Mario Pollo
(NPG 1998-07-80)
Mi sembrano opportune alcune constatazioni preliminari.
Nella prima parte dei lavori del seminario è emersa l’esistenza di una grande varietà di esperienze di animazione e la difficoltà, o forse addirittura l’impossibilità, della loro riducibilità ad un modello unico.
Non è questa una grande novità, perché questa pluralità di modelli di animazione è frutto di una lunga storia che risale agli inizi degli anni Settanta.
Di fronte a questa constatazione, vissuta solitamente come un problema, mi sono posto la domanda: perché l’animazione dovrebbe avere un modello unico?
Se infatti dall’ambito dell’animazione si passa a quelli della pedagogia, della psicologia o di qualsiasi altra scienza umana, si può osservare che non esiste assolutamente in queste discipline un modello unico, ma ovunque una pluralità alquanto vasta di modelli.
La questione allora va posta ad un altro livello, in quanto il problema vero, la sfida più grande che chi si occupa di ricerca teorica sull’animazione deve affrontare, è quella di riuscire a scoprire se nella pluralità delle concezioni di animazione esiste un nucleo comune in grado di far riconoscere queste pratiche come appartenenti ad un’unica classe, che dovrebbe essere quella della disciplina definita «animazione».
Questo vuol dire che non occorre tentare di ridurre la diversità delle pratiche dell’animazione, ma che è necessario impegnarsi perché diventi riconoscibile l’appartenenza di tutte queste pratiche ad un unico ambito disciplinare.
Questo processo è però reso difficile dalla diversità dei livelli di attualizzazione e di autoconsapevolezza delle diverse pratiche di animazione.
Ci sono infatti pratiche di animazione che si sono sviluppate quasi completamente nell’agire, altre che hanno affrontato una elaborazione teorica e che hanno cercato di creare un sistema. E questo crea uno squilibrio, un problema di comunicazione tra di esse.
Questo problema è emerso chiaramente quando un gruppo affermava che il modello del CSPG era collocato troppo su un piano teorico, troppo distante a suo avviso da quello dell’esperienza.
Ora mi sembra importante ribadire che occorre fare attenzione a non creare problemi là dove non ce ne sono. In effetti non deve costituire un problema la differente qualità teorica dei modelli di animazione e la loro apparente irriducibilità reciproca. Occorre piuttosto cercare di vedere se c’è la possibilità di trovare delle intersezioni tra i modelli stessi. In questo cammino di ricerca parto dai due diversi modi di porsi nei confronti del mondo giovanile emersi nei lavori di gruppo. Come si è visto, alcuni interventi hanno sottolineato i difetti e le carenze dei giovani, mentre altri interventi sono stati una loro difesa. In altre parole è emerso in modo classico il problema della differenza generazionale.
A questo proposito vorrei ricordare che la differenza generazionale esiste fin da quando esiste la storia dell’uomo, e che gli adulti hanno sempre visto nella generazione giovanile una carenza, un qualcosa di meno, rispetto al loro modo di essere (stati) giovani.
Vorrei poi anche ricordare che tutte le volte che si è voluto abolire la differenza generazionale, ciò ha prodotto seri e gravi problemi alla vita sociale e culturale.
Ciò è avvenuto sia quando gli adulti hanno rincorso i giovani, e si sono messi i calzoni corti, sia quando hanno preteso che i giovani si mettessero i calzoni lunghi, diventando adulti anzi tempo.
Chi è disturbato dalla differenza generazionale e vuole abolirla dimentica o ignora che la produttività del processo di civilizzazione nasce spesso dall’incontro/scontro prodotto dalla differenza tra le generazioni, e che in questa differenza sta il motore fondamentale dello sviluppo delle culture sociali.
È necessario, quindi, accettare questa differenza e considerarla il nucleo vitale da cui può nascere l’innovazione, la trasformazione culturale nella continuità della tradizione.
L’accettare questa constatazione comporta che l’adulto educatore, quando si pone ad osservare il mondo giovanile, al di là del suo ovvio osservare le carenze che esso presenta dal suo punto di vista, deve assumere una dimensione progettuale, che colleghi il mondo presente dei giovani non solo al passato ma anche al futuro.
Questo significa che l’adulto deve intrecciare il proprio tempo con quello dei giovani affinché dall’incontro delle due differenti temporalità nasca il tempo della storia.
È chiaro che spesso questo incontro delle temporalità non è né facile né privo di conflitti. Tuttavia l’adulto educatore non può rinunciare ad essere un testimone del tempo che le generazioni precedenti e la sua gli hanno consegnato. Fatta questa premessa è possibile ora addentrarsi nei nodi problematici che nel corso del seminario sono emersi.
I NODI PROBLEMATICI E LE SFIDE DELL’ANIMAZIONE
Gli animatori della «Nuvola nel Sacco» hanno messo sul tavolo della discussione un problema molto serio.
Essi constatavano che tradizionalmente nell’animazione ci si muove all’interno di un modello che prevede gruppi di appartenenza stabili con una identità abbastanza forte, mentre oggi chi lavora nell’animazione si trova di fronte a gruppi dove i ragazzi entrano ed escono continuamente e che hanno, quindi, una composizione e una appartenenza variabile.
Si tratta di gruppi con i quali è possibile operare solo con interventi a bassa soglia – per usare un termine di moda introdotto nel linguaggio comune dalle politiche e dalle pratiche della «riduzione del danno». Politiche che sono nate dalla constatazione dell’impossibilità di affrontare la totalità del fenomeno della tossicodipendenza solo con i percorsi, comunitari o non, di recupero e di ri-socializzazione. Per questo motivo si sono individuati gli interventi di bassa soglia che si rivolgono ai giovani che non vogliono o che non ce la fanno ad uscire dalla tossicodipendenza, al fine di ridurre i danni che con alcuni loro comportamenti possono recare a sé e agli altri, sia in termini di salute che di convivenza sociale.
Ciò vuol dire, in altre parole, che gli interventi di bassa soglia non mirano a far uscire il giovane dalla dipendenza delle droghe, ma solo a fargli ottenere un maggior livello di salute biopsichica ed evitare per quanto possibile che commetta dei reati.
Il tema dei gruppi temporanei a bassa soglia di appartenenza consente di introdurre al fenomeno della «scomparsa dei luoghi».
La scomparsa dei luoghi
Questo ci aiuta a pensare ad un fenomeno che la scuola antropologica francese ha definito come la «scomparsa dei luoghi».
Quando noi parliamo di «luogo», parliamo di una costruzione concreta e simbolica dello spazio umanizzato che assolve a tre funzioni:
– identitaria, che fornisce una identità alle persone che sono all’interno di quel luogo;
– relazionale, che fornisce un sistema codificato di relazioni interpersonali alle persone che sono in quel luogo;
– storica, che inserisce le persone all’interno di una storia, di una memoria, di una tradizione e di un particolare cammino verso il futuro.
Queste tre funzioni permettono a chi abita il luogo di acquisire un principio di senso, e a chi osserva gli abitanti del luogo offre principi di intelligibilità in quanto rende riconoscibili come particolari il comportamento di queste persone. Sino ad un recente passato la vita delle persone si svolgeva all’interno dei «luoghi», mentre ora questo non sembra accadere più.
In termini pratici questo che cosa vuol dire? Che un tempo, ad esempio, una persona in chiesa si comportava diversamente da come si comportava a casa propria o per strada. E a scuola i ragazzi non si comportavano come si comportavano per strada o in altri luoghi.
Oggi i luoghi non esistono più perché i mass media, la cultura di massa odierna, spingono continuamente le persone verso un unico luogo che abolisce le differenze tra i luoghi particolari.
La conseguenza è che i ragazzi a scuola si comportano come per strada. In una ricerca che ho condotto sul rapporto tra disagio giovanile e droga, i due luoghi che risultano al primo posto a pari merito per l’iniziazione dei giovani al consumo delle droghe sono paradossalmente la scuola e la strada, che appaiono come assolutamente intercambiabili. Infatti un gruppo consistente di giovani ha iniziato a «farsi le canne» – per usare una espressione gergale – nei bagni della scuola a 12-13 anni, così come un gruppo egualmente consistente ha cominciato questa pratica per strada e in piazza.
Questo significa che i luoghi non esistono più, perché tutti i luoghi diventano simili tra di loro, e si sperimenta la dispersione del giovane all’interno dello spazio, ed egli, errabondo, non riesce a trovare la risposta alla sua nostalgia del luogo.
Nel passato il luogo diventava un «contenitore» e contribuiva quindi alla funzione educativa che, come è noto, è sempre fondata sulla dialettica molto difficile e precaria tra l’espressione e il contenimento. Il luogo di fatto era il contenitore naturale, era quello che creava un limite al desiderio e che dava forma e senso al loro desiderio di espressione.
