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    Esistono ancora luoghi educativi?



    Mario Pollo

    (NPG 2000-01-42)


    Nell’immaginario collettivo è ancora presente la credenza che vi siano dei luoghi dotati di una sorta di carisma educativo che fa sì che in essi l’avventura difficile e rischiosa, ma comunque entusiasmante, dell’educazione possa godere di particolari condizioni favorevoli.
    Tuttavia è doveroso domandarsi se la scuola, gli oratori, i centri di aggregazione giovanile, le polisportive, i centri socioeducativi e la stessa famiglia godano ancora di questo carisma educativo o, al contrario, siano stati omologati all’indistinto tessuto urbano in cui si svolge la vita delle persone abitanti la moderna società complessa. Questa domanda sorge dalla constatazione della diffusione di quelle isole di modernità dell’eccesso nel tessuto urbano e a cui è stato dato il nome di nonluoghi.

    I non-luoghi

    La parola «luogo» indica quella costruzione concreta e simbolica dello spazio che assolve alla funzione identitaria, a quella relazionale e a quella storica. Esso offre a chi lo abita un principio di senso e a chi lo osserva l’intelligibilità.[1]
    Questo vuol dire che il luogo non è semplicemente uno spazio, ma è uno spazio umanizzato e abitato. Uno spazio che non solo è interpretato, ma che fornisce a chi è al suo interno le chiavi di interpretazione e di attribuzione di senso della realtà. E questo avviene perché il luogo inserisce le persone all’interno di una storia, di una memoria e di un progetto di futuro, e perché esso offre le informazioni e le norme che fanno sì che le persone che lo abitano assumano particolari comportamenti e vivano le relazioni primarie e secondarie in un modo affatto particolare.
    Oggi molti studiosi affermano che il luogo non esiste più perché i media elettronici, e la televisione in particolare, hanno rotto il legame che univa determinati comportamenti, atteggiamenti e stili di vita a determinati spazi fisici e simbolici. Questo legame era costituito, da un lato, dalle convenzioni situazionali che fissavano per i vari luoghi i comportamenti appropriati e, dall’altro lato, dal fatto che chi stava in un medesimo luogo condivideva delle particolari informazioni e valori che potevano essere conosciuti solo all’interno di quel particolare luogo e non altrove.
    La televisione, e in seguito anche la rete di internet, rompendo questo legame tra collocazione fisica e situazione sociale, ha confuso le identità di gruppo che un tempo erano separate. Questo è avvenuto perché gli individui attraverso il media televisivo hanno potuto sfuggire dal punto di vista informativo alla collocazione in gruppi ancorati in un luogo definito, e hanno potuto invadere molti luoghi a cui erano estranei senza neppure entrarci.[2] L’identità di gruppo, come è noto, si fonda sulla condivisione di sistemi simbolici condivisi ma particolari, e quindi sia la diffusione agli «estranei» dei contenuti del sistema simbolico legato al proprio luogo particolare, sia il venire a conoscenza dei sistemi simbolici presenti in altri luoghi ha di fatto prodotto una omogeneizzazione dei luoghi che costituisce quello che viene definito il luogo unico.
    Accanto alla omogeneizzazione dei luoghi è in corso poi una rapida e per ora irreversibile espansione dei nonluoghi.
    I nonluoghi sono tanto le installazioni necessarie per la circolazione accelerata delle persone e dei beni, come le stazioni, gli aeroporti, i grandi centri commerciali o i campi profughi in cui sono parcheggiati i rifugiati del pianeta, quanto i mezzi di trasporto stessi.
    I nonluoghi sono tali perché, al contrario dei luoghi, sono spazi che non forniscono alcuna identità alle persone che li abitano, non li inseriscono in alcuna storia, e si limitano semplicemente a svolgere una funzione anonima legata al movimento delