Piero Lucisano
(NPG 1988-5-70)
Il contenuto su cui si lavora in educazione sono le esperienze. Un gruppo che progetta «imprese pazze» percorre un cammino di maturazione che passa necessariamente attraverso il «fare esperienza».
Ma per i preadolescenti il fare esperienza passa anzitutto attraverso lo svolgere delle attività, il fare delle cose insieme, secondo la logica intelligente di chi progetta le cose da fare e riscopre tutta la novità di cambiamento indotta nel gruppo e nei singoli dalle cose fatte. Partiamo dunque dalle attività che si possono svolgere con i preadolescenti, sempre in accordo con i loro bisogni e le loro domande da un lato, e al contempo avendo presenti gli obiettivi educativi che all'interno dell'animazione abbiamo riformulato.
CHE COSA FARE? LE ATTIVITÀ
Non è pensabile proporre un ricettario di attività: ogni gruppo ed ogni ambiente hanno caratteristiche proprie ed è bene che in ogni situazione ci si sforzi per trovare idee nuove ed interessanti.
È però possibile tenere conto di alcune aree o settori di attività che ciascun gruppo dovrebbe in qualche modo tenere in considerazione:
- attività manuali e tecniche;
- attività fisiche e sportive;
- attività all'aperto e nella natura;
- attività di partecipazione;
- attività di espressione.
Queste stesse attività possono essere considerate come riferimento per orientare la scelta degli obiettivi all'interno della progressione educativa di tutto il gruppo.
Attività manuali e tecniche
Il problema dell'impostazione delle attività manuali e del rapporto con le tecniche va esaminato alla luce di una corretta impostazione del rapporto tra individuo e realtà materiale. Non è superfluo ricordare che il rapporto con il mondo delle cose, dei materiali, è un fattore fondamentale nella crescita dell'individuo, tanto che si può a ragione affermare che gran parte dei processi della conoscenza siano prodotti dall'aggiustamento delle esperienze esplorative del bambino e che l'ordine del pensiero sia spesso il concomitante indiretto dell'ordine dell'azione.
Nella dinamica che viene a svilupparsi tra i ragazzi e l'ambiente, si sviluppano delle «interazioni» tra le condizioni oggettive (situazione, dati materiali) e le condizioni interne dell'individuo. Noi entriamo in rapporto con l'ambiente e quindi apprendiamo che, per farlo in modo vantaggioso, bisogna seguire un metodo ed apprendere delle tecniche. Se devo cucinare per mangiare, finirò per scoprire che per farlo esiste una serie di processi operativi ordinati secondo una necessità interna. In sé infatti anche l'operazione più semplice richiede una notevole organizzazione. Per cucinare delle uova, ad esempio, mi occorreranno: il fuoco, una padella, olio e sale, oltre, naturalmente, uova. E dovrò prima accendere il fuoco, poi versare l'olio nella padella e solo dopo che l'olio è caldo le uova.
In genere apprendiamo queste sequenze attraverso prove ed errori e attraverso l'imitazione.
In una fase iniziale siamo strettamente condizionati dalle cose che abbiamo di fronte e solo in un secondo tempo siamo in grado di adattarle alle nostre esigenze. È importante saper «ascoltare» i materiali, capire a che cosa possono servirci e che cosa non è possibile chiedere loro.
Attraverso le attività manuali il ragazzo deve apprendere a ragionare, a pensare prima di agire, a misurare prima di tagliare, a conoscere i materiali prima di impiegarli, a considerare il risultato assieme al processo necessario per realizzarlo. Non si tratta di acquisizioni immediate; in realtà questi modi di agire contrastano con gli atteggiamenti della società dei consumi, con il «tutto e subito», con «l'usa e getta».
Nel realizzare lavori manuali è importante che si offra al ragazzo la possibilità di valorizzare i materiali più comuni: gli oggetti e le diverse situazioni offrono al ragazzo molti simboli a patto che egli sia capace di leggerli e interpretarli.
Evidentemente le attività manuali non possono essere proposte ai ragazzi come fini a se stesse, ma andranno inserite in quadri più ampi di attività e collegate alla vita del gruppo. Non basta però che ciò che i ragazzi realizzano sia utile, bisogna dare loro il gusto di inventare, di realizzare delle cose belle oltreché necessarie, fantasiose e non solo funzionali. L'educazione alle abilità manuali ed alle tecniche è scuola di creatività.
Se quanto abbiamo detto è chiaro, ne consegue che non ci interessa tanto che un ragazzo apprenda con perfezione tutto su una tecnica e diventi «uno specialista», ma che nel tempo i ragazzi si familiarizzino con la maggior parte delle tecniche. Non è infatti nostro obiettivo far apprendere al ragazzo nozioni intorno a questo o quell'argomento, ma aiutarlo ad apprendere nel concreto un modo di comportarsi, un metodo di lavoro.
Se si tiene conto di questi obiettivi non sarà difficile comprendere quali tecniche utilizzare. In primo luogo tecniche collegate alle attività del gruppo: ad esempio, se si fa teatro, serviranno carpentieri per il palco e le scenografie, pittori, sarti, elettricisti, ecc; se si realizza una mostra serviranno cartellonisti, fotografi, falegnami per costruire i portacartelloni, giornalisti per scrivere i testi, ecc.; se si fanno attività all'aperto bisognerà conoscere le tecniche dello scouting, la topografia, la cucina: può essere utile che i ragazzi, magari per autofinanziarsi, facciano delle attività di artigianato, lavori in cuoio, rame, ceramica, ecc.
Per i nostri obiettivi sono sufficienti attività semplici di cui l'intero processo sia controllabile dai ragazzi stessi, ma non è escluso che siano proprio i ragazzi a proporre di usare i computer per programmare una gita o mantenere il bilancio del gruppo.
L'attività manuale infine insegnerà ai ragazzi il rispetto per il lavoro nelle sue forme diverse.
Per proporre queste attività non è necessario che l'animatore sia egli stesso un super esperto, è necessario che abbia il gusto di imparare, che sappia cercare degli esperti che insegnino ai ragazzi, e molti ne troverà tra gli anziani; che sappia cercare situazioni in cui l'uso delle tecniche sia utile. L'educatore deve però egli stesso acquisire col tempo una certa abilità.
Attività sportiva e cura del corpo
Oggi è di moda parlare di «corporeo» e spesso lo si fa in modo intellettualizzato, dovendo rivalutare il corpo si finisce per dovergli appiccicare anche tutti gli attributi della mente; questo è in parte vero, ma ne tratteremo nella parte dedicata alle attività espressive. Qui merita sottolineare come esiste una forte esigenza nei ragazzi di correre, lottare, giocare con il proprio corpo. Baden Powell, ad esempio, sottolineava l'importanza del corpo in termini pragmatici: un ragazzo deve crescere sano e forte, per essere utile; nelle emergenze non basta la buona volontà ma occorrono forze, resistenza.
In questa fase di età il rapporto con il proprio corpo viene vissuto dai ragazzi in modo problematico, molti hanno paura di essere goffi, di non riuscire; per questo spesso, ed in particolare le ragazze, rinunciano ai giochi fisici, a correre, a saltare, a gareggiare, di fatto finendo per limitare e danneggiare la propria capacità vitale. Gli sports e i giochi praticati con semplicità senza ricercare record, ma con un sano senso di competitività, aiuteranno i ragazzi a valorizzare tutte le loro risorse fisiche.
La vita all'aperto, le camminate, i giochi dovrebbero fornire occasioni sufficienti ad una corretta educazione del fisico.
Molti ragazzi già in preadolescenza arriveranno nel gruppo con limiti nelle capacità di usare il proprio corpo e non è escluso che per questi, in modo indiretto, l'educatore non debba prevedere dei veri e propri itinerari di recupero. Sarebbe un danno grave che l'educatore favorisse invece la razionalizzazione di queste difficoltà, magari attraverso il recupero in aree di tipo intellettuale.
Durante i campi sarà utile abituare i ragazzi ad orari, ad una sveglia ad orario, ad un orario per andare a letto. Così come fa parte di questa area di attività la cura dell'igiene del corpo: purtroppo non sono così scontate le norme più elementari di igiene.
Un settore trascurato ancora è quello relativo alla educazione alimentare. Anche qui ci troveremo tutti d'accordo con i discorsi su una sana alimentazione, ma la pratica sociale è quella della trasgressione e delle diete. Bisogna educare i ragazzi al gusto delle cose semplici, alla ricchezza dell'essenzialità, alla conoscenza ed al rispetto di criteri sani. L'educazione alimentare dovrà avere dunque come obiettivo non quello della prevenzione, ma quello di dare il gusto di mangiare bene.
Vita all'aperto
La vita all'aperto ed il contatto con la natura possono costituire un momento essenziale nella esperienza dei ragazzi. I ragazzi hanno bisogno di vivere a contatto con la natura per imparare a conoscerla, apprezzarla e rispettarla. La natura sarà un banco di prova per i ragazzi che dovranno, nella vita all'aperto, imparare a conoscersi come parte di una realtà più grande, con un approccio come si dice in gergo «sistemico».
La vita all'aperto deve fornire ai ragazzi occasione di vivere «l'avventura», non può dunque ridursi a situazioni del tipo «visita guidata». Vita all'aperto vuol dire notti sotto la tenda, camminate, montagna, esplorazione, vuol dire saper accendere un fuoco, conoscere la magia di un bivacco, prendere la pioggia, sperimentare la solidarietà del vivere insieme le difficoltà.