Anche il gruppo giovanile era un luogo. Non per nulla la pratica di animazione è stata incentrata in questi anni a favorire l’espressione, perché partiva dal presupposto che di luoghi contenenti ce ne fossero sin troppi ma che, al contrario, mancasse una adeguata possibilità di espressione.
Si diceva, infatti, che la civiltà industriale nei suoi luoghi di produzione, nelle fabbriche e nelle scuole, impediva alla gente di esprimersi ed era perciò necessario aiutarla a liberare la propria creatività ed espressività.
L’animazione teatrale, come quella che ci ha proposto l’«Altana», ad esempio, è nata all’interno di questa analisi sociale che affermava l’esistenza di un tipo di società che conteneva fortemente le persone e che impediva loro lo sviluppo della loro creatività e della loro libertà espressiva.
Da questa analisi sono nati, oltre all’animazione teatrale, vari filoni di animazione di carattere espressivo ed artistico.
Ora, invece, questo contenimento non c’è più perché non solo abbiamo un luogo unico, ma abbiamo addirittura i «non-luoghi». Che cosa sono i «non-luoghi»? Secondo la definizione di Marc Augé, sono le installazioni necessarie per la circolazione delle merci e delle persone, quali gli aeroporti, le stazioni, le autostrade con i loro autogrill, i grandi centri commerciali, le discoteche, e così via. I non-luoghi sono esattamente uguali in tutto il mondo e assolvono solo ad alcune azioni specifiche. Non per nulla i supermercati e gli aeroporti, ad esempio, sono uguali in tutto il mondo. Questi non-luoghi stanno soppiantando i luoghi: e i non-luoghi non contengono, anche perché in essi la persona è secondaria, perché ciò che domina è la funzione a cui essi devono assolvere in modo assolutamente neutrale rispetto alle varie culture, sistemi di valori, stili di vita che caratterizzano il mondo attuale.
La discoteca, per esempio, è un non-luogo finalizzato alla funzione dell’espressione in cui il ragazzo è spinto a tirare fuori tutto. E se non gli basta quel tipo di atmosfera della sala, quel tipo di musica, ha a disposizione le pasticche, l’alcool in modo che la sua espressione possa raggiungere il massimo. Da questa sommaria analisi emerge la prima grossa sfida per l’animazione: i gruppi a bassa soglia come espressione tipica di una società che ha perso i luoghi.
La morte del desiderio
Una seconda sfida, che qualche gruppo ha rilanciato, è costituita da quella che può essere definita come la morte del desiderio. Dove non è chiaro se si tratta di vera e propria morte del desiderio o dello slittamento del desiderio verso il bisogno.
Questa domanda nasce dalla constatazione che noi viviamo in una cultura che ha collocato il bisogno al centro della vita.
Tutto il nostro orientamento esistenziale sembra essere orientato, infatti, alla risposta ai bisogni primari, a quelli secondari e a quelli acquisiti. Non è un caso che nel linguaggio quotidiano appaiono come comuni espressioni come: io ho bisogno di esprimermi, io ho bisogno di appagamento, io ho bisogno di felicità.
Il linguaggio più usato dice sempre «io ho bisogno» e raramente dice «io desidero». Ad esempio non si dice: io desidero aprirmi, comunicare, ma si dice: ho bisogno di comunicare. C’è stato uno spostamento, che non è solo semantico, dal desiderio al bisogno. Questo significa che l’uomo viene visto come un insieme di bisogni a cui dare risposta. Il desiderio, diversamente dal bisogno, è progettuale perché è sete di vita, è il tentativo di spingere la vita verso i suoi limiti, verso i suoi confini.
In una trasmissione televisiva mi colpiva come il leader degli studenti di un liceo durante l’occupazione della scuola parlasse di essa come occasione per gli studenti di socializzare più profondamente, perché «a scuola normalmente abbiamo solo l’intervallo per socializzare». Socializzazione e introspezione erano le due parole chiave che orientavano l’esperienza di autogestione di quella scuola durante l’occupazione. Socializzazione e introspezione come risposta al bisogno di scendere in sé, autocomprendersi e di vivere le proprie emozioni.
Episodi che ci indicano come per questi giovani la realizzazione di sé passi attraverso la dimensione soggettiva, emotiva e affettiva del bisogno e non più attraverso la dimensione culturale del desiderio.
