etica, è quella psicologica ad essere in difficoltà. Non è facile sentirsi autori dei propri atti o sentirsi collocato nel mondo e sentir vicini gli altri e in particolare il mondo adulto.
    D'altra parte è impossibile richiedere comportamenti responsabili senza identità. Al limite è difficile sopravvivere «da uomo», senza questo elemento portante della personalità, soprattutto in un tempo di crisi e di «fredda» conflittualità, come quella che abbiamo da vivere. Per questo è inderogabile e prioritario per gli educatori lavorare per favorire i processi che portano all'acquisto dell'identità personale.

    Ridefinire i valori per una nuova qualità di vita

    A questo scopo bisognerà previamente ridefinire in primo luogo quali valori per una rinnovata qualità della vita.
    Dopo il crollo dei «modelli» assiologici, è importante «rifar sistema», dato che l'esistenza umana personale «funziona» a sistema. Tuttavia per non cadere in nuove assolutizzazioni o imposizioni di modelli storici, oltre tutto inadeguati, forse più che sui valori bisognerà puntare su esperienze concrete di valorizzazione a partire dai bisogni radicali del soggetto e dal vissuto quotidiano individuale e colletti

    Chiarire lo spazio dell'eticità personale «qui-ora»

    In secondo luogo bisognerà pure ridefinire lo spazio e l'essenza dell'eticità personale. Sempre, ma soprattutto nel presente clima di trapasso culturale, sembra raccomandarsi una eticità che non sia soffocata da imperativi e principi generali astratti, ma riesca ad esprimere concretamente e sappia sopportare le conseguenze di decisioni prese nella provvisorietà e magari nell'incertezza e oscurità del «qui e ora».
    A livello educativo, soprattutto con adolescenti e giovani, questo significherà in primo luogo collaborare con loro per sviluppare le loro risorse personali fino al livello della maturità, attraverso «la ragione, la religione, l'amorevolezza», per dirla con Don Bosco, non attraverso l'imposizione e la coercizione meccanica ed esterna.
    Saranno da privilegiare perciò - per quanto è possibile - le forme dell'autoeducazione, per aiutare adolescenti e giovani a prendere posizione in prima persona rispetto al loro processo di sviluppo personale.
    In questo senso l'attività dell'educatore, come si è accennato, sarà spesso soprattutto un «accompagnare» coraggiosamente i giovani nei loro sforzi, nei loro tentativi e nelle loro esperienze di ricerca di se stessi; o sarà aiutarli a scoprire il lato non «ostile» degli altri, delle istituzioni, delle strutture, attivando quel momento che è tipico dell'adulto, per cui si passa dall'altro come «intruso» all'altro come altro, diverso, caso mai nemico, ma anche per tanti versi amabile, amico, compagno di strada e di vita.
    Il cristiano sa che è chiamato a passare «dalla ostilità all'ospitalità», a cominciare da quelli che sono «prossimi» nella fede. L'educatore che lavora in questo senso, non solo favorirà l'interiorizzazione di verità e di valori, ma aiuterà a conquistare più facilmente e senza troppi traumi quella identità personale, che coniuga insieme la comunanza e la diversità, e che, certo, non si attua nell'isolamento e nella distanza.
    Forse - come qualcuno ha detto - mai come oggi è da rovesciare il detto che si pone in bocca a Aristotele: «Amico Platone, ma più amica la verità», per farlo diventare: «amica la verità, ma più amico Platone». Non è solo un ideale etico, ma anche un itinerario educativo.

    Approfondire il rapporto fede e cultura

    In terzo luogo, anche per chi non è credente, sarà da ridefinire chiaramente il rapporto fede e cultura, ad evitare non solo nuove forme di integralismi, ma anche nuove fughe per la tangente.
    Costatare che molti aderenti a movimenti terroristici hanno avuto una formazione cattolica, può anche significare la validità dei valori di giustizia sociale, di forza utopica di cambiamento e di trasformazione dell'esistente, che il cristianesimo e i contenuti di fede hanno in sé. Ma certo attesta pure che forse è mancata la «funzione educativa», per aiutare a tradurre gli «altri ideali» nella concretezza della realtà storica.
    All'opposto certe esigenze di radicalismo cristiano giovanile di questi ultimi anni rischiano di portare a forme di iperidentificazione, che sono chiaramente segno di una personalità autoritaria. Ora la psicologia ci ha insegnato che la personalità autoritaria è anche una personalità ad identità non articolata e non sufficientemente consolidata nella capacità di relazione con il mondo esterno.
    Nei casi invece in cui il ritorno al religioso non va molto più in là di un vago sentimento soggettivo di religiosità o di una ricerca di appartenenza rassicurante, lo sforzo educativo consisterà principalmente nel portare alla chiarezza dell'identità di contenuti, atteggiamenti, comportamenti quello che è semplicemente un indizio o un movimento iniziale o una possibilità non specificata.

    Luoghi e spazi per la crescita in libertà

    Rispunta qui quell'esistenza delle «mediazioni» più volte accennata. Ma in questo caso diventa esigenza di esperienze concrete, di luoghi e spazi che si offrono come incarnazione dell'ideale, ne dicano la possibilità reale, la praticabilità effettiva, la significanza personale. Essi saranno in tal senso anche i nuovi luoghi dell'autorità educativa, che aiutano a correggere le deviazioni individualistiche e che danno respiro sociale ai tentativi di crescita nella libertà personale. In questo senso diventano anche terreno di prova per l'esercizio concreto della libertà responsabile. Ma nell'atto stesso servono da momento di autovalutazione e autocontrollo, come da momento di valutazione e controllo sociale.
    L'adulto significativo, il leader del gruppo, l'amico, la ragazza rappresentano per molti la mediazione per cui passano non solo verità e valori, ma anche i progetti di vita, per la crescita della libertà personale. I gruppi di varia natura, di vario livello di istituzionalizzazione costituiscono senza dubbio i luoghi privilegiati di questi momenti di mediazione concreta. In essi o fuori di essi, certe manifestazioni di massa, come la festa, la gita, o il semplice stare insieme, magari davanti al bar, hanno sopravanzato in forza di identificazione quello che erano fino a qualche anno fa ad esempio le assemblee, le manifestazioni, cineforum, ecc.
    I rischi di riprodurre nel piccolo i mali dei grandi gruppi istituzionalizzati e di cadere in nuove mitizzazioni, fanno essere piuttosto cauti ad affermare: «piccolo è bello».
    Che possano esserlo, di nuovo e per tutti, la scuola, la famiglia, la chiesa locale, i partiti, i sindacati, è tra le speranze e l'impegno di ognuno che, in esse, ha messo la sua libertà a crescere insieme con quella di coloro che hanno intrapreso da poco uno stesso cammino di crescita.


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