Preadolescenza e iniziazione:

età dell’abbandono

o età dell’esodo?

Mario Delpiano

(NPG 01-08-50)

Da più parti, sui diversi fronti della proposta educativa, amici e animatori ci sollecitano a riprendere il tema dell’identità specifica della preadolescenza, in particolare per quanto riguarda la relazione con il fenomeno dell’abbandono.
Che il tempo della preadolescenza oggi si caratterizzi per il fenomeno dell’abbandono di alcune appartenenze un tempo felici e delle identificazioni infantili non c’è dubbio.
È caratterizzante proprio della religiosità in tempo di preadolescenza l’abbandono della comunità ecclesiale, della frequenza ai sacramenti e la disaffezione per le pratiche religiose e i momenti formativi; è un gergo ormai divenuto comune la considerazione della cresima quale il «sacramento del congedo».
Si misura visibilmente questo prendere le distanza dalla comunità ecclesiale e dalle sue proposte rituali e catechistiche.
Anche la scuola dell’obbligo registra, in maniera forse un po’ più sommersa e meno visibile, dati i meccanismi di occultamento, l’abbandono di tanti preadolescenti: certo in percentuali molto più ridotte, ben mascherate dalle statistiche dei provveditorati. Anche se le percentuali denotano il contrarsi sostanziale dell’abbandono, è sempre il 12% dei soggetti che esce dal sistema scolastico a 14 anni, anche se l’età dell’obbligo è stata elevata di un anno. E questo per non parlare del fenomeno vero e proprio dell’abbandono «di fatto», un fenomeno del sommerso quanto mai interessante da analizzare.
Anche in famiglia i genitori sono sempre più alle prese con un soggetto che ha sempre meno intenzione di ritrovare nella casa e nel contesto familiare l’ambiente vitale di un tempo, proiettato come è nello spazio fisico esterno, nel quartiere, per le vie della città, nelle piazze, nel nuovo grembo della compagnia dei pari e degli amici, per strada o a casa di qualcuno, nei luoghi dell’aggregazione o solo nella sala bar e ai videogiochi.
E l’esperienza della perdita del figlio/a preadolescente resta incisa profondamente nel vissuto dei genitori, quando non viene elaborata, e affiora a volte nel detto: «Ho paura e impressione di perderlo, mio figlio!».
Quello che mi ha stupito e fatto riflettere, è il fatto che anche le Associazioni di promozione sportiva, le polisportive nate per promuovere lo sport per tutti e alla portata di tutti, lo sport per giocare e non per creare l’illusione di fabbricare campioni a comando, segnalano la caduta di partecipazione col crescere dell’età durante la preadolescenza e vivono anch’esse l’esperienza di un abbandono che, oltre non riuscire a frenare, spesso non riescono nemmeno a spiegare. La provocazione è forte, dal momento che il cambio dell’identità corporea in atto nella preadolescenza sembrerebbe richiedere e far lievitare la domanda di sport e di gioco di squadra. Colgo tutto questo come una sfida alla lettura educativa della realtà dei preadolescenti di oggi.
Provo a cogliere, al di là della diversità delle agenzie e delle proposte educative, il fenomeno di questo abbandono delle istituzioni di protezione e di promozione; questo voler prendere le distanze e questa caduta dei giochi identificativi che attraversa anche quelli che dovrebbero apparire come luoghi «alternativi» e emancipanti, rispetto al sistema familiare.

IL QUADRO DELL’ETÀ ELABORARE GLI ABBANDONI

Il primo abbandono che il preadolescente vive è quello del corpo di bambino, bambina. Il corpo che cambia è vissuto come l’esperienza del «corpo che diventa altro» da quello di prima, nel quale è difficile continuare a riconoscersi fino a che esso non sia diventato «un corpo diverso».
L’abbandono del corpo di bambino diviene il simbolo dell’abbandono definitivo della fanciullezza anche se si accompagna al ritorno di alcuni «elementi» dell’infanzia in vista di un completo distacco.
L’abbandono però è anche e soprattutto abbandono dei giochi identificativi della fanciullezza, quando dal gioco di essere grande come mamma e papà, si passa all’abbandono dell’altra faccia del gioco identificativo: abbandono di quell’immagine ipostatizzata di «ragazzo e ragazza a modo» modellato secondo le aspettative e le conferme dei genitori.
È abbandono ancora dei contesti protettivi, di quegli «spazi custoditi» e resi sicuri dalla presenza degli adulti in autorità, che comunque prolungano troppo vistosamente il senso della dipendenza.
Eppure ogni abbandono è un esodo: il lasciare una terra sicura, una identità ben definita anche socialmente, per avviarsi alla ricerca e alla sperimentazione di qualcosa di nuovo, come la ricerca di una nuova terra.
Cosa si lascia allora e perché? Verso che cosa si va e in quale direzione? Quale il nuovo continente a cui approdare?
Ci troviamo di fronte a segnali che indicano nient’altro che il cambiamento; l’abbandono è solo la parte reattiva e liberatrice di un processo che è di ingresso, di nuovo inserimento, di costruzione, di nuovo investimento di energia e di nuove strategie di vita.
In una parola, diciamo che prende avvio il processo di elaborazione dell’identità personale (grande compito da portare a compimento nell’adolescenza) e che essa, nel corso della preadolescenza, segue alcuni percorsi privilegiati: sulla traiettoria della dimensione spaziale e di quella relazionale, piuttosto che quella della temporalità e della interiorità.