Proprio perché diventa bisogno e non più desiderio, l’autorealizzazione tende ad essere prigioniera della soggettività delle persone. D’altronde è in nome del bisogno che lo psicoterapeutico tenta di soppiantare l’educazione. Sembra questa una tendenza attuale, a cui mi oppongo decisamente: gli psicologi stanno cercando di cacciare via i pedagogisti, gli educatori dal loro terreno, e di sostituirli impostando modelli educativi che partano dai bisogni, dai problemi e dall’esperienza psicoterapeutica.
I formatori psicologi ormai tendono ad aumentare ogni giorno di più dimenticando che la pedagogia ha un fondamento filosofico, e che quindi utilizza le scienze umane all’interno di un progetto di tipo esistenziale, ovvero filosofico, teologico, estetico e antropologico.
La scommessa educativa sull’uomo non nasce dai suoi meccanismi psichici e dalle sue patologie, ma da un progetto esistenziale ancorato a qualcosa che trascende l’orizzonte del bisogno, del benessere e dell’utilità.
Occorre perciò ricordare che il terapeutico dà risposta al bisogno, mentre l’educativo dà risposta al desiderio.
La crisi della memoria
Un terza sfida emersa è offerta dalla crisi della memoria che non diventa storia e della storia che non diventa memoria.
L’interessante relazione di Cossetto ci ricorda che noi viviamo in un’epoca in cui non si fa memoria, ma in cui soprattutto la storia diventa un elemento astratto che non è più il luogo della memoria.
Nello stesso tempo la memoria diventa soggettiva, legata al flusso di coscienza, strutturata tipicamente dal dire e dal fare.
Dentro la crisi della memoria e della storia anche le parole diventano vuote, private della capacità di rinviare alla realtà. Su questa sfida abbiamo spesso riflettuto in passato.
La fine della secolarizzazione?
Una quarta sfida è stata posta dall’intervento di Sigalini che ha richiamato la «malattia della secolarizzazione».
Anche in questo caso però la domanda è se si tratta veramente della fine della secolarizzazione o di qualcos’altro.
Perché la secolarizzazione ha avuto alcuni aspetti positivi accanto ad alcuni problematici.
Per prima cosa occorre domandarsi che cosa la secolarizzazione ha realmente introdotto nella cultura sociale e se per un cristiano essa sia solo qualcosa di negativo.
L’aver abolito la differenza tra spazio sacro e spazio profano, fra tempo sacro e tempo profano, è così estranea al cristianesimo? O è il compimento di una concezione cristiana? Il cristianesimo infatti non ha mai proposto la salvezza nel tempo sacro e la conseguente uscita dal tempo profano per rifugiarsi in tempi e spazi sacralizzati, perché ha proposto la storia e il suo tempo come il luogo in cui la salvezza si manifesta e si costruisce. Questo significa che tutto il tempo è santo, non solo il tempo sacro; e che tutto lo spazio è santificabile.
Nonostante questo, la nostalgia del sacro è rimasta. In molte persone la perdita del sacro ha prodotto una profonda crisi oppure le ha spinte verso una fede dove esiste la possibilità di abitare un luogo sacro in cui sono presenti potenze arcane e misteriose.
Per alcune di queste persone è rimasta viva la nostalgia dell’orrida regione e dei luoghi nascosti all’interno di forme di ricerca di sacro che esprimono il rimpianto di una religione non è quella tipicamente cristiana.
In questo caso si può allora parlare di fine della secolarizzazione o invece occorre parlare della nostalgia di qualcosa d’altro? Oppure ancora – e questo lo vedo nei fenomeni la New Age -, non si tratta di fare di Dio semplicemente la fonte del proprio benessere personale? Non è il tentativo di ridurre Dio ad una pratica dello star bene? Ad una sorta di raggiungimento di pienezza, di equilibrio, che mi fa star bene, e che mi fa sopportare i problemi, i conflitti, le sofferenze del mondo che abito? E dove Dio è ridotto a un qualcosa di intrapsichico, a un principio di armonia della persona con se stessa, con il mondo e con la natura?
Una esperienza religiosa, questa, in cui non c’è il tremore dell’attesa dell’incontro con il tremendo che apre all’affascinamento del divino. Dove non c’è nulla della ricerca di Dio che passa attraverso l’esperienza del terribile, della paura, dell’angoscia profonda, della solitudine per poi sfociare nell’esperienza gioiosa e sconvolgente del fascino del divino. In queste esperienze poi non c’è traccia dell’incontro con la sofferenza che è ineliminabile nell’impegno per rendere operante nella storia la salvezza offerta dal sacrificio di Gesù.
