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    Animazione a scuola



    Mario Pollo

    (NPG 1983-6-21)


    ANIMAZIONE È RELAZIONE IN UNO SPAZIO-TEMPO DISEGNATO DALLA CULTURA

    Dalla definizione di animazione data nei «quaderni dell'animatore» n. 5 e 6 risulta chiaramente che essa non è una azione particolare, distinta dalle altre, ma una qualità che le azioni umane possono possedere o meno.

    Animazione come servizio alla crescita globale del giovane

    Questa qualità che si esprime nell'amore alla vita inteso come liberazione, crescita e conservazione della vita stessa può essere ottenuta attraverso lo stabilirsi di relazioni interpersonali, mediate dal gruppo, in quello spazio-tempo che, attraverso il significato e l'ordine che in esso introducono la cultura ed il linguaggio, diviene mondo .
    Animare, in altre parole, significa far crescere modalità relazionali in grado di connettere gli individui umani in gruppi che riescano concretamente a divenire dei luoghi educativi, tali da coinvolgere in un processo di crescita la personalità globale degli individui stessi. E quindi a fare sì che questa crescita tocchi sempre tutte le dimensioni in cui abitualmente viene suddivisa la persona umana. Ad esempio, la dimensione corporea, quella cognitiva-intellettiva, quella emotivo-affettiva, quella sociale, ecc.
    Un processo, quello del gruppo luogo educativo, che dovrebbe investire, e lo scopo dell'animazione è questo, una persona umana considerata nella sua totalità irripetibile ed indivisibile, e non quindi come una semplice somma di parti distinte ed indipendenti.

    Un nuovo modo di intendere l'educazione alla cultura

    Questo significa, tra l'altro, superare quelle concezioni della cultura che considerano questa come un fatto unicamente e squisitamente intellettuale e razionale, quasi essa fosse un deposito di informazioni, metodi, procedure e codici.
    La cultura è viceversa un qualcosa di più e di diverso da quanto postulato da questa concezione ingenua.
    Infatti essa è sì un insieme di testi, informazioni codici e metodi, ma anche un insieme di modi di vita, di credenze, di emozioni, di paure e speranze, così come un insieme di tutto questo è la vita quotidiana dell'uomo.
    La cultura come sistema complesso in cui convivono ben integrate dimensioni razionali ed irrazionali, strategie sperimentali ed utopie, gesti d'amore gratuito e calcoli utilitaristici, abitudini alimentari e forme sofisticate estetiche e di pensiero, sessualità e spiritualità, patologia e poesia.

    L'animazione esige una nuova relazione educativa

    Animare è prendere atto di questa complessità della cultura stabilendo un rapporto consapevole e controllato tra le persone, che consenta, assumendo queste nella loro interezza anche contraddittoria, di dare loro una risposta evolutiva in quel frammento di spazio e di tempo in cui accade la loro vita terrena.
    Rapporto che attraverso la molla di una solidarietà riscoperta e sperimentata come aiuto alla propria crescita individuale, consenta al giovane di riconoscersi nel gruppo sociale.
    Le forme della relazione e della solidarietà non sono indipendenti dalla cultura, ma hanno con essa una relazione reciproca. Infatti le relazioni sono disegnate dalla cultura ma nello stesso tempo la disegnano.
    Animare è un nuovo modo di vivere in «relazione con» in un luogo ed in una cultura data.

    PER PRODURRE CULTURA E LA PROPRIA IDENTITÀ STORICO-CULTURALE

    Se la cultura non è una sorta di deposito di informazioni e di regole, ma un tessuto connettivo che dota di senso, finalità e scopi le singole esistenze umane e dei gruppi sociali, in quanto costruisce intorno ad esse il mondo, allora la acquisizione della cultura non può essere considerata una pura e semplice ricezione di una trasmissione di informazione intergenerazionale, ma un processo esistenziale.

    L'educazione alla cultura come attività attraverso cui la persona forma se stessa

    Infatti la cultura non si acquisisce perché l'individuo immagazzina più o meno attivamente ed in modo consapevole nozioni, informazioni, concetti, codici, regole, valori, ecc., ma bensì perché egli apprende le modalità di riproduzione cognitive, intellettive emotive e socializzanti, della cultura stessa. Imparare un concetto non significa memorizzare semplicemente quel concetto, ma imparare a pensare autonomamente quel concetto e tutti gli altri che in qualche modo gli possono essere collegati.
    Acquisire un valore poi non significa anche qui memorizzarlo, ma formare la propria personalità di base, le proprie strutture comportamentali in modo da renderle operativamente idonee ad esprimere quel valore.
    Questa educazione alla cultura non può essere intesa come un processo più o meno meccanico di acquisizione di «cose» che sono depositate nel magazzino della cultura, bensì come l'attività attraverso cui la persona forma se stessa in un rapporto sempre rinnovantesi di accettazione e di rifiuto dei modi di vita del gruppo sociale, del luogo fisico e del tempo in cui ha avuto la ventura di nascere.
    L'educazione alla cultura, se si colloca in questa dimensione generale, è quindi anche, anzi in modo fondamentale, il processo attraverso cui la persona forma la propria identità storico culturale.
    L'identità storico-culturale è quel processo attraverso cui la identità personale risulta essere la sintesi dinamica tra il riconoscersi come diverso ed uguale a se stesso, ed il riconoscersi come uguale e diverso dalle altre persone che vivono (se sono nel passato, vissute) in quel luogo fisico e culturale.
    Acquisire la cultura significa apprendere a vivere individuando se stessi come soggetti appartenenti ad una particolare dimensione storico-esistenziale dello spazio-tempo. Essere individuato nella cultura, nella storia ed in un luogo fisico significa riconoscersi, nello stesso istante, come tutto e come parte di un tutto.

    La partecipazione attiva alla trasformazione della cultura

    Questo processo di educazione non va inteso in modo unidirezionale, cioè di puro adattamento della persona, che può solo accettare ciò che già esiste (le tradizioni, i valori, le opinioni e le idee preesistenti), ma piuttosto come partecipazione attiva alla trasformazione della cultura.
    Si è infatti prima accennato che il processo di acquisizione è sì di accettazione ma anche di rifiuto, in quanto la cultura è un organismo che se si rinnova e cambia continuamente vive, ma che se viceversa si conserva attraverso l'immobilismo ed il rifiuto del cambiamento, deperisce e muore.
    L'acquisizione della cultura implica perciò anche lo sviluppo della capacità di produrre cambiamenti evolutivi, insieme agli altri, nel cuore stesso della cultura; o perlomeno della capacità di far emergere e lievitare al suo interno la potenza dell'inespresso.
    La scuola trova in questa dimensione, a cavallo tra acquisizione, produzione di nuovo e di inespresso, uno dei campi fondamentali della sua attività.

    L'ANIMAZIONE A SCUOLA NON È UNA NUOVA DIDATTICA

    Se l'animazione si realizza nella relazione, risulta evidente che non può essere intesa come un modo nuovo di rendere più efficaci determinati apprendimenti, che di solito sono condensati nelle cosiddette materie di insegnamento.
    L'animazione a scuola può migliorare indubbiamente la didattica, ma solo però come risultato indiretto della situazione relazionale e socioculturale che essa crea nella classe e nell'istituto.
    Fare animazione a scuola significa, infatti, modificare profondamente la relazione insegnante-allievo e allievo-compagni di classe, attraverso particolari modi di condurre la classe, considerata non più come una somma di persone ma come un gruppo di apprendimento.

    Come vivere la relazione educativa

    Questo significa che il rapporto insegnante-allievo passa necessariamente attraverso il rapporto insegnante-gruppo e che esso non è solo caratterizzato da problemi di «contenuto» e di «disciplina», ma anche da tutte quelle dimensioni che si sono rapidamente accennate come costitutive della cultura.
    Animare significa credere che alla base di ogni corretto e produttivo apprendimento vi è l'esperienza, culturalmente ed umanamente significativa, che si può fare vivendo in modo diverso la relazione educativa e la vita sociale e culturale della scuola. Riguardo ai caratteri che la relazione educativa deve possedere, ai modi di conduzione del gruppo ed a tutti i problemi connessi all'atto dell'animare si rimanda ai «quaderni dell'animatore»[1] non essendoci in questo articolo la possibilità di una trattazione minimamente esauriente dell'argomento .
    L'animazione a scuola, allora, può essere considerata la gestione della relazione educativa e del gruppo classe, oltre che la gestione di quel processo che potrebbe essere definito come l'ermeneutica dell'inespresso.

    ANIMAZIONE COME ERMENEUTICA DELL'INESPRESSO

    La cultura e i linguaggi dell'uomo si modificano continuamente e, di conseguenza, il sistema di senso in cui si svolge la vita umana cambia presentando all'uomo nuove e diverse prospettive della realtà e dei testi che costituiscono la cultura.

    Per fare un esempio: rileggere Dante

    Ad esempio, la lettura di Dante fatta da un contemporaneo è significativamente diversa da quella che poteva essere fatta cinquant'anni fa, ed a sua volta questa è ancora diversa da quella di un secolo prima. Questo perché, se è pur vero che molti dei segni che tessono la poesia dantesca sono ancora di uso odierno, occorre riconoscere però che essi nei secoli hanno subìto una profonda modificazione del loro significato. In più, se si considera che nel frattempo è enormemente mutata la cultura, e quindi il contesto interpretativo in cui si situano i segni, allora non si può non concludere che l'interpretazione del testo dantesco apre oggi mondi di significato estranei alla lettura che di essi è stata fatta nel passato.
    Se da un lato si pone alla scuola il problema della corretta interpretazione del testo ricavando da esso i significati originari, dall'altro occorre riconoscere che la «nuova» lingua e la «nuova» cultura, quelle contemporanee, arricchiscono il testo di nuove significazioni di cui era potenzialmente dotato, ma che nel passato erano rimaste inespresse.
    La lettura dei testi di Dante offre oggi qualcosa di più e qualcosa di meno della stessa lettura effettuata in epoche passate. Vi è sempre nell'ultima lettura in ordine cronologico una liberazione significativa, anche se piccola, di inespresso.