Preadolescenza: tempo di iniziazione

Questo passaggio attraverso una terra sconosciuta per approdare ad una nuova patria, questo esodo che è innescato dal meccanismo della crescita puberale, fa sì che la preadolescenza diventi il tempo privilegiato che richiede l’attivazione di una «nuova iniziazione sociale».
«Iniziazione»: perché è proprio come il ritrovarsi ad abitare un mondo nuovo e sconosciuto, con possibilità da cogliere e competenze da acquisire, con esperienze nuove da elaborare, e compagnie entro cui inserirsi per crescere.
«Sociale»: perché solo la società nel suo complesso è in grado di farsi carico del processo che sarà certo sempre e solo di«sistema».
Ma occorre che il sistema sociale elabori una intenzionalità e un progetto che oggi appaiono quanto mai frammentati e sconnessi.
«Nuova»: perché l’iniziazione di un tempo è scomparsa, e quella di oggi è diluita in un tempo infinito (in un arco di oltre 10 anni), spezzettata in tanti segmenti poco correlati. E poi perché alla fine di questa c’è la forte probabilità che il preadolescente si trovi iniziato socialmente ad un bel niente. È infatti venuto meno il disegno comune!
La preadolescenza è veramente un tempo privilegiato per l’iniziazione, che deve poter condurre alla elaborazione di un nuova e positiva immagine di sé a partire dalla identificazione positiva con il proprio corso sessuato.
Questa nuova iniziazione deve avere la sua gestazione all’interno di un grembo vitale nuovo, tessuto di relazioni positive con la compagnia dei coetanei e la presenza di figure interessanti e affascinanti di adulti.
E attraverso la ricerca di modelli comunicativi e relazionali «diversi» dal passato, perché meglio capaci di rispettare e di riconoscere il nuovo, frutto del cambiamento.
Questo tempo di iniziazione lungo la preadolescenza è un attraversamento del deserto verso la terra promessa che non è assolutamente privo di conflitti, di tensioni, di scontri, di contrattazioni, di nuovi adattamenti, ma dove la differenza viene scoperta poco alla volta come possibilità di crescita e non più come minaccia.
Un percorso comunque nel quale il preadolescente ha bisogno di autocomprendersi attraverso momenti simbolici che coinvolgono il corpo del preadolescente e il corpo del gruppo stesso.
Dove i segni sul corpo (i tatuaggi, il pearcing, il trucco, l’orecchino, il taglio netto dei capelli) e il suo mettersi in moto (essere agito) nel sistema delle relazioni e nelle ritualità del gruppo sono un elemento da non sottovalutare.

Iniziazione, ritualità e «conferma»

Lungo questo itinerario dell’esodo preadolescenziale e di conquista della nuova terra dell’identità corporea, appare fondamentale un processo: il bisogno e la voglia di misurarsi, di essere confermati, di venire rispecchiati nel divenire positivo che si vive, nelle scoperte e conquiste che di volta in volta si accampano.
Questo misurarsi e questa ricerca di conferma è nient’altro che la ricerca di un processo nuovo di comunicazione attraverso i canali privilegiati del corpo e dell’agire spaziale e relazionale.
Il dinamismo della «controdipendenza spazio-motoria e di quella affettivo-relazionale» dice nient’altro che il bisogno da parte del soggetto e la sua tacita richiesta al contesto educativo, che venga assicurata una buona comunicazione di andata e di ritorno, fondata su basi nuove rispetto ai modelli della fanciullezza. Tuttavia occorre attenzione, perché insieme ai modelli cambiano i codici comunicativi.
Comunicare con e attraverso il corpo è il bisogno insopprimibile del preadolescente che si racconta, parla di sé, si autocomprende e si rispecchia nel lento processo di cambiamento, cui conduce ogni processo di iniziazione, proprio attraverso la messa in prova del corpo e attraverso l’elaborazione dei codici corporei. Il linguaggio del corpo con il preadolescente è tutto! Comunicare con l’altro attraverso il corpo e coglierne la sua presenza attraverso i segni della comunicazione corporea è l’altra faccia del bisogno di conferma dell’identità.
Ma la «controdipendenza» è anche e soprattutto simbolico-rituale.
Il processo di comunicazione, che è fatto di conferme reciproche e di rispecchiamenti, è veicolato da simboli e ritualità che permettono il transito verso una «nuova terra simbolica», e l’abitare un linguaggio fatto di riti e di simboli propri di una terra diversa. L’esodo è inoltre il percorso della conquista dell’identità personale attraverso quello che la caratterizza maggiormente: l’emergere della differenza; del corpo non più di «bambino e bambina»; del corpo segnato irreversibilmente dalla identità di genere (la sessualità), pur con tutte le resistenze a riconoscersi definitivamente in esso.

LA RISPOSTA DELLE AGENZIE EDUCATIVE

C’è da chiedersi: come rispondono le agenzie educative a questa esigenza di nuova iniziazione sociale, a questo bisogno di creare discontinuità tra il prima (la fanciullezza) e il dopo (l’ingresso nell’adolescenza)?
Visto nel complesso, l’intervento delle agenzie per garantire il passaggio dell’iniziazione appare oggi quanto mai problematico. L’iniziazione sociale è di fatto frantumata in molteplici percorsi. Ogni agenzia sembra volersi specializzare per alcuni compiti, lasciando cadere la preoccupazione per la globalità dei processi. In tal modo i percorsi si moltiplicano per i preadolescenti; come si moltiplicano i contesti simbolici e le ritualità. Inoltre, mentre l’iniziazione aveva tempi di inizio e di chiusura ben definiti, quella di oggi appare aperta all’infinito.
Non si chiude mai. Non si è mai arrivati da alcuna parte.
La dissoluzione dell’unità e della temporalità dell’iniziazione non è un elemento da poco per capire e spiegare l’abbandono e la fuga dei preadolescenti.
La dissoluzione dell’unità rappresenta il venir meno del compito unitario e unificante dell’iniziazione stessa. È dunque il suo mancare il bersaglio.
Spesso il preadolescente vive effettivamente questa esperienza nei luoghi educativi. Allora si disaffeziona, cerca di fuggire altrove, abbandona il campo.
Oltre che scollamento di processi e di percorsi che non si incontrano e non convergono per garantire la ricomposizione dell’identità, il preadolescente vive oggi più l’esperienza di sé, riflesso nelle varie esperienze educative, come di una immagine caleidoscopica di frammenti, e non quella di una ricomposizione a mosaico di una figura sensata.
Le agenzie rappresentano nient’altro che segmenti di iniziazione, percorsi interrotti e che interrompono un processo.
L’altro elemento debole dei processi di iniziazione è dato dalla scomparsa del limite, dall’indebolimento del sistema delle regole e dei sostegni: esso è uno degli elementi fondamentali del processo di iniziazione, l’elaborazione del gioco tra desiderio e limite.
Il preadolescente si trova spesso dinanzi a una famiglia in genere dal profilo iperprotettivo e deresponsabilizzante, una scuola che avanza la pretesa di «prolungare all’infinito il percorso dell’obbligo», dove i compiti evolutivi sono in parte misconosciuti, e dove alla centralità dei soggetti si tende a privilegiare l’autoreferenzialità; inoltre ha a che fare con delle agenzie del tempo libero regolate più dalla logica del mercato, che non dalla domanda del soggetto.