Il rimosso dell’animazione
Ci sono anche alcune rimozioni nei lavori di questi giorni.
Una di esse è costituita dalla concezione dell’educazione come proposta di un modello, di una visione dell’uomo, della vita e come interpretazione del mondo.
Infatti la concezione dell’animazione come educazione che propone un modello, una concezione di uomo, di vita unitamente a una interpretazione della realtà del mondo, era presente nelle esperienze proposte solo in modo nascosto. Sembrava che in molte relazioni ed interventi fosse elusa la domanda: Perché agire attraverso l’animazione? Per quale fine? A che scopo? Che cosa significa fare animazione oggi?
E così era rimossa l’esperienza della frammentazione che attraversa la cultura sociale odierna. Nella sua relazione Piva introduceva la continuità delle esperienze della persona nel tempo, però queste esperienze non tenevano conto dell’esperienza della frammentazione.
Non teneva conto cioè del fatto che oggi ciò che il soggetto esperimenta in un frammento esistenziale non è riportabile in un altro.
E non a caso si citava l’esempio degli obiettori di coscienza che avevano cominciato a fare i portantini nelle Misericordie come servizio civile e poi in seguito avevano avuto un contratto di lavoro crescendo professionalmente dentro la stessa attività.
L’esperienza fatta come portantino/obiettore era comunque inutilizzabile al di fuori di quella Misericordia, in un altro luogo.
La frammentazione nella cultura sociale attuale impone una continuità limitata delle esperienze.
A questo punto il problema è se noi dobbiamo accettare questa logica che la continuità possa esistere solo all’interno dei frammenti, o dobbiamo ricercare qualcosa che ci consenta di collegare un frammento all’altro, come ci ricordava Cossetto.
LA RISPOSTA ALLE SFIDE DA PARTE DELL’ANIMAZIONE CULTURALE
A fronte di queste sfide è possibile fare animazione culturale? Sia chiaro che l’animazione culturale non è tutta l’animazione, ma la scelta di un modello di animazione, di un possibile modo tra i tanti di fare animazione.
Detto questo, però, io credo che ci siano alcuni obiettivi che tutti i modelli di animazione almeno parzialmente, se non in toto, devono perseguire: e io mi permetto qui di riconfermare questi obiettivi «classici».
Il sostegno alla conquista dell’identità personale
Anche all’interno delle molteplicità egoiche, come le definiscono gli psicologi, dove una persona non ha più una identità monolitica ma poliedrica, resta un obiettivo fondamentale dell’animazione l’aiuto ai ragazzi, agli adolescenti e ai giovani a rispondere alla domanda: «Chi sono io? Qual è la storia, il mondo che abito?».
Al di là dei vari paradigmi della complessità sociale la necessità di riconoscere e di sviluppare la propria identità rimane un compito educativo importante.
Così come è importante sostenere nel giovane la percezione e la conquista del proprio nome.
Io credo che mai come in questa epoca vi è tra i giovani la sete di conoscere il proprio nome.
Il sostegno alla conquista del Noi
C’è oggi un’inflazione di concezioni educative che riducono tutti i problemi alla relazionalità.
Un testo recente afferma che il 95% delle relazioni interpersonali è metacomunicazione, emozione, affettività, e così via. E solo il 5% è contenuto.
Allora non ci si stupisce più del fatto che in molte esperienze formative si faccia riferimento quasi esclusivamente alla dimensione emozionale, e che l’esperienza del significato, della verità, della bellezza estetica sia ridotta a qualcosa di marginale. È necessario, invece, riconoscere che il noi non è solo un fatto relazionale, ma è anche condivisione di scopi e di obiettivi fondati su di un sapere comune, su strumenti e mezzi comuni, che va al di là della dimensione relazionale. Una esperienza di chiesa fatta solo sulle relazioni è chiesa? Od occorre qualcosa d’altro?
Questo qualcosa d’altro è dato sia dalla condivisione di significati comuni sia dalla capacità di confronto con significati diversi all’interno (naturalmente) di relazioni emotivamente positive.
La costruzione di questa solidarietà, di questi legami più profondi sia a livello di significato che emotivo rimane un obiettivo centrale dell’animazione.
La costruzione di questa solidarietà che tesse il Noi passa anche attraverso la ricostruzione dei «luoghi» intesi come spazi in cui particolari relazioni sono orientate da un patto intorno ai valori, alla costruzione di una storia e alla creazione di spazi in cui ognuno possa esprimere la propria differenza all’interno di un modo comune di produrre significato.