Inoltre la vita all'aperto deve essere occasione di affinare le capacità di ricerca e di conoscenza, attraverso l'osservazione. Il libro della natura è ricchissimo a patto di saperlo leggere e la lettura, come dicono le moderne teorie, è un'attività che richiede, sì, un testo, ma anche un profondo lavoro da parte del lettore e non solo di decodifica del significato dei segni, ma anche di partecipazione nell'interpretazione. Così conoscere attraverso l'osservazione la vita di alcuni animali, saper riconoscere le piante e saperne fare uso, conoscere il cielo e le stelle, collegare l'osservazione alla storia, sono tutte attività che rispondono ad una curiosità naturale dei ragazzi ed al tempo stesso stimolano in loro una curiosità nuova più ricca di metodo e di rispetto. Non ci interessa che i nostri ragazzi sappiano in termini scientifici della natura quanto che la «conoscano», dando al termine il senso esteso, cioè che la capiscano, che le siano amici, che la amino. Evidentemente l'amore per la natura non può rimanere esteso alla sola dimensione romantica ed estetica e dunque la dimensione della conoscenza scientifica non deve risultare estranea, anzi, può essere la chiave per accedere ad una conoscenza più profonda. Vedremo più avanti come un momento successivo sarà quello dell'ulteriore arricchimento di significati di questa esperienza, che può essere fornito dalla dimensione religiosa.
Attività di partecipazione
Educare alla partecipazione civica e politica vuol dire far sperimentare e comprendere ai ragazzi i rapporti che esistono in una società tra valori, regole o leggi, istituzioni ed esperienze. Evidentemente quando parliamo di comprensione ci riferiamo ad un processo attivo che passa attraverso le esperienze e che ha una ricaduta in termini di capacità di agire. I ragazzi possono sperimentare il processo della partecipazione politica sia a livello delle microesperienze della vita di gruppo, sia attraverso la vita quotidiana in termini diretti, come ad esempio a scuola o nel quartiere, e in termini meno diretti rispetto a quello che è il rapporto con le istituzioni politiche: con lo stato in senso ampio attraverso partiti, sindacati, elezioni.
Evidentemente tutte queste esperienze avvengono in parallelo e non si può ottenere un buon risultato educativo rinunciando per principio a considerarne alcune escludendo del tutto le altre. La tentazione più evidente è quella di insegnare la partecipazione all'interno del nostro piccolo gruppo, educare al senso del gruppo, al senso dell'onore, al rispetto delle regole e così via, e rinunciare a quell'altra politica «troppo sporca», troppo compromessa, «poco difendibile in termini di valori». Se però ci limitiamo alla educazione alla politica del piccolo gruppo, senza formare un adeguato senso di appartenenza più dilatata andremo poco più in là di una buona educazione «mafiosa».
Il nostro obiettivo dovrà essere la formazione di un cittadino «attivo»; non solo (e non sarebbe poco) di un cittadino che rispetta le leggi e paga le tasse, ma di un cittadino capace di farsi carico dei problemi della sua società sia in termini di volontariato, sia in termini di intervento politico attraverso gli strumenti di partecipazione democratica.
Ribadendo il concetto della necessità di una formazione parallela vorrei però dare degli spunti su che cosa è possibile fare nelle tre seguenti aree.
Il gruppo come esperienza di una società organizzata.
All'interno del gruppo i ragazzi dovranno fare esperienza di governo, nel senso che il gruppo dovrà essere gestito da loro stessi, dovranno scoprire le regole, acquisire responsabilità e potere, imparare a decidere, imparare ad ascoltare le esigenze degli altri, mediare tra posizioni diverse, capire il rapporto tra i fini e la possibilità concreta di raggiungerli, apprendere la tolleranza e il rispetto di chi non la pensa come loro. Tutte queste cose avverranno naturalmente se si aiutano i ragazzi a discutere, a decidere: se la gestione del gruppo passa effettivamente nelle loro mani.
La concretezza della vita del gruppo e la situazione di «amicizia» dovrebbero prevenirli dal ritualizzare la politica. Sta a noi comunque aiutarli a scoprire che non è necessario fare grandi discorsi, quanto essere capaci di decidere assieme; che, se tutti non siamo d'accordo, è necessario votare; che la decisione di accettare regole di democrazia impegna la minoranza a rispettare le decisioni; che l'aver ottenuto una maggioranza non consente, se si vogliono ottenere buoni risultati, di non considerare affatto le ragioni della minoranza. Le decisioni e le situazioni che vivrà il gruppo saranno ovviamente a misura dei ragazzi: «Quale sarà la prossima attività?» - «Dove andremo in campeggio?» - «Quale sarà la quota da pagare per le attività?» - «Come sono amministrati i nostri soldi?». In tutte queste attività è indispensabile che le esperienze siano reali e non simulate, nel senso che l'educatore, se delega responsabilità, deve delegare potere reale e non fingere una delega, pronto a ritirarla quando i ragazzi non rispettano più le «sue» regole.
