Vincenzo Lucarini

(NPG 1987-08-69)


Viviamo in un tempo di comples- sità e di cambio culturale. Ciò che piú o meno nascostamente sta modificandosi, all'interno della tradizione e della cultura occidentale in cui ci muoviamo, è soprattutto il modo di definire l'uomo nel suo rapporto con gli altri, col mondo. È in atto, per dirla con voci note, un cambio di «paradigma» nel definire l'uomo, la società, e perciò l'educazione stessa.
Ci sono anche degli indicatori, dei segni rivelatori di questa trasformazione culturale, prevalentemente sommersa nel labirinto della complessità, che in un certo senso rivelano le «nuove vie» di auto-comprensione dell'uomo stesso.
Questi segnali, questi indicatori, sono per noi i «germi» di una nuova cultura emergente, che assume una dimensione e una caratterizzazione planetaria. Sono quello che, nella nostra rivista e nel nostro modello, chiamiamo i «temi generatori».
Uno di questi temi generatori, di questo modo nuovo di comprendere l'uomo e la società, è quello della «pace-non violenza-disarmo».
Sono sempre piú evidenti i segni del fiorire e del radicarsi di una «cultura di pace» e della sempre piú crescente posta in discussione dei fondamenti «violenti» della cultura della modernità, da piú parti e a piú livelli smascherata come «cultura di guerra». La nostra rivista ha recentemente aperto uno spazio di riflessione sulla tematizzazione esplicita di questo aspetto. Ci riferiamo alla «proposta per una cultura di pace» di E. Balducci in NPG 10/'86.
È comunque una sensibilità ed una attenzione ai germi nuovi di cultura, che caratterizza il modello educativo-pastorale dell'animazione.
L'accoglienza di questi segni di novità ci sollecita naturalmente ad una ricomprensione profonda dell'uomo e dell'educazione.
Non è però solo questione di «nuove parole», ma di un «nuovo orizzonte culturale» entro cui ripensare l'uomo e il suo farsi.
Questo mutamento di cultura è perciò anche mutamento di azione, e di progettazione dell'azione stessa. Cosa cambia, ci chiediamo, nella progettazione di un itinerario educativo e nell'avventura educativa, parallelamente a questo cambio culturale?
Forse, se c'è un aspetto carente nel ripensare l'educazione, è proprio da individuarsi nella fatica a trarre le conseguenze, a ripensare profondamente la prassi esistente, a partire dalla assunzione di un nuovo paradigma antropologico.
Non è naturalmente questa la finalità del presente contributo.
Accettiamo però l'occasione offertaci da una recente pubblicazione per provare a ripensare qualcosa.
Ci troviamo anzitutto dinanzi ad un «libro», perciò ad uno strumento, con tutti i limiti che uno strumento può avere. Ma esso trova senso e finalizzazione perché collocato all'interno di un «progetto di educazione alla pace» ripensato per i preadolescenti di oggi.
Mentre ci pare interessante e utile farne una presentazione ai lettori, ci mettiamo in dialogo con questo progetto per ricavarne anche uno stimolo e una provocazione e ripensare, se necessario, il progetto dell'animazione coi preadolescenti, da noi per ora solo abbozzato, coltivando anche tematicamente questa nuova e urgente sensibilità.
Con il titolo «Scegliere la pace» (di D. Ronda e L. Novara (Edizioni Gruppo Abele 1986) sono stati pubblicati recentemente quattro volumi che presentano un itinerario organico e articolato per l'educazione alla pace dei preadolescenti.
Questo materiale, pur essendo rivolto agli insegnanti della scuola elementare e media, può essere altrettanto proficuamente utilizzato da quanti, in altri contesti, si occupano dell'educazione e della formazione dei soggetti di questa fascia d'età.