L’apertura al trascendente
L’animazione deve essere anche uno stimolo all’apertura dei giovani al trascendente. E questo al di là del fatto che l’animazione avvenga in ambito religioso. Perché il trascendente è quel luogo dove è possibile ricomporre i frammenti, in cui cercare il senso unitario del proprio agire. È chiaro che però accanto al trascendente religioso ve n’è uno di tipo laico, che può esprimersi a livello filosofico, politico, estetico, ecc.
IL METODO
Accanto alla conferma di questi obiettivi che per l’animazione culturale si possono considerare tradizionali, per quanto riguarda il metodo io credo che dovremmo introdurre alcune innovazioni, che mi limito a segnalare sommariamente.
La bassa soglia
Recupero qui l’espressione «bassa soglia». Riconoscere la bassa soglia nell’animazione significa riconoscere l’educabilità a partire dal frammento, significa cioè pensare che il frammento è un luogo di educazione dell’intera persona, che l’esperienza che la persona compie nel frammento può avere effetti su tutta la sua vita, anche se si tratta di una esperienza debole e marginale.
Ma questo che cosa richiede? Richiede che si assuma nel metodo dell’animazione la finitudine e la debolezza accanto al riconoscimento dei limiti delle situazioni. Riconoscere la bassa soglia vuol anche dire però creare dei luoghi educativi che consentano il transito dalla bassa all’alta soglia.
Credo che la difficoltà di appartenenza del giovane non significa che non gli si debba offrire luoghi in cui poter incontrare l’alta soglia dell’appartenenza forte. Il vecchio oratorio della mia giovinezza era un oratorio che era sia a bassa che ad alta soglia. Infatti nell’oratorio non c’erano filtri di ingresso particolari, bastava che uno non bestemmiasse, che non utilizzasse espressioni verbali e fisiche violente, che non fregasse i soldi dalle tasche dei cappotti. Insomma c’erano due o tre regole di base rispettando le quali ognuno nell’oratorio poteva giocare a pallone, a calcio-balilla e alle varie attività. Questa era la soglia minima: chiunque poteva venire, magari anche se non veniva a messa. Accanto a questa appartenenza, nello stesso luogo, ve n’era un’altra che offriva la possibilità di fare un cammino più impegnativo, attraverso l’associazionismo e la formazione religiosa che richiedeva un livello più alto, addirittura vocazionale in alcuni luoghi.
Questo non significa che io voglia riproporre il vecchio oratorio, ma solo far riflettere sulla necessità di strutturare interventi che pur operando nell’identico spazio offrano la possibilità di percorsi diversi, e che questi percorsi non siano tra loro impermeabili ma consentano di passare dall’uno all’altro in ogni momento. Io credo che proprio questa logica ci consenta di affrontare un metodo che eviti di ridurre l’animazione alla riduzione del danno. E questo lo potremmo chiamare un «sistema integrato delle soglie», visto che, come ci ricordava Piva, il termine «rete» sta andando un po’ in disuso.
Il patto o la rete educativa
Un altro elemento che ci veniva ricordato è quello del «patto». È importante che chi fa animazione sia consapevole che il suo è un intervento limitato e parziale, che non è assolutamente in grado di dare una risposta all’insieme dei problemi educativi ed esistenziali che i giovani vivono, e che se vuole veramente educare deve allearsi con altri operatori ed agenzie educative. È necessario cioè che egli operi per costruire un rete educativa integrata.
Questo non significa che tutti debbano educare nello stesso modo, con gli stessi metodi e gli stessi obiettivi, ma solo che devono condividere alcune finalità e riconoscere la necessità del sostenersi reciprocamente.
Il ruolo dell’adulto
Oltre a questi aspetti del metodo è emerso, anche se con una minore intensità, quello relativo al ruolo dell’adulto, spesso accanto alla parola «responsabilità». E questo non a caso, essendo «responsabilità» un termine tipico dell’essere adulto. Il problema è che in studi recenti si evidenzia la tendenza al manifestarsi nella vita sociale attuale di bambini maturi e di adulti infantili. Di adulti cioè che non sanno più assumersi la responsabilità sia verso se stessi che verso gli altri. Il sacrificarsi per i figli, ad esempio, non sembra essere un valore presente nelle famiglie giovani attuali.
Questo si inserisce nel quadro più generale in cui da parte di molti adulti vi è il rifiuto di pensare ai giovani in termini di investimento verso il futuro, dal momento che ciò implica il fare sacrifici e l’assunzione di responsabilità, che essi non sono disponibili a compiere essendo il loro orientamento esistenziale centrato sulla ricerca del proprio personale benessere e della propria autorealizzazione.