Il territorio come luogo da esplorare.
Esiste la necessità che i ragazzi conoscano i meccanismi della società in cui vivono ed il cui funzionamento sta diventando sempre più complesso. La mancanza di informazione porta ad un senso di estraneità ed al tempo stesso favorisce una «facilità di giudizio» sui problemi politici dovuta alla mancanza di percezione della complessità delle situazioni.
I ragazzi debbono esplorare la struttura organizzativa del territorio, conoscere e saper utilizzare i servizi esistenti: quelli pubblici (le poste, i servizi sanitari, i servizi assistenziali, la nettezza urbana, le scuole, i trasporti), quelli privati (le banche, i negozi, le eventuali industrie). Esplorando il loro territorio dovranno individuarne le risorse produttive, apprendere un poco di storia (magari usando gli anziani, accanto ai libri, come fonti). Sarà utile che costruiscano del loro territorio una mappa, segnando i luoghi di incontro più frequentati, i luoghi dell'impegno e del consumo, il verde, il traffico, i parcheggi.
Debbono imparare a riconoscere la funzionalità di quei servizi che vanno bene, capirne il costo, contattare gli operatori e devono imparare a criticare in modo costruttivo i servizi che non vanno. Criticare in modo costruttivo comporterà la conoscenza dei luoghi dove si fa politica nel territorio, quali il consiglio circoscrizionale o comunale. Su questi problemi concreti i ragazzi potranno confrontarsi con le persone impegnate attraverso conversazioni, inchieste, interviste.
Inoltre nel territorio sarà possibile fare incontrare i ragazzi, fin da quest'età, con alcune esperienze di volontariato: in altri termini renderli consapevoli che è possibile rendersi utili e fare qualcosa di buono impegnandosi per gli altri. A questa età non è possibile chiedere ai ragazzi di essere costanti nell'impegno e quindi si tratterà di costruire per loro esperienze in cui l'aspetto «presa di coscienza» sia dominante, rispetto al servizio vero e proprio. Attività quali la pulizia di un'area destinata al verde pubblico, o l'animazione di un gruppo di bambini, o l'organizzazione di un momento di festa per gli anziani del quartiere, sono tutte occasioni di intervento attivo dei ragazzi.
L'esperienza di esplorazione del territorio dovrebbe inoltre aiutare i ragazzi a comprendere i complessi rapporti tra le istituzioni e le persone che dovrebbero farle funzionare. Problematiche quali l'utilità del volontariato e la soddisfazione di chi lavora, dovrebbero aiutare i ragazzi non solo a comprendere il mondo che li circonda, ma anche ad orientare le loro scelte.
La politica istituzionale.
Al di là della dimensione territoriale e spesso provocati da questa i ragazzi dovranno imparare a rapportarsi ad una dimensione nazionale e sovranazionale. I ragazzi dovrebbero apprendere a scuola qualche nozione sulla storia del nostro paese, sulla Costituzione, sul ruolo del parlamento e dei partiti, sullo statuto dei lavoratori e sui sindacati, sul senso della democrazia. In realtà è necessario un intervento di supporto, soprattutto per la possibilità che fornisce il piccolo gruppo di apprendere le cose in modo dinamico. I ragazzi tenderanno a ricercare spiegazioni totalizzanti e giudizi semplificanti o ancora a rifiutare la dimensione politica sulla base di un giudizio moralistico. In queste discussioni l'adulto non deve cercare tanto di presentare una verità (la sua) convinto che sia la più vera di tutte per inculcarla ai ragazzi, quanto di favorire il dialogo (che è verità), il confronto, la tolleranza, la capacità critica, la voglia di impegnarsi e le competenze per farlo. Le scelte spetteranno ai ragazzi molto più tardi e fuori dal gruppo.
Le attività espressive
Cantare, recitare, mimare, danzare discutere, ecc. Tutte queste attività vanno incoraggiate e richiedono un tirocinio per essere svolte con successo. Tutte richiedono una notevole capacità di lavorare assieme ed al tempo stesso di essere a proprio agio con se stessi. In quest'area di attività si tende a dire che esistono talenti naturali e persone prive assolutamente di capacità. La prima affermazione è senz'altro vera mentre la seconda è contestabile; l'orecchio si esercita, così come si impara a parlare in modo adeguato alle situazioni, così come si impara a cantare in coro.
Occasioni quali il fuoco di bivacco, o l'organizzazione di piccole recite, favoriranno l'attenzione a questa dimensione espressiva. L'attenzione al bello nella natura, nelle attività tecniche, l'attenzione alla comunicazione nella vita di gruppo, dovranno essere caratteristiche costanti delle attività.