 

UN MODELLO DI EDUCAZIONE ALLA PACE

L'itinerario proposto si fonda su un modello di educazione alla pace che gli autori definiscono conflittuale/relazionale-non violento.
Il modello conflittuale/relazionale non violento si differenzia da quello intimistico e da quello conflittuale-violento (i modelli sui quali sono state impostate le poche esperienze di educazione alla pace realizzate fino ad oggi) su due punti essenziali: il rapporto uomo-aggressività-violenza e il modo di concepire la pace.
All'interno di questo modello l'uomo non viene considerato violento e distruttivo per natura; è l'ambiente che modella la sua naturale tendenza «aggressiva» (nel senso di spinta positiva all'affermazione di sé nel mondo) in senso violento e distruttivo. Viene posta, quindi, notevole attenzione alle influenze culturali e, conseguentemente, grande fiducia nell'educazione, intesa come intervento intenzionale dell'ambiente per orientare in senso costruttivo, sociale e non violento l'aggressività umana.
In secondo luogo, la pace non viene vista unicamente come assenza di guerra e di violenza esplicita (concezione negativa), ma anche come processo di progressiva realizzazione di quelle condizioni socio-economiche che garantiscono i fondamentali diritti umani e una vita qualitativamente degna di essere vissuta (concezione positiva).
Questa seconda concezione, frutto delle piú recenti riflessioni elaborate in tema di pacifismo, tiene conto anche della cosí detta «violenza strutturale» e si pone in una visione dinamica di «tensione verso» determinati obiettivi, in ordine ai diritti umani e alla qualità della vita.
Sempre in questa prospettiva trova adeguata collocazione il problema del conflitto. I modelli tradizionali o non considerano il conflitto (modello intimistico) in quanto, proprio perché rovina lo stato di quiete e di armonia, è già esso stesso violenza, oppure ritengono che non possa venire affrontato e risolto se non in termini di scontro frontale e violento (modello conflittuale violento).
Il modello conflittuale/relazionale -non violento si basa dunque sull'idea che è possibile educare l'uomo a prevenire il conflitto e a porsi verso di esso in termini creativi e costruttivi. «Idea chiave è che occorre formare capacità di relazionarsi in maniera positiva, o meglio non violenta, con il conflitto. Questo non perché si ritenga che il conflitto sia la realtà piú comune sulla nostra vita (concezione questa che finirebbe con l'abbracciare le teorie piú pessimistiche sulla natura umana), ma piuttosto perché si ritiene che, se esiste un paradigma alternativo a quello della violenza, questo paradigma, la non violenza, deve risultare efficace anche nel conflitto, laddove, cioè, parrebbe collocarsi il suo limite strutturale» (vol. 1°, 35).
L'aver posto con chiarezza i presupposti del modello di riferimento, permette agli autori di sviluppare in modo coerente l'area degli obiettivi e i criteri metodologici.
Gli obiettivi a lungo termine sono tre.
* Educazione ai rapporti. All'interno di questo obiettivo ci si muove su tre livelli: consapevolezza dei rapporti esistenti a partire da quelli con se stessi per proseguire con quelli nella classe, nel quartiere e nella città per arrivare a quelli con la natura e l'ambiente; il ruolo e i condizionamenti dell'informazione in questi rapporti; ricerca e verifica delle motivazioni profonde (etico-religiose) che sono alla base dei rapporti.
* Educazione alla giustizia. All'interno di questa area ci si ripropone di approfondire alcune tematiche legate alla violenza strutturale (emarginazione, bisogni-diritti della persona e dei popoli, sfruttamento) e di scoprire il ruolo che l'informazione ha in queste forme di violenza.
* Educazione al disarmo. In quest'ultima area il lavoro si orienta verso l'analisi di temi come la guerra, lo stato senza guerra, forme di solidarietà tra i popoli, la difesa non violenta, per poi considerare il ruolo dell'informazione nel creare e rafforzare una mentalità di guerra o di non violenza.
All'interno di ogni area di obiettivi a lungo termine (ad ognuno di essi viene dedicato un volume) vengono esplicitati una serie di obiettivi intermedi con le attività, i materiali e le indicazioni per realizzarli. Inoltre, gli stessi obiettivi sono da considerare strettamente collegati tra di loro, interdipendenti e non in scala gerarchica.
Sul piano metodologico vengono individuati quattro criteri guida:
- a livello didattico vanno preferite quelle tecniche e quei metodi che stimolano la ricerca, la partecipazione, lo scambio reciproco e il confronto all'interno del gruppo classe;
- l'educazione alla pace non può non coinvolgere ambiti e discipline diverse, per cui è necessario cogliere i nodi centrali del discorso pacifista e svilupparli nelle divere materie, ognuna con le proprie competenze;
- è fondamentale operare un gioco di interscambio tra le polarità rappresentate da una parte dalla realtà locale e dall'esperienza personale e, dall'altra, dalle problematiche piú generali;
- l'itinerario deve riuscire a condurre a nuovi comportamenti, a scelte, ad impegni concreti.