Ciò implica che oggi è necessario, oltre che educare i giovani, rieducare gli adulti alla assunzione della responsabilità connessa alla propria condizione.
Tutto questo indica perciò il pensare a progetti di animazione che richiedano agli adulti una loro concreta assunzione di responsabilità verso le nuove generazioni.
Un progetto di animazione di questo tipo, di fatto, persegue due obiettivi perché è finalizzato all’educazione tanto ai giovani quanto agli adulti.
Penso che sia ora di superare quella sorta di educazione segmentata in cui i giovani si prendono cura dei giovani, gli adulti di se stessi, e dove non c’è comunicazione intergenerazionale.
Gli adulti devono riprendere la propria responsabilità educativa se non vogliono permanere in una illusoria e patologica adolescenza.
L’animazione deve per questo motivo inserire l’assunzione di responsabilità degli adulti nel proprio metodo.
La multimedialità
Come è stato più volte ricordato, il metodo dell’animazione per essere efficace nell’attuale contesto culturale e giovanile deve sviluppare un approccio comunicativo multimediale.
L’animazione deve infatti aiutare i giovani ad integrare in un sistema unitario i vari linguaggi che utilizzano nella loro vita quotidiana. Questa integrazione però può avvenire solo intorno a due poli. L’uno che è costituito dall’acquisizione della competenza nell’uso dei vari linguaggi; l’altro dallo sviluppo della competenza a metacomunicare su tutti questi linguaggi attraverso la lingua.
Questa seconda competenza nasce dalla constatazione che, perché il sistema multimediale abbia un senso, chi lo utilizza deve possedere una lingua che gli consenta di analizzare criticamente i vari linguaggi e consentirgli di condurli ad unità.
Occorre ricordare che il sapere critico-razionale ha sede nella lingua, che è ancora il sistema linguistico più importante dell’essere umano, perché è quello legato alla coscienza e permette un approccio critico con un minimo controllo razionale. Questa considerazione pone un grosso problema, se si debba sviluppare la multimedialità all’interno delle pratiche di animazione. Infatti molto spesso le pratiche di animazione si occupano solo di far acquisire nuovi linguaggi, ma senza il contemporaneo sviluppo della competenza linguistica a livello metacomunicativo.
Io credo che il patto tra animazione e scuola potrebbe giocare un ruolo fondamentale in questa direzione. Senza questo approccio critico si rischia di indebolire l’autonomia e la libertà delle persone.
Ad esempio, usare la musica senza approccio critico significa solo rincorrere i giovani sul terreno dei loro consumi. Per l’animazione è invece importante aiutarli non solo a fare musica, ma anche a capirla distanziandosi criticamente da essa. Senza questa operazione non c’è lo sviluppo dell’umanità, della coscienza di sé dei giovani.
La riaffermazione di alcuni punti chiave del metodo
Accanto a quanto detto sinora intorno al metodo dell’animazione è necessario ricordare che in esso si parla di accoglienza incondizionata, di fiducia, e che esso ha al centro del proprio intervento il protagonismo dei giovani, che sono considerati non dei contenitori da riempire, ma dei portatori di risorse da sviluppare. Il metodo poi pone l’accento sulla rilevante significatività delle relazioni di gruppo all’interno del suo percorso formativo.
Ma non solo: l’animazione parla anche dell’aiuto ai giovani a scoprire il tempo. La domanda che, a proposito del tempo, nell’animazione ci poniamo è: dobbiamo rassegnarci ad abitare un non-tempo, ovvero ad un modo di abitare il tempo sottomesso al tallone dell’imperialismo del presente, oppure dobbiamo educarci ad abitare il tempo noetico, in tutti i tempi diversi attraverso cui si declina nella nostra vita?
La risposta dell’animazione è che pur nella sua valorizzazione del presente, essa deve operare perché il giovane collochi la sua vita lungo l’asse del tempo lineare che struttura la storia e la progettualità della vita umana.
Alcuni flash per concludere
* Anche se spesso l’animazione evoca il movimento, l’attività, il dinamismo, mi sembra importante riaffermare che il primo ed autentico significato dell’animazione sta nell’espressione «dare anima». Dare anima, tra l’altro, è l’unica via che consente di scoprire ciò che dà significato al rapporto tra persistenza e cambiamento, perché permette di applicare a questo stesso rapporto la metafora del viaggio.