Ovviamente sono necessarie alcune attenzioni da parte dell'educatore:
- avere il coraggio di buttarsi, di cantare, di dipingere, di suonare, al meglio delle proprie capacità;
- cercare di far scoprire ai ragazzi tecniche per riuscire; ad esempio, far capire come si può discutere in modo corretto e come invece questo possa degenerare; fare questo, inoltre, sempre attraverso attività e mai attraverso prediche;
- cercare di utilizzare le tecniche di espressione come momento di riflessione su ciò che si è vissuto: ad esempio nella festa dopo l'impresa, o nel bivacco della sera dopo la giornata. Questo abituerà i ragazzi a giocare con la loro esperienza e ad arricchirla di significato.
L'ATTIVITÀ DEL GRUPPO COME UN GRANDE GIOCO
Lo spirito di gioco deve animare tutte le attività di gruppo. Il gioco è ormai da tutti considerato un'attività fondamentale nello sviluppo delle capacità intellettuali dell'individuo e nessuno oggi si sognerebbe di togliere spazio al gioco infantile. Nella preadolescenza il gioco assume forme nuove ed è necessario evitare che i ragazzi si rinchiudano, in modo regressivo, in un gioco con caratteristiche infantili. È necessario, dunque, fermarsi un momento a riflettere sulle caratteristiche del gioco in generale e sul senso che questo ha come spirito e come attività specifica in un gruppo di preadolescenti.
Il gioco è un'attività libera, piacevo- le, fortemente coinvolgente. Se osserviamo con attenzione il gioco infantile ci accorgeremo che i bambini giocano in genere dopo essere stati soddisfatti nei bisogni primari, come quelli del mangiare e bere, del dormire, dell'essere puliti, del percepire la vicinanza della mamma. In una situazione di benessere dunque il bambino gioca ed esplora la realtà che lo circonda. Ma gioco ed esplorazione non sono proprio la stessa cosa. L'esplorazione implica uno sforzo e un margine di rischio; se osserviamo un bimbo alle prese con i primi tentativi di coordinare i movimenti per afferrare, vedrete che si sforza, diventa tutto rosso; solo più tardi giocherà con questo gesto appreso, e afferrerà tutto ciò che trova, apprendendo, nella libertà del gioco, in quante infinite situazioni quel gesto possa essere utilizzato con successo.
Dal punto di vista delle sue caratteristiche il gioco può essere definito come un'attività impegnativa, continuativa e progressiva, che ha un fine in se stessa.
Per attività impegnativa si intende che il gioco, per chi gioca, è un'attività importante, che richiede impegno sia a livello intellettuale che fisico, anzi, che richiede a chi gioca il massimo impegno. Un gioco che non impegna perde di interesse. Il fatto che il gioco sia continuativo vuol dire che il gioco si deve innestare su un qualcosa di già conosciuto: non ci si diverte con un gioco del tutto nuovo di cui ci hanno da poco raccontano le complicatissime regole (al meglio si cerca di evitare figuracce). Se dunque deve essere impegnativo e continuativo, il gioco deve anche progredire; deve cioè, man mano che si gioca, implicare nuove difficoltà e nuove regole per mantenere l'interesse, e dunque conservare un ritmo per il quale le novità devono innestarsi sulle esperienze già possedute, gradualmente; tali novità devono poi poter essere «giocate», cioè padroneggiate, e trasformarsi in esperienze tali da stimolare il desiderio di altre novità.
Il fine del gioco: tra gioco e lavoro
Un discorso a parte va fatto per il fine del gioco: il gioco è fine a se stesso. Questo essere fine a se stesso costituisce la sua essenza di libertà. Non che il gioco non abbia un fine. Anzi, l'impegno di chi gioca è proprio nel raggiungere questo scopo, sia esso il goal o la costruzione del più fantastico castello di sabbia. Il fine però si consuma all'interno del gioco stesso: il suo ruolo è quello di guidare le azioni, di organizzare i mezzi, ma, raggiunto il fine, il gioco «finisce» ed il fine raggiunto non verrà utilizzato in altre attività. Finito il gioco il castello di sabbia viene lasciato in balia delle onde. La assenza di fini utili in senso immediato (abbiamo già detto che giocare stimola l'intelligenza e la capacità di soluzione dei problemi) ed il senso del gratuito sono parte essenziale del piacere di giocare: un professionista preoccupato del suo stipendio non può giocare con lo stesso gusto di un dilettante.
Alcune attività di lavoro hanno caratteristiche molto simili a quelle del gioco, si pensi alle attività artigianali, alle libere (e non a caso dette libere) professioni, alle attività artistiche. Queste attività hanno le caratteristiche di impegnatività e progressività (e cioè si lavora in modo piuttosto indipendente, senza orari rigidi, con un lavoro che è vario), ma hanno un fine utile, un fine cioè, che, una volta raggiunto, si trasforma in strumento per proseguire le attività. Altri lavori come i lavori agricoli e quelli impiegatizi in genere hanno invece le caratteristiche della ripetitività, della consapevolezza, della dipendenza, della alienazione.