UNA VALUTAZIONE E DUE RILIEVI

Il corso, nel complesso, contiene diversi elementi interessanti.
Li esplicitiamo:
- il fatto di esplicitare con chiarezza un preciso modello di educazione alla pace. Questo modello, inoltre, ha il pregio di fondarsi sulle piú attuali e corrette riflessioni sulle problematiche della pace. Tutto ciò ha permesso di evitare i condizionamenti di quelle concezioni della pace, molto piú radicate e diffuse a livello culturale, che, di fatto, rafforzano l'idea della inevitabilità della guerra;
- il tentativo di tradurre in una prospettiva educativa, relativamente alla preadolescenza, il discorso pacifista e non violento, cosí da rappresentare uno dei primi seri tentativi in questo senso;
- la presentazione di materiale didattico vasto e completo.
Due, invece, sono i punti che meritavano di essere affrontati i modo piú accurato.

Scomparsa della relazione educativa?

In primo luogo il problema della relazione educativa che dovrebbe fare da sostegno all'intero processo di educazione alla pace. Al riguardo gli autori ritengono che «una educazione alla pace cosí intesa non può che essere un processo nel quale tendono a scomparire i ruoli di educatore e di educando e ad essi si sostituisce un rapporto di interazione paritario, nel quale il processo decisionale sugli stessi contenuti deve essere di tipo dialogico, con la partecipazione di tutto il gruppo» (vol. 1°, 11).
Pur concordando sul fatto che l'instaurazione di un clima partecipativo e dialogico all'interno del gruppo sia decisivo per una corretta educazione ai valori della pace e della non violenza, ci riesce difficile ritenere che tale finalità possa realizzarsi con la semplice rinuncia al proprio ruolo da parte dell'educatore.
Questo ruolo va, sí, depurato da tentativi di gestione autoritaria del potere e riscoperto «diffuso» tra i membri del gruppo; ma pensare ad una sua completa eliminazione significherebbe intaccare in modo decisivo la stessa funzione educativa. Infatti, la relazione educativa è, per sua natura, asimmetrica, in quanto si fonda su una distanza in parte irriducibile (la differenza) tra colui che concentra su di sé la funzione educativa e coloro che «sono educati», in relazione all'età, alla formazione, alle conoscenze e ai ruoli sociali; proprio perché esiste questa asimmetria c'è anche una maggiore quota di potere nelle mani dell'educatore.
Ecco allora che il clima partecipativo e dialogico si realizza, piú che con la rinuncia al ruolo, con la gestione democratica del potere da parte dell'educatore, con il suo farsi promotore, modello e garante di quei valori che, altrimenti, venendo meno la sua funzione propositiva, di garanzia e di riferimento, potrebbero rimanere inespressi o espressi solo in parte.
Infine, se, come abbiamo visto, il maggior potere dell'educatore è un aspetto ineliminabile, la rinuncia al ruolo, in vista di una illusoria parità, comporta il rischio di un uso nascosto e quindi manipolatorio dello stesso potere.
Questo discorso comporta delle conseguenze anche in ordine agli stessi obiettivi proposti all'interno del modello conflittuale/relazionale non violento. Infatti, proprio in quanto asimmetrica, la relazione educativa contiene anche una dimensione conflittuale. Gli eventuali conflitti che insorgono all'interno del processo educativo vanno fatti essi stessi oggetto di risoluzione positiva e non violenta. La relazione educativa, nel processo di educazione alla pace, offre dunque grosse opportunità di approccio costruttivo ai conflitti che eventualmente vi insorgono, anche come simbolo dei rapporti e dei conflitti che possono verificarsi con quelle figure che svolgono un ruolo educativo (genitori, insegnanti, animatori, ecc.). E questo è un aspetto valevole ancor di piú per i soggetti preadolescenti.