Il viaggio non è lo spostarsi ma il confrontare se stessi in luoghi, situazioni, mondi, realtà, esperienze nuove; è riconoscere che, al di là delle diversità di sé che si scoprono in questi confronti, vi è qualcosa di sé che rimane costante nel tempo. È riconoscere la propria identità più profonda. L’animazione può accettare la sfida del moto, del dinamismo, ma solo come viaggio in cui l’animando scopre la sua anima, ciò che lo rende unico, irripetibile e perciò diverso da tutti gli altri.
* L’animazione è anche un aiuto a riscoprire il fascino di Dio oltre l’esperienza del tremendo. È un aiuto a scoprire la presenza di Dio anche negli abissi del dolore, che sono purtroppo presenti nella condizione umana, e non solo nelle promesse di felicità. È una sfida, questa, tipica dell’animazione. L’animazione infatti ha sempre raccolto la sfida del cercare il volto di Dio anche là dove tutto sembra negarne la presenza. E questa è una sfida impegnativa, perché oggi si tende a cercare il volto di Dio là dove tutto è sereno, felice e tranquillo, e non si è capaci di vederlo dove c’è la sofferenza profonda.
* L’animazione è anche educazione a vivere l’incertezza, a vivere con la bisaccia sempre pronta. È la capacità di vivere l’incertezza sapendo che il cammino di ogni persona è soggetto ad un divenire la cui logica ha sede nel mistero. È la capacità di dire: io non so che cosa mi capiterà fra un istante, ma ciò che mi capiterà riuscirò a gestirlo in modo che vada nella direzione dell’autentico compimento della mia vita e del disegno misterioso che la tesse.
La capacità di vivere l’incertezza con la speranza di poter in qualche modo governare la rotta della vita è uno degli obiettivi dell’animazione. E a questa capacità non ci si arriva con l’elogio dell’indeterminatezza, ma con quella profonda sicurezza che nasce in chi conosce il luogo da cui parte e ha un progetto circa il luogo dove vuole arrivare. Chi non sa da dove parte e dove arriva il suo cammino, non può vivere l’incertezza in modo produttivo.
L’animazione è dare ai sogni la consistenza della realtà, è dare ai sogni la concretezza della storia. Una cosa che mi ha sempre affascinato di don Bosco era la capacità di tradurre in realtà i suoi sogni. Lui faceva dei sogni molto belli, poi si svegliava e cominciava a tirarsi su le maniche per realizzare quegli stessi sogni. E li realizzava! Appunto per questo qualcuno diceva che erano falsi, cioè che se li inventava lui. Io credo che, invece, egli era solamente capace di sognare, e di vivere la fragilità dei sogni traducendola in progetto di vita.
E io credo che educare al sé non è educare alla fuga intesa come evasione dal quotidiano, ma educare a dare ai sogni la concretezza del reale, a far vivere l’esperienza che i sogni non muoiono all’alba, ma che essi continuano dentro la vita di veglia del giorno.
* Nell’animazione è anche presente l’educazione a scommettere che c’è Qualcuno che ci vuole bene e, perciò, a far scoprire, nell’esperienza concreta quotidiana, la fonte dell’amore incondizionato che c’è dietro le manifestazioni d’amore che il giovane incontra e ha incontrato nella sua vita.
Vorrei concludere ricordando che l’animazione richiede il possesso di una autentica professionalità. E questo non solo perché l’animazione oggi è già per molte persone una professione che alcune regioni hanno già istituito e regolamentato, ma proprio per la complessità della sua azione.
In Francia, ad esempio, esiste già da molti anni la figura, giuridicamente definita, dell’animatore socioculturale, e vi sono corsi universitari per la preparazione a questa professione. Però nella stessa Francia ci sono anche, accanto agli animatori professionali, gli animatori volontari, anch’essi riconosciuti a livello giuridico e per i quali lo stato francese riconosceva già alla fine degli anni Sessanta la possibilità di avere ogni anno sino a 40 giorni di congedo retribuito dal proprio lavoro per frequentare un corso di aggiornamento riguardante l’animazione. Questo esempio indica che se anche l’animatore è un volontario, egli deve essere altrettanto preparato del professionista. Cioè fare il volontario non significa abbassare la soglia delle competenze dell’animatore, ma solo il fatto che lo fa gratuitamente.
E questo credo che debba essere uno degli elementi forti per l’affermazione dell’animazione anche a livello volontario in Italia.