In realtà tra gioco e lavoro potrebbe dunque esserci maggiore continuità, quella continuità che abbiamo cercato fin dall'inizio del nostro discorso sul metodo. Nella società Cheyenne al piccolo indiano veniva costruito un piccolo arco ed egli - racconta la R. Benedict - andava a caccia con gli adulti e magari riusciva a portare a casa solo un piccolo uccelletto: gli adulti celebravano la sua impresa al pari di quella del suo grande padre che aveva ucciso un bisonte, e il piccolo cresceva e sarebbe stato certo un grande cacciatore di bisonti.
C'è dunque discontinuità tra gioco e lavori alienati: il gioco ad esempio insegna una disciplina automotivata e senso di protagonismo, mentre questi lavori e la stessa scuola, come purtroppo la conosciamo, richiedono una disciplina stupida e obbedienza «cieca, pronta e assoluta».
Educare allo spirito di gioco vuol dire educare alla libertà, alla creatività, alla imprenditorialità, alla flessibilità: queste caratteristiche in realtà sembrano oggi essere più richieste anche dal mercato del lavoro, poiché la tecnologia sta ormai assegnando alle macchine la maggior parte dei lavori ripetitivi e sgradevoli e diventa sempre più necessario inventare nuovi ruoli per l'uomo. Questi cambiamenti non sono certo automatici; il fatto che stiamo vivendo un'epoca di trasformazioni ci consente di ipotizzare in modo ragionevole una società diversa più a misura dei nostri ragazzi ed il fatto di poterlo ipotizzare ragionevolmente ci porta a impegnarci in misura maggiore in un'educazione alla libertà.
Il gioco come situazione separata
Un'altra caratteristica del gioco è quella di costituire una situazione separata dalla realtà. Questo al livello più elementare vuol dire che il gioco costituisce un'occasione per sperimentare, in condizioni relativamente più sicure, esperienze che potrebbero risultare, in realtà, estremamente pericolose.
Ma questa separazione merita un discorso più articolato. Il gioco ha un inizio molto ben segnalato, questo è evidente quando si tratta di un fischio d'inizio, ma è visibile anche in giochi aggressivi: se due cani lottano per scherzo (così come due bambini) dovranno avere stabilito, attraverso dei segnali, che quello che stanno svolgendo è un gioco. Ora, iniziato il gioco, al suo interno non valgono più tutte le regole del mondo reale, ma sole le regole del gioco. Goffman chiama «regole di irrilevanza» questa capacità del gioco di annullare al suo interno, ad esempio, le differenze sociali, le differenze di censo e di rango. Si può giocare una partita a pallone tra soldati e ufficiali senza che i soldati debbano mettersi sull'attenti ogni volta che vedono un ufficiale e senza che gli ufficiali debbano vincere per forza.
La storia delle tradizioni ci mostra infiniti esempi di come questa caratteristica del gioco gli dia una forza di cambiamento eccezionale: la capacità di riportare tutti come bambini eliminando divisioni e rancori. Al tempo stesso questa divisione dalla realtà può avere esiti pericolosi: tutto è finalizzato al gioco. Tutti ricordano la storia di Peter Pan e dell'Isola che non c'è, dove il gioco regna sovrano e non si invecchia mai; e forse molti ricordano che Peter Pan volò via di casa dopo aver sentito il padre programmargli una vita da impiegato di banca; pochi ricorderanno che quando Wendy ritorna all'isola dopo qualche anno e parla a Peter Pan di Campanellino (la piccola fata che era morta per salvare la vita a Peter Pan), lui non la ricorda. Il gioco rischia dunque di essere un oggi senza ieri e senza domani, se non è poi riportato ad una integrazione con la vita reale. Non a caso gli antichi chiamavano l'inizio del gioco «illusione».
Gioco e cultura
La natura di gratuità del gioco e di celebrazione di un successo lo legano fortemente alla cultura. Il discorso è troppo ampio per essere svolto nel nostro spazio; in questa sede è necessario sottolineare che il gioco contiene i semi per lo sviluppo delle capacità espressive, contiene elementi di rito, elementi di diritto, elementi di sapienziale che è bene non solo fare praticare ai ragazzi ma qualche volta aiutare a comprendere. Evidentemente tutto questo non può avvenire che giocando e giocando sul serio. Non si può impartire il gioco come un medicinale per lo sviluppo, né considerarlo uno sfogo necessario tra una discussione e l'altra.
In conclusione, in particolare durante la preadolescenza, dovranno essere incoraggiati giochi che prefigurino attività adulte ludiformi. Un ruolo rilevante va dato anche ai giochi di squadra, che stimolano la coesione e la capacità di coordinare gli sforzi in vista di un fine comune.