L’ABBANDONO NEI CONTESTI FORMATIVI

Poste queste premesse intorno a quello che comunque potrebbe apparire un «abbandono fisiologico» e affettivo (questa presa di distanza e questo voler esigere da parte dei preadolescenti di allentare le briglie, questo volgersi altrove e altrimenti), ci chiediamo: che significato viene ad avere il vero e proprio abbandono delle agenzie educative da parte dei preadolescenti?
Anzitutto torniamo a verificare la consistenza di questo abbandono.

L’abbandono della scuola

Pur essendoci stata una legislazione recente che ha innalzato l’obbligo scolastico ai 15 anni e l’obbligo formativo ai 18, crediamo ci vogliano ancora parecchi lustri per avere un sistematico inserimento nel doppio livello della formazione dei soggetti destinatari del processo.
Quel che ora ci interessa, in relazione ai preadolescenti, è che per essi è contemplato l’obbligo scolastico.
Anche se appare come un trend costante la diminuzione dell’abbandono scolastico formale nel corso della preadolescenza (si riduce la ripetenza e la pluriripetenza in termini assoluti), esiste ancora un universo consistente di ragazzi e ragazze che escono dall’obbligo scolastico con il solo titolo di scuola elementare. L’abbandono a fine corso inoltre è comunque consistente. Il 12% in questi ultimi anni era la percentuale di ragazzi che con la 3° media escono dal sistema scolastico definitivamente. In alcune aree più svantaggiate del paese inoltre i dati si raddoppiano.
Ma quello che è più curioso è il balletto delle cifre. Esiste un vero e proprio black out informativo sull’abbandono scolastico e sulla dispersione proprio in riferimento al periodo della scuola media, cioè alla preadolescenza.
E quel che in realtà conta di più è il fatto della minimizzazione del fenomeno e del misconoscimento dei dati reali: tanti preadolescenti risultano iscritti e dichiarati frequentanti, ma la loro saltuarietà di frequenza, la difficoltà cronica di restare e resistere in scuola, soprattutto in classe, fa sì che in termini assoluti e percentuali un numero ancora elevatissimo di preadolescenti di fatto viva l’«abbandono affettivo ed effettivo» della scuola, lungo l’arco dell’età, e ciò attraverso la demotivazione, la frequenza solo saltuaria, il vero e proprio parcheggio annoiato in classe o più spesso per i corridoi quando non nei dintorni della scuola, l’azione di sabotaggio del sistema scolastico.
Un dato accomuna questo «congedo anticipato» dalla scuola: si tratta nella quasi totalità dei soggetti più svantaggiati socialmente, i più deboli e quelli più a rischio. Per essi la scuola molto raramente riesce ad essere agenzia di contenimento, di supporto, di promozione. Questo soggetti il più delle volte sono già «altrove», anche quando arrancano, tra una settimana e l’altra di latitanza, per arrivare al mese di giugno (spesso dopo diverse ripetenze, anche due, tre... e qui i dati sono ancora sommersi!) a prendere il diploma tanto promesso da professori e presidi ormai disarmati.
In effetti la riflessione che mi sento di fare è che questa fascia di soggetti deboli e a rischio, pur con tutti i progetti speciali, che non poche volte vengono orientati in direzione dei meritevoli e della cosiddetta formazione di «qualità» (ma non è un indicatore di qualità la capacità di attivare percorsi di ricupero, rimotivazione e reinserimento nei percorsi formativi?), vive di fatto precocemente l’esperienza dell’insuccesso e del fallimento del momento scolastico formativo, interiorizza la valutazione negativa di sé e accumula disistima, elabora di sé una immagine di «soggetto che non è assolutamente tagliato per imparare e a usare la testa!».
In conclusione per questi soggetti la scuola si rivela incapace di attivare percorsi culturali ed educativi in grado di assicurare l’elaborazione dei compiti di sviluppo propri della preadolescenza.
Infatti: il corpo resta negato, l’elaborazione dell’identità corporea legata all’esperienza extrascolastica, l’esercizio della manualità legata solo all’attività del lavoro nero minorile, o a quella motoria, sportiva o non. Allora gli stili di vivere il corpo diventano quelli caratterizzati dalla violenza e dalla forza esibita; il nucleo dell’autostima, leso in profondità, tenterà percorsi alternativi (la buona immagine del cattivo) e perciò spesso anche di devianza; il sistema relazionale di amicizia con coetanei resta compromesso, per cui si cercherà la cricca che diviene spesso il gruppo dello sballo, la banda. E l’abbandono è sancito ancora una volta da ritualità di espulsione e stigmatizzazione che moltiplica, anziché ridurre lo svantaggio sociale.

L’abbandono delle attività sportive

Come dicevamo in partenza, si registra, a fronte di un crescendo di domanda sportiva alle soglie della preadolescenza, il decrescere di essa verso la sua fase terminale.
Una componente di questa disaffezione e presa di distanza appare infatti quanto mai fisiologica e naturale con l’età: nel senso che mentre l’inizio della preadolescenza è segnato da questa iperattività fisica che coinvolge il corpo da mettere in moto e da verificare in azione nello spazio fisico e sociale, lungo la preadolescenza tale volontà di messa in azione si attenua, mentre emergono componenti non più fisiche e materiali ma più di ordine simbolico e perciò anche affettivo e relazionale. Il maggior centramento su di sé e sulla propria immagine corporea, il contemplarsi, il prendersi cura della propria immagine, l’ossessione per il look, il ripiegamento sul sentire e percepire le risonanze emozionale e sensitive che il corpo rimanda, sono azioni fisiche e importanti.
C’è dunque un investimento di energia rivolta su se stessi, cioè sul proprio corpo, anziché sull’attività e la sua messa in movimento, con il distendersi dell’età preadolescenziale.
Così come viene crescendo l’interesse e la ricerca della componente relazionale, affettiva, con tutte le sue risonanze emotive: la compagnia, il gruppo, la relazione duale tra amici, l’amico/a del cuore, «l’adulto ok».
Una riflessione merita però di essere fatta anche intorno alla qualità dell’offerta sportiva e ludica: la pratica sportiva appare spesso assai poco aperta alla sperimentazione e alla creatività, irrigimentata nei programmi ferrei della resa a tutti i costi, selettiva.
Possiamo anche dire che la domanda sportiva e ludica che si espande all’inizio della preadolescenza è recepita spesso dentro una cultura del gioco-sport assai poco liberatoria e sperimentatrice.
La mia ipotesi è che quanto più l’attività è centrata sul concetto di prestazione, sulla pratica dell’agonismo e del rendimento a tutti i costi, retta da forme esasperate e assolutistiche di competitività, tanto più essa diviene produttrice di selezione e di abbandono da parte dei più deboli, di coloro che non reggono ai parametri di prestazione esigiti e che non soddisfano le richieste, sempre crescenti di efficienza e di efficacia, del «mister».
Ma questo è l’esito di uno sport che ha dimenticato il gioco e cerca al di fuori di se stesso ragioni di promozione e di mercato; non è più promozione del ragazzo attraverso lo sport, bensì sacrificio del preadolescente sull’altare dello sport-mito.

Lo sport-gioco: via privilegiata nel ricupero dei compiti di sviluppo

Eppure lo sport, con la possibilità di articolare il compito di sviluppo centrale della preadolescenza, la rivisitazione del rapporto del preadolescente con il proprio corpo e l’elaborazione di una buona immagine del sé corporeo, appare una via di iniziazione sociale quanto mai prestigiosa e anche alternativa alla scuola nell’emancipare gli ultimi. È un percorso privilegiato di iniziazione sociale.
Lo sport-gioco offre uno spazio simbolico e rituale altamente strutturante per il preadolescente.
Questo perché:
- la sua proposta consiste in una globale «messa alla prova» del proprio corpo nell’azione di gioco e nella interazione con il corpo degli altri. Esso favorisce la messa a prova dell’immagine psicofisica di sé, della immagine corporea del preadolescente, proprio attivando quella motricità e quella relazionalità fisica che va cercando. Attraverso di essa il preadolescente può sperimentarsi, misurarsi, confrontarsi e venire rispecchiato da feedback positivi e comunque definenti. Pervenire dunque ad una buona accettazione di sé, compresi i propri limiti sperimentati e integrati nella propria identità.
- Lo sport diventa luogo privilegiato di iniziazione sociale: alle regole, alla misurazione di comportamenti efficaci, alla acquisizione di abilità e produzione di prestazioni.
- Sviluppa un notevole senso di integrazione sociale nel gruppo e nella squadra, favorendo, attraverso l’interazione motoria, il superamento di alcuni ostacoli alla interazione verbale e affettiva.
- L’attività sportiva e ludica offre una eccezionale possibilità di esplorazione e di sperimentazione di sé, e permette di attivare quel continuo gioco da desiderio di superamento di sé ed esperienza del limite che apre alla autotrascendenza.
- Lo spazio sportivo diviene infine un luogo efficacissimo per l’attivazione di una nuova ritualità simbolica e la creazione di uno spazio personale e sociale simbolico quanto mai esigito nel tempo della preadolescenza, quando le diverse e stantie ritualità dell’infanzia e della fanciullezza premono per fare spazio a nuove ritualità e nuove simboliche.