    Il gioco tra l'espresso e l'inespresso dei testi culturali

    Se questo discorso vale per un testo, quale quello dantesco, intorno a cui fioriscono ininterrottamente lavori destinati a riportarlo all'interpretazione autentica delle origini, esso è molto più valido per quelle forme del discorso culturale che non hanno mai ricevuto una codificazione definitiva.
    La cultura in ogni epoca e in ogni luogo esprime se stessa. In questa attività porta a galla l'inespresso originario e, nello stesso tempo, lascia cadere parte di ciò che prima era chiaramente espresso.
    I testi che nascono nella cultura subiscono questa sorte.
    I classici sono eterni non perché mantengono inalterato il loro significato originario, ma perché, nel gioco tra espresso e inespresso che va e viene, mantengono inalterato il loro potere di significazione. In altre parole, questo significa che l'inespresso di un classico quando vede la luce è enorme, tale da non esaurirsi nei mutamenti linguistici e culturali che avvengono nei secoli.
    L'inespresso della cultura non è tuttavia solo quello dei testi che provengono da cultura del passato. Vi è, infatti, un altro inespresso, forse ancora più originale e fecondo, e che è presente nella creazione di nuovi discorsi e di nuovi testi culturali.
    Tutte le volte che un testo esprime qualcosa crea, infatti, anche un inespresso. Crea cioè una potenzialità di nuove espressioni legate e nascoste dalla prima che non aspettano che qualcuno che le porti alla luce. Quando si accede ad un testo, infatti, si acquisisce, oltre che ciò che è già espresso, anche la potenzialità dell'inespresso. La cultura è fatta di espresso e di ciò che è esprimibile ma che non è ancora stato espresso.
    La lingua, che è la struttura portante della cultura, è di per se stessa il luogo dell'inespresso. La lingua è il regno della potenzialità quasi infinita di sensi di cui solo una parte si attua in una data cultura ed epoca storica. Il giorno in cui la lingua non fosse più il regno dell'inespresso morirebbe.
    L'inespresso cessa di essere tale quando una nuova combinazione dei segni appare a formare una originale stringa linguistica.

    La circolarità tra tradizione e innovazione

    Da queste sommarie considerazioni nasce la constatazione che l'educazione alla cultura non può esaurirsi all'interno della cultura già fatta, ma deve affrontare sino in fondo il problema dell'inespresso. Solo se si abilita il giovane a comprendere l'inespresso ed a produrlo lo si inserisce nel ciclo vero della partecipazione alla produzione della cultura.
    Per fare questo è necessario che nella scuola tra giovane, gruppo-classe e docente si stabilisca un circolo al cui interno avvenga il passaggio della cultura già data e la ricerca dell'inespresso che questa già contiene o che potrebbe contenere. Questo circolo è propedeutico alla creazione di nuove espressioni. In altre parole esso è costitutivo di ogni operazione di creatività.
    L'ermeneutica dell'inespresso, intesa come circolarità sempre rinnovantesi tra tradizione ed innovazione, è fondamentale per mantenere vitale il sistema della cultura sociale.
    Senza acquisizione della tradizione e della cultura già fatta infatti non si da produzione di nuova cultura ma solo distruzione. Così al contrario, la ricerca del nuovo senza una adeguata acquisizione del già espresso conduce solo a riesprimere a livelli molto bassi ciò che da tempo era già stato espresso.
    È da notare che l'ermeneutica dell'inespresso, che altro non è che la forma principale dell'educazione alla creatività nella continuità culturale, si basa oltre che sul lavoro intorno ai contenuti anche sul lavoro intorno alla relazione educativa. Lavoro da cui non nasce direttamente la creatività ma le sue premesse, e cioè la capacità di apprendere dall'esperienza, intesa come attuazione delle potenzialità manifeste e nascoste che ogni fatto umano, effimero o permanente ha in sé.

    CONCLUSIONE

    Questo breve articolo ha volutamente descritto solo il terreno in cui l'animazione culturale deve esercitarsi e non è entrato assolutamente nella descrizione delle strategie e degli strumenti metodologici attraverso cui l'animazione stessa si attua.
    Questo discorso sul metodo dell'animazione e sulle tecniche dell'animazione è disponibile nei «quaderni dell'animatore», in testi ed articoli, di cui qualcuno redatto da chi scrive. Ad essi ci si può rivolgere utilmente ricordando che questo articolo non pretende di essere un saggio esauriente sull'animazione nella scuola, ma una suggestione intorno alle possibili ricchezze dell'animazione nella scuola.


    NOTE

    [1] Si rimanda in particolare al Q16 («Il gruppo come luogo di comunicazione») e Q17 («La comunicazione tra animatore e gruppo»).


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