IL LINGUAGGIO DELL'AVVENTURA
Un aspetto essenziale del successo di un'attività educativa è nel tipo di comunicazione che si riesce a stabilire con i ragazzi. È necessario parlare una lingua comune. Ma questo linguaggio dovrà essere estremamente più ricco del parlare quotidiano. Nel linguaggio adatto ad un'esperienza di vita di gruppo, vissuta con intensità e con obiettivi educativi, dovrà essere prevalente la dimensione narrativa.
Sarà opportuno utilizzare tutta una serie di simboli che consentano di rappresentare le esperienze in modo assai più concreto ed evocativo di come avviene nel linguaggio comune. La vita è un'avventura, un grande gioco, una strada da percorrere; le scelte sono tappe di questa strada.
Certo sarebbe molto più «in» spiegare ai ragazzi che la moderna docimologia li aiuta a prevedere una tassonomia dei loro obiettivi di crescita separandoli in obiettivi cognitivi, emotivi e comportamentali, ma sarebbe estremamente difficile da capire per i ragazzi e più povero di senso.
Il linguaggio del gruppo deve, come il gioco, arricchire di senso le cose, dare il senso della tradizione e della storia; un fatto non è importante in sé, è importante perché si racconta e perché gli si attribuisce un senso, che si connette con il senso dato da altri; perché da esso si può imparare, e questo anche se il racconto non è più fedele al fatto. Il senso della tradizione è importantissimo; è la capacità di collegare il nostro cammino a quello percorso da chi ci ha preceduto; e poi di camminare portando sulle spalle quelli che poi andranno oltre la nostra strada.
Chi non ha imparato non può educare.
Il gruppo ha bisogno di esprimersi anche attraverso dei segni, dei simboli, dei miti, dei racconti di vita. Avete mai fatto caso a come gioca meglio la squadra che ha finalmente tutte le magliette uguali? Baden Powell, forse per le sue origini militari, suggerì che gli scout portassero una uniforme; con un'esperienza del tutto diversa (legata alla tradizione della pedagogia di Tolstoi ed alla rivoluzione russa), Makarenko scoprì un senso di orgoglio di gruppo nei suoi ragazzi (lavorava in una casa di rieducazione) quando smisero i loro stracci e vestirono l'uniforme della colonia Gorkj. Del resto chi fa memoria del '68, ricorderà il senso dell'eskimo verde e della sciarpa rossa. Vestire qualcosa di comune, rafforza lo spirito di gruppo.
La banda deve avere un «nome» nel quale riconoscersi, per esempio attraverso nomi di animali; può avere un urlo «di guerra» da lanciare nei giochi, come le squadre di football americane può avere una mascotte.
Tra gli elementi simbolici di cui c'è bisogno, deve trovare posto il riconoscimento delle cose fatte. Bisogna stare attenti in questo, è vero infatti che ogni azione buona è premio a se stessa.
È però vero che se si corre, bisogna dare un premio al vincitore e che la soluzione della difficoltà in cui si trova chi non ha premio non va trovata nell'eliminazione dei premi, ma nel trovare il modo di fare vincere tutti.
Nello scoutismo, ad esempio, ma anche in altri modelli educativi, le tappe percorse all'interno del gruppo vengono riconosciute con un distintivo che significa l'impegno per la tappa successiva, di modo che i ragazzi non hanno sul braccio un «grado» (una cosa conseguita o solo un riconoscimento), ma la dichiarazione di impegno per la strada da fare.
In situazioni meno formalizzate e con una minore tradizione, sarà bene non eccedere nella invenzione di diplomi, patacche e patacchini, ma la questione, è rilevante e non può essere snobbata. Infatti la celebrazione festosa delle tappe conseguite insieme e di quelle ancora da conseguire attraverso la esteriorizzazione degli impegni, favorisce la presa in carico di questi da parte dei ragazzi. Più gli impegni saranno formalizzati e più sarà il singolo a prendere iniziative e la comunità a decidere, meno lo saranno più tutto resterà alla discrezione dell'educatore.
Questo vale anche per quanto riguarda alcune regole della vita di gruppo, che il gruppo, man mano che procede, potrà scoprire, definire, vivere e utilizzare
La «legge» altro non è, nella sua versione umana, che la codificazione degli usi migliori, ed i ragazzi potranno trarre una grossa esperienza dal definire le «loro leggi» e magari cambiarle qualora non funzionino.
Quando le tradizioni non esistono, vanno costruite con pazienza e con amore. Diceva la Volpe al Piccolo Principe: «Ci vogliono i riti», e per riti intendeva dei momenti di incontro attesi a cui essere fedeli. Senza eccedere nel ritualismo, il gruppo deve avere dei momenti di incontro significativi: la magia di un fuoco di bivacco, la solennità di un momento di decisione, un canto che ricorda esperienze particolari, una narrazione «mitica», esemplare.