L’ABBANDONO DA PARTE DELLE AGENZIE EDUCATIVE

In un certo senso esiste un corrispettivo e speculare abbandono del preadolescente a se stesso, quasi un implicito congedo, da parte di coloro che dovrebbero farsi carico dell’età, soprattutto di quei soggetti che sentono allentato il legame affettivo e identificativo con l’istituzione educativa.
In un certo senso all’abbandono di tanti o di numerosi preadolescenti dei luoghi e contesti educativi, corrisponde un abbandono dell’istituzione stessa.
Vediamo come e attraverso quali percorsi e strategie.
Certamente nessuna agenzia educativa dichiara esplicitamente di non volersi più interessare dei preadolescenti. Verrebbe meno all’utenza e perciò alle ragioni della propria esistenza.
Esistono, però, meccanismi sottili e nascosti di selezione e di emarginazione che le cosiddette agenzie educative possono attivare, loro malgrado, se non si coltiva al loro interno la sensibilità e la vigilanza per attenuare o annullare la disparità.
Già nella scuola media, nonostante le retoriche di occasione e i proclami altisonanti dei «Pof», strumento per altro utile e quanto mai auspicabile, sono tuttora in atto meccanismi perversi che di fatto disaffezionano e allontanano i soggetti più deboli: i preadolescenti demotivati, quelli con abissali lacune nell’apprendimento di base, quelli che, ormai potremmo dire, hanno interiorizzato il «non essere fatti per la scuola e per lo studio» («io non ho la testa!», dicono); quei soggetti iperattivi e irrefrenabili che non sono in grado di mantenere il patto tacito che per 5 ore il corpo va tenuto a bada sulla sedia (peraltro abbastanza scomoda!) incollato ad un banco, tenendo a freno mani, braccia e gambe che scappano in tutte le direzioni ad incontrare arti e membra di altri corpi incontenibili; quelli infine che hanno assunto il comportamento dei bulli, i violenti, gli aggressivi, i maleducati, capaci di tenere in pugno l’insegnante di turno, quelli che assumono l’atteggiamento perenne di sfida.
Questi meccanismi di emarginazione sono quanto mai raffinati e sotterranei: si tratta di procedure di organizzazione dell’attività scolastica collaudate da decenni, sistemi di sequenzializzazione delle attività, modalità di organizzare la classe e il lavoro in essa, sistemi di rotazione e alternanza del personale, stili relazionali e di organizzazione del lavoro che, pur attraverso tutte le riforme, permangono intatti e mai messi in discussione da nessuno.
Sono le procedure di gestione dell’autorità, di legittimazione e di distribuzione del potere nell’istituto e nella classe, di abbandono selvaggio della classe a dinamica relazionali perverse, perché non gestite.
È la vita quotidiana nelle sue articolazioni ordinarie e giornaliere che produce selezione, emarginazione, ghettizzazione, stigmatizzazione, dichiarazioni di resa e di abbandono.
Si tratta di fili sottili, invisibili che creano solidarietà negativa tra i docenti e una parte dei preadolescenti in classe, e che espellono e fanno sentire lontani e allontanati o da allontanare il resto dei compagni.
Si chiamano: metodo di conduzione autoritaria e competitiva del gruppo classe; sistema idiota di valutazione e di feedback negativi sui ragazzi; costruzione a tavolino della classi ghetto ingestibili, prioritarizzazione dei fondi europei in Progetti verso obiettivi di qualità elevati che danno lustro alla scuola e ai dirigenti, che portano segnalazioni di merito all’istituto, sviluppano la logica competitiva, ma che non assumono la priorità, nell’utilizzo dei fondi, di voler innalzare i livelli minimali di adattamento, di star bene a scuola per chi proprio a scuola bene non sta e non vede l’ora di andarsene.
Lo stesso si può dire di altre agenzie: mi sono soffermato sulla scuola perché essa appare come l’unica agenzia che potenzialmente e legislativamente è pensata, organizzata e programmata per l’universo intero dei preadolescenti italiani.
Le altre invece nel loro codice genetico non si pongono intenzionalmente il raggiungimento dell’universo dei soggetti: esse si rivolgono, come in sistema di mercato, ai liberi fruitori. Penso alle associazioni per l’organizzazione e la promozione di servizi alla persona nel tempo libero e nel tempo di consumo, alla potenziale utenza e clientela che riescono a conquistare. In queste agenzie è dominante la preoccupazione della conquista della fetta di mercato programmata; la preoccupazione della qualità dell’offerta può divenire anche una variabile interessante e perseguita per la propria sopravvivenza; ma la finalità è ben lungi da preoccupazioni e intenzionalità di recupero e di reinserimento sociale.

GLI ESITI DELL’ABBANDONO

Quali sono gli esiti dell’abbandono per questi soggetti abbandonati?
Osserviamo proprio nei soggetti «ai margini» delle agenzie educative, l’emergere precoce di comportamenti «simbolicamente» adultistici. Comportamenti precoci che denotano immediatamente la assenza di una struttura di competenze personali, cognitive, relazionali, simboliche, in grado di sostenerli nel difficile passaggio.
Proprio perché si tende a comportarsi da adulti e non si ha ancora acquisita la struttura adulta, i comportamenti segnale di questi preadolescenti diventano e si rivelano «comportamenti a rischio»; certamente a rischio sociale, ma anzitutto a rischio per la persona del preadolescente stesso, perché ne compromettono lo sviluppo orientandolo a esiti negativi.
Questi comportamenti sono molteplici, ma alcuni possiamo richiamarli: precoce ricorso al fumo con notevole rischio di esposizione al consumo, anche attraverso il fumo, di sostanze stupefacenti.
Imitazione dei comportamenti adulti nella assunzione di alcolici (birra e vino); comportamenti violenti e distruttivi verso se stessi, le cose, le strutture, gli altri; irregolarità e inadeguatezza alimentari; tatuaggi e mutilazioni del corpo senza attenzione alle norme più elementari per l’igiene e la salute personale; comportamenti di devianza criminale e coinvolgimento di manovalanza nel sistema della criminalità organizzata. Questa sì che fa iniziazione sul serio!
Il coinvolgimento occasionale e momentaneo in azioni devianti a volta poi diviene, data l’esposizione elevatissima, coinvolgimento persistente e grave in attività criminali. La cosa che interessa maggiormente dalla prospettiva educativa è la seguente: quale funzione e significato assumono nella vita del preadolescente questi comportamenti?
Essi hanno una funzione «simbolico sostitutiva». Attraverso questi comportamenti di allontanamento dalle istituzioni, dalle regole, dalle agenzie protettive e formative, i preadolescenti sanciscono innanzitutto «simbolicamente» (ma non ancora realmente) il passaggio, la conquista e il conseguimento dello «stato adulto», che ancora manca al soggetto.
Essi vogliono in un certo senso gridare e far capire agli altri, agli educatori in particolare, ma anche a se stessi, che «essi non sono più quelli di prima» , non sono più quello che gli altri immaginano e si attendono da loro (il bravo bambino adattato e acquiescente o il cattivo bambino ribelle e trasgressivo). Essi stanno cambiando, stanno diventando altri e il cambiamento non ha ancora svelato la direzione che prenderà alla loro consapevolezza. È un modo di dire: «Sono grande, non vi accorgete? Sono diventato un altro!».
Un secondo significato e funzione di questi comportamenti è quello di ricupero, in forma simbolico-sostitutiva, di un qualche legame di identificazione con un contesto e di appartenenza, all’interno del quale ricavare modelli, stili, competenze di sviluppo non elaborate altrimenti.
È come se dicessero implicitamente agli educatori: non mi avete aiutato a crescere, non ci siete riusciti, ora ci provo io con i miei tentativi ed errori.
Essi diventano perciò una forma di protesta, di comunicazione esasperata, in cui la ribellione viene agita, spesso, purtroppo drammaticamente, in forma distruttiva per sé e per gli altri.
In questo percorso trasgressivo allora diviene importante per il soggetto la sperimentazione di una «messa alla prova di sé», di una «verifica sistematica» delle proprie capacità e dei propri limiti, anche correndo rischi non calcolati. Una sperimentazione non più agita nel «contenitore» del setting educativo, viene riversata senza argini nel sistema sociale. In questa messa alla prova ritroviamo la ricerca della funzione di iniziazione perduta dall’attuale sistema sociale, almeno per quanto riguarda la fascia dei soggetti dell’abbandono.
Tutto ciò però in alcuni casi viene ad assumere una funzione ancora più grave: la funzione allucinogena: cioè di fuga, di evasione, di rifiuto esasperato della realtà, con alterazione della coscienza dell’individuo. E qui siamo sull’orlo del precipizio che genera e moltiplica esclusione ed emarginazione.
Ma dietro tutta questa messa in scena sul sociale del disagio e della sofferenza di alcuni preadolescenti, noi riconosciamo alla base quei bisogni di conferma positiva, di visibilità sociale, di approvazione, di riconoscimento, di autostima, cui l’educazione quotidiana non è riuscita, in maniera adeguata, a dare risposta.

INTERVENTI PERCHÉ L’ABBANDONO DIVENTI UN ESODO

Un modello innanzitutto.
Occorre elaborare un modello di intervento sociale orientato a favorire l’elaborazione della domanda educativa a partire dagli interessi dei preadolescenti. Su questo si misura la qualità dell’offerta. Essa deve rivelarsi capace di produrre continuità educativa e non congedo o abbandono da parte del preadolescente. Deve misurarsi sulla capacità di promuovere l’auto-orientamento del preadolescente nel mondo delle attività formative, e divenire generatrice di un processo di motivazione e di rimotivazione verso i percorsi sociali di inculturazione e di vera e propria iniziazione.
Per fare tutto ciò occorre anzitutto fare i conti con le dinamiche evolutive che attraversano la preadolescenza e porsi come contesto educativo capace di accogliere, interpretare e sollecitare l’elaborazione di quelli che sono i «compiti evolutivi» propri di questa età dello sviluppo che è la preadolescenza.

Identificare i compiti evolutivi

Ecco dunque sinteticamente i nodi evolutivi da elaborare e cogliere come sfide alla elaborazione del compito di sviluppo:

1. Una positiva immagine di sé da costruire.
Occorre favorire nel preadolescente il rapporto con una buona immagine di sé a partire proprio dal vissuto corporeo. Si tratta, dunque, di porre al centro dell’attenzione educativa il sé fisico-corporeo che nei preadolescenti, fortemente condizionati dall’attuale contesto culturale, tende ad articolarsi come sé motorio-atletico-sportivo-espressivo. È da questo nucleo di sé agito nello spazio fisico e sociale che deve crescere quell’autostima che nasce dalla considerazione positiva di sé e che il preadolescente incrementa a partire dalla considerazione positiva che gli altri esprimono per lui e che si compie nella piena accettazione di sé nel cambiamento.
È questo un aspetto assolutamente prioritario tra i compiti evolutivi. Infatti la crisi dell’autostima, in un momento di cambio corporeo e non solo, è riflesso della insicurezza riguardo al proprio cambiamento e diventa un punto di vulnerabilità del soggetto preadolescente.
Risulterà allora elemento di qualità dell’offerta educativa, e perciò discriminante, la capacità di ciascuna agenzia educativa di agire positivamente sulla costruzione dell’autostima e promuovere la fuoriuscita di questo processo dalla sua crisi. Spesso l’abbandono della scuola, dell’attività sportiva, di una attività legata ad un interesse in passato molto importante, o l’abbandono del gruppo ecclesiale, è l’esito di questo mancato processo positivo di costruzione dell’autostima.

2. Elaborare il rapporto con il limite.
Un secondo nodo da affrontare è il rapporto ambivalente con l’esperienza del limite.
Il preadolescente vive da una parte l’euforia dell’onnipotenza e della trasgressione possibile delle regole e del superamento assoluto del limite, proprio o posto da altri, dall’altra si sente minacciato dalla depressione e dallo scoraggiamento di fronte alla impossibilità di superare il limite o addirittura di poterlo eliminare.
L’educazione è questo gioco continuo tra riconoscimento del limite e suo superamento. Da una parte occorre riconoscerlo senza elaborare una immagine riduttiva e negativa di sé, dall’altra occorre spingere per il suo superamento, ma non per la sua cancellazione.
L’attività sportiva e quella ludica appaiono come la possibilità di una continua «messa in gioco» del limite e del suo superamento.
Un educatore attento alla doppia focalità del processo cura che il limite non diventi una prigione invalicabile producendo nell’esperienza del preadolescente frustrazione e stato depressivo; nello stesso tempo stimola ad «andare oltre», al superamento positivo che deve però sempre accompagnarsi al riconoscimento della sua ineliminabilità.
Spesso l’abbandono di una attività da parte del preadolescente è legato ad una non positiva soluzione di questo duplice compito.
Se infatti non diviene possibile al preadolescente sperimentare l’oltrepassamento, la vittoria sul limite, si apre l’abisso del senso di inadeguatezza di sé e della rinuncia a vivere da protagonista. Se non si elabora consapevolmente la necessità del limite stesso, allora viene riattivato il cortocircuito illusorio dell’onnipotenza che prima o poi, se non provoca pericolose fughe dal reale, cozza contro le pareti spietate della realtà fisica o sociale.