La centralità del far «fare esperienza»

Un secondo appunto riguarda le tematiche e le problematiche inserite nel corso.
Gli autori affermano che una seria educazione alla pace debba essere finalizzata alla strutturazione di personalità non violente, capaci di gestire il conflitto utilizzando strategie costruttive. Per raggiungere questo obiettivo è necessario organizzare opportunità educative che partano dalle esigenze, dalle problematiche e dalle capacità cognitive di coloro ai quali è rivolto l'intervento. È proprio in questa prospettiva che si nota la presenza di tematiche contenutistiche che sembrano lontane dai problemi vitali e dalla sensibilità dei preadolescenti e piú vicine a quelle degli adolescenti.
C'è quindi il pericolo di proporre stimoli ed argomenti che non toccano in maniera significativa il mondo del preadolescente e che, conseguentemente, vengano recepiti in senso nozionistico e oggettivo, piú che vitale.
Si percepisce quasi una fretta nel voler trattare tutte le problematiche inerenti alla pace nell'arco della preadolescenza, secondo quello che è il modello scolastico di trasmissione.
In tal modo si rischia però di orientare la formulazione degli obiettivi e dell'itinerario nel senso di un'acquisizione di informazioni e di conoscenze. Verrebbe dunque meno uno dei criteri centrali del corso, quello cioè che mira a creare mentalità, atteggiamenti, predisposizioni a comportamenti di pace.
Oltretutto questo tentativo potrebbe apparire, alla sensibilità di adulti educatori, un ulteriore riprodursi di quella «concezione depositaria» dell'educazione che, appunto perché tale, non ha ancora svestito i caratteri di educazione «violenta».
A questo punto, tenendo anche conto che il preadolescente struttura la propria esperienza facendo riferimento prevalentemente a modalità pratico-operative concrete, basate sul fare e sul fare insieme, l'unica strada percorribile ci appare quella del far «fare esperienza» delle cose. Si tratterà, in quest'ottica, di privilegiare le situazioni concrete di vita del preadolescente e di attivare, su queste, un processo circolare che prevede un momento iniziale di «distacco» tramite la riflessione - scoperta - appropriazione del personale modo di proporsi, delle proprie e altrui strategie di approccio e relazione (e qui c'è ampio spazio per i linguaggi discorsivo analitici) e uno successivo di «ritorno» con la speriementazione - creazione di modalità e strategie «di pace».

 

UN «SENTIERO DELLA PACE» PER I PREADOLESCENTI

Il discorso fin qui svilupato acquista particolare interesse anche in relazione al progetto di animazione dei preadolescenti da noi perseguito e che è stato presentato in NPG 8/'86. In particolare, trova adeguata collocazione nell'area del «noi da costruire», della qualità delle relazioni interpersonali da sviluppare. L'obiettivo di quest'area veniva presentato in questi termini: «abilitare il soggetto a divenire attivo costruttore di una nuova solidarietà, a liberare in essa la ricchezza dell'esperienza di crescita e ad elaborare tutto ciò in un vissuto comune, fino a dire-la-vita-insieme con linguaggi sempre piú ricchi ed adeguati» (p. 78).
Proprio in relazione a questo obiettivo si può delineare uno specifico sentiero della pace, inteso come tentativo di aiutare il preadolescente a riconoscere i conflitti che insorgono nella costruzione di questa nuova solidarietà verso cui egli va via via appassionandosi, per imparare ad accettarli, a saperci vivere dentro e a risolverli in modo costruttivo e non violento.
In tal modo, nel discorso complessivo sulla pace, oltre alla sensibilità nuova che deve attraversare tutto il progetto, viene quindi ritagliato quell'ambito che risulta piú vicino e piú significativo per il preadolescente: quello dei nuovi rapporti che egli va instaurando, sia con coetanei, con i quali cerca di stare insieme su un piano di parità, sia con gli adulti significativi ai quali, invece, chiede, ancora sottovoce, di non essere piú considerato un bambino.
La riorganizzazione dell'intero ventaglio dei rapporti interpersonali porta con sé una grossa quota di conflittualità; da qui l'animatore può prendere spunto per attivare un'efficace e adeguata educazione anche esplicitamente tematizzata alla pace, facendo riferimento al vasto materiale e ai notevoli e ricchi contributi e spunti progettuali che, in questo senso, è possibile trovare in «Scegliere la pace».