IL RUOLO DELL'ANIMATORE
Anche in un'attività centrata sul piccolo gruppo l'educatore adulto viene ad avere un ruolo importante, centrale. Nella parte iniziale si è sottolineato che l'educatore deve essere capace di entrare nel gioco fino in fondo, di scommettersi nel rapporto educativo, di credere negli obiettivi e nella ricerca che propone ai ragazzi. Ci sono alcune attenzioni sulla sostanza dell'essere educatore che vorrei sviluppare, e poi alcuni suggerimenti di tipo strettamente metodologico.
Sulla sostanza vorrei, per sintesi, riassumere l'essere educatore in alcune regole.
La prima regola è che l'educatore deve volere bene ai ragazzi, essere capace di ascoltarli, di leggere nei loro occhi il futuro, di apprezzare i loro difetti e scoprire quei lati belli che solo chi ama riesce a vedere.
La seconda è che l'educatore deve essere un uomo di frontiera, un uomo del nuovo, con il gusto del gioco, dell'avventura, dell'andare verso il futuro (dev'essere uno che sa «guardare lontano») e al tempo stesso un uomo della tradizione, attento alla storia.
La terza regola è che l'educatore de- ve essere un adulto. Adulto, evidentemente non vuol dire fossile, e nemmeno un uomo che ha fatto tutte le scelte e le vive con coerenza (se ne esistono); l'educatore è una persona che ha scelto su alcuni punti essenziali, relativi alla sua vita, e rispetto a questi si impegna per fare del suo meglio con onestà, rigore morale e amore.
L'educatore deve avere un suo equilibrio affettivo ed una vita di relazioni da adulto, altrimenti finirà per usare i ragazzi per i suoi bisogni affettivi.
L'educatore deve essere una persona con uno status da adulto o tendente in modo positivo ad uno status da adulto; se è ancora studente, deve fare esami e puntare in positivo ad un lavoro. L'educatore è infatti per i ragazzi un modello ed essi aspirano a diventare adulti, nel senso positivo del termine; aspirano ad avere un sistema di valori organizzato, una indipendenza economica, una vita affettiva ed una famiglia.
Non di rado capita che qualche adulto viva momenti difficili, e talvolta fare educazione può aiutarlo a venire fuori; ma credo che, se una persona ha difficoltà negli studi, se non si trova con i suoi coetanei, se non è per nulla soddisfatta del proprio lavoro, debba anzitutto risolvere i propri problemi e poi, «dopo», impegnarsi con i ragazzi.
Infine l'educatore deve saper trattare i ragazzi «da adulti», saper stabilire con loro un colloquio alla pari, dando ai ragazzi la fiducia e rinunciando ad ogni forma di paternalismo.
Le competenze dell'animatore
L'educatore deve poi avere alcune competenze.
Sintetizzo queste competenze in quattro grandi categorie, seguendo l'evoluzione storica della pedagogia.
L'educatore deve essere competente nei contenuti di ciò che propone, nel nostro caso deve sapere di vita, di vita all'aperto, conoscere la natura, essere informato sulla società in cui viviamo; poi deve conoscere qualcosa della psicologia dei ragazzi (o degli adulti) con cui lavora; deve quindi conoscere il progetto (cioè il dove e il «come» andare, il modo attraverso il quale è favorito l'apprendimento e il cambiamento delle persone); conoscere quindi la società in cui viviamo, per educare in modo coerente al cambiamento della società.
Ognuno di noi è decisamente al di sotto di questo requisito di competenza, ma è possibile imparare facendo, a patto di tenere conto di alcune condizioni e attenzioni metodologiche:
- la prima riguarda il fatto di essere sempre capaci di vivere le situazioni «dal di dentro», come i ragazzi, ma di riuscire al tempo stesso ad osservarle «dal di fuori» come adulti;
- la possibilità di comunicare con altri adulti, con i quali confrontare la propria esperienza educativa sia in termini di significato che in termini di progetto. Questi adulti potranno essere occasionalmente degli «esperti» e più costantemente dei «compagni di strada», impegnati in attività educative in gruppi analoghi, coi quali costruire una «comunità di educatori»;
- non confidare nel carisma, nel colloquio diretto. Un buon educatore è un uomo di poche parole e lascia il colloquio diretto come ultima risorsa;
- non cedere al protagonismo. Un buon educatore deve saper sparire al momento del successo dei suoi ragazzi;
- non lasciare nulla all'improvvisazione, preparare tutto, prevedere tutto, organizzare meticolosamente. Prendere nota di tutto;
- essere capace di rinunciare ai propri programmi, quando la situazione lo richiede;
- essere convinto che il proprio metodo sia veramente buono «se non il migliore», ma essere curioso e pronto al confronto con altre organizzazioni ed altri educatori, per scoprire quello che hanno di migliore di noi (ed hanno senz'altro qualcosa);
- sapere che in educazione non si può che sbagliare, anche quando abbiamo tenuto conto di tutti i suggerimenti su elencati e che è solo la nostra buona fede e l'amore dei nostri ragazzi a permetterci di superare positivamente gli errori.