3. Il positivo inserimento nel gruppo-mondo vitale.
Il terzo compito di sviluppo è quello di una buona integrazione nel «gruppo» di coetanei, o in ogni caso del gruppo di tipo secondario che deve poter sviluppare i caratteri della primarietà.
Ecco un altro fattore chiave di abbandono che è palesemente legato alla qualità dell’esperienza del gruppo «mondo vitale». Ed è una causa di abbandono, ritengo, molto frequente nell’attività sportiva come in quella ecclesiale.
Sentirsi accolto, accettato, riconosciuto anche nel proprio ruolo sociale; scoprire il proprio insostituibile posto nel gruppo, la presenza attesa e riconosciuta dagli altri, con le competenze in essa sviluppate e riconosciute (i brevetti degli scout insegnano!), è una condizione vitale imprescindibile per continuare e identificarsi nel nuovo contesto sociale dei coetanei e prevenire l’abbandono di esso.
Il gruppo–squadra, per esempio, la divisione e la distribuzione dei ruoli, con il suo sistema di premi e sanzioni, è ambiente vitale per il preadolescente. Nel gruppo viene elaborato e scoperto insieme, per la prima volta forse, un codice, un sistema di regole, una simbolica identificativa che diviene linguaggio gestuale e gergo di comunicazione al suo interno.
Così in esso si attiva una vera e propria ritualità che permette di interiorizzare una parte, significativa per il soggetto, del sistema culturale, che il gruppo rispecchia ed elabora. Questo è lo spazio e la funzione di una buona cultura liberatrice e generatrice del gruppo sportivo, di quello di interessi, dello stesso gruppo-esperienza di chiesa per il ragazzo.

4. La buona relazione con la differenza dell’adulto.
L’esperienza con la differenza è uno dei nodi problematici da affrontare e da elaborare nel tempo della preadolescenza. E con le «differenze» il preadolescente deve ineludibilmente fare i conti: la differenza con se stesso, la differenza con i coetanei che egli tende ad eliminare per cercare il massimo della omologazione, la differenza con l’altro sesso tutta carica di segreti e di insicurezza: sono tutte componenti del rapporto con la differenza che nutrono il processo di elaborazione dell’identità personale.
E sono frontiere da gestire con adeguato intervento educativo.
Ma terreno minato del rapporto con la differenza resta e permane in assoluto quello con la differenza da gestire nella relazione con l’adulto.
Un adulto che deve poter «dar permessi» al preadolescente di essere diverso, di sperimentarsi nella ricerca di un «essere se stesso» che ancora non conosce, perciò diverso, ma intende cercare attraverso la sperimentazione di sé.
E poi sul versante delle figure genitoriali e del patto educativo da ricontrattare su basi nuove, per quanto ci riguarda più direttamente: il preadolescente deve poter rivisitare e ricontrattare la relazione nella differenza con l’educatore, l’animatore e l’educatore alla fede dei preadolescenti.
L’esperienza del «sentirsi diverso», l’esigenza di essere riconosciuto come tale, cioè «cambiato», cresciuto, diventato più grande, richiedono un adeguamento e un profondo ripensamento del modo di gestire la relazione educativa tra educatore e preadolescente.
Questi appaiono oggi gli elementi fondamentali che una buona comunicazione educativa dell’adulto deve poter offrire al preadolescente:
– una relazione che promuove, incoraggia il nuovo, l’autoesplorazione e l’autoespressione, che sollecita alla presa in carica dei compiti di sviluppo, e si pone come alleanza positiva;
- una relazione che «contiene», cioè che sollecita a figure nuove di espressione di sé, che non si accontenta del «comunque», del «qualsiasi» purché espresso, ma che richiama i dati di realtà, i confini, il limite intrinseco ad ogni azione e ad ogni espressione.
È dunque una relazione che sollecita alla verifica e rispecchia continuamente la novità riespressa nelle nuove forme di vita. Il feedback nella relazione diviene una delle modalità privilegiate per il «contenimento» e il richiamo intenzionale a recepire i «messaggi di ritorno dal mondo, dagli altri» di cui il preadolescente stesso ha una fame insaziabile.

5. La irrinunciabile esigenza esplorativa di auto-orientamento nel mondo.
L’educatore deve continuamente fare i conti con l’esigenza esplorativa, autosperimentativa e auto-orientativa nelle attività.
Il preadolescente va a caccia di attività, esperienza, incontri e contatti, anche fisici, con le cose, gli oggetti, le persone, perché ha bisogno di sperimentare se stesso, conoscersi in profondità, con quelle risonanze sensoriali, emotive, affettive che caratterizzano la sperimentazione corporea ed emotiva con il mondo.
Nessuna scelta diventa definitiva. Gli interessi possono cambiare rapidamente; una attività può divenire importante per sei mesi e poi non attrarre più; una scelta che appariva come una decisione «da grande», viene abbandonata dopo un periodo intensivo, magari anche ossessivo, di sperimentazione.
Tutto questo può far correre il rischio all’educatore stesso, oltre che al preadolescente, di favorire un comportamento di divoratore e consumatore in relazione all’esperienza, di provocare l’accumulo di macerie, di rapporti e di contatti interrotti, anziché aiutare a far crescere e promuovere la comunicazione culturale e il radicamento nella cultura sociale.
È allora importante per l’educatore che tutte le infinite cose che riempiono la vita del preadolescente (a volte è anche opportuno filtrare, semplificare e non moltiplicare a dismisura le attività o il ripetersi ossessivo dell’attività stessa!) diventino occasione di autoesplorazione e di orientamento nel mondo. Anche per scoprire che c’è «dell’altro».
Le attività e le esperienze che il preadolescente fa, devono essere capaci di produrre «scelte e orientamento» nelle cosa da fare e da vivere, e permettere al soggetto in crescita che si possa costruire la propria tabella delle priorità e delle cose più o meno importanti.
Nessun dramma allora per certi abbandoni di attività o appartenenze, di qualsiasi tipo esse siano, se diventano piccole occasioni di scelta e sintonizzazione tra mondo interiore e mondo esterno, tra interessi soggettivi e valenze culturali.
Un «abbandono consapevole» di una attività o di un contesto sociale, fatto per scelta, può essere una vittoria, un segno positivo di liberazione, cioè di autodefinizione.
Possiamo però dire che l’abbandono e/o il cambio di attività, di interesse, di appartenenza sia sempre accompagnato da una maturazione in termini di scelta e di autorientamento?
Purtroppo molto raramente. Più comunemente ci troviamo di fronte a improvvisi voltafaccia e reattivi abbandoni che hanno maggiormente il sapore della rinuncia, del ripiegamento depressivo, della sconfitta, dell’abbandono del campo. E questo non può essere in nessun caso un indicatore positivo di sviluppo.

Tener conto di tutti i bisogni del preadolescente

Il moltiplicarsi delle agenzie educative, formali e non, insieme al parcellizzarsi delle offerte formative sono lo scotto da pagare alla complessità; ad esse si accompagna la scomparsa della iniziazione sociale quale processo unitario governato dal sistema sociale.
Oggi le agenzie cosiddette educative si specializzano nell’offerta, ma più spesso si settorializzano.
Il processo di iniziazione sociale e culturale diviene pertanto un mercatino dei pacchetti formativi retti da logiche di concorrenza, che non hanno più nulla a che fare con un processo unitario.
Questo non significa esprimere nostalgia per i tempi della società a struttura semplice di altri tempi.
Significa semplicemente assumere la consapevolezza della necessità che l’educazione, e i processi che in nome di essa si attivano, diventino un processo unitario che coinvolge la totalità della persona del ragazzo o ragazza; altrimenti si condannano a riprodurre nella struttura del soggetto la frammentazione che attraversa il sistema sociale.
Cosa intendo affermare con questo?
Che qualsiasi agenzia educativa, sia essa del tempo libero, da liberare o del tempo occupato, è chiamata in ogni caso ad assumere intenzionalmente il compito di farsi carico dello sviluppo armonico e globale di tutto il preadolescente. Non si possono selezionare, isolare ed escludere i bisogni del ragazzo e della ragazza. I bisogni, ci ripetiamo spesso in gergo, sono come le ciliegie: una tira l’altra. Così i compiti di sviluppo.
Quando si elabora una proposta, in itinerario educativo, si deve poter mirare ad elaborare dei percorsi di risposta capaci di mettere in movimento tutto il sistema dei bisogni evolutivi del soggetto. Si può certamente partire da alcuni bisogni emergenti, e che si esprimono poi attorno ad un nucleo di interessi prevalenti, ma attraverso il percorso educativo occorre avere ben presente l’obiettivo di raggiungere la globalità. Un interesse diventa spesso per il preadolescente il pretesto, lo «start» per l’elaborazione di bisogni personali più profondi che egli non è ancora in grado di portare alla consapevolezza e di perseguire intenzionalmente.
Sarà compito dell’educatore «educare la domanda», diciamo spesso; cioè creare quelle occasioni di esperienza di sé e dell’alterità in grado di generare consapevolezza nuova, di permettere di nominare i bisogni, di riformulare interessi.
Questa è la sfida che attende qualsiasi agenzia educativa: e non è di poco conto! Essa richiede infatti disponibilità, flessibilità nella rielaborazione della proposta, consapevolezza della globalità dei processi, rispetto a visioni settorialistiche ed esclusivistiche.
E ciò non vuol dire che ciascuna agenzia debba pensarsi come capace di esaurire al suo interno la domanda preadolescenziale. Significa semplicemente garantire la consapevolezza della complessità di una domanda da accogliere e da saper gestire nella logica del coordinamento, della sinergia tra soggetti formatori, della apertura necessaria al lavoro «in rete».

In conclusione: perché l’abbandono si trasformi in un esodo

L’abbandono può rivelarsi, in questa prospettiva, una metafora positiva di un processo educativo riuscito.
Il maggior rischio delle agenzie educative odierne, moltiplicatesi all’infinito come il supermercato della formazione, è quello della autoreferenzialità. Diminuiscono gli utenti destinatari, si moltiplicano i soggetti, si stabilisce il regime della concorrenza. Allora, e assistiamo già a questo spettacolo nel mercato della scuola dell’obbligo, la finalità dell’ente formatore non diviene più quella dell’educazione ma dell’autoriproduzione e della ricerca della sopravvivenza a tutti i costi. Ed invece l’abbandono evoca per chi crede nell’educazione anche un elemento positivo insito in ogni esperienza educativa: l’ineludibilità del tempo della separazione; il coraggio di accettare la partenza. Esso ci richiama ad un compito fondamentale che nessun educatore deve mai dimenticare: lavoriamo ed educhiamo perché l’altro acquisisca la propria competenza e autonomia, fino ad organizzare in termini personali la propria vita; lavoriamo perché non ci sia più bisogno di noi; perché la comunicazione sociale diventi così efficace, vitale, pervasiva, diffusa, al punto che non ci sia più bisogno di educatori e di agenzie educative: sogniamo il tempo in cui ognuno è educatore di se stesso perché ha deciso di prendere in mano la propria vita; e questo non per isolarsi dagli altri, ma per raggiungerli sul terreno libero della comunicazione tra diversi.
Perché nessuno educa un altro, ma ci si educa reciprocamente, in un tipo di società in cui la comunicazione culturale nella differenza delle età, delle esperienze culturali, delle generazioni, delle etnie, dei generi, diventa il tessuto connettivo della vita sociale. In questo senso l’educatore sa di aver compiuto pienamente il suo compito quando sa che «è diventato inutile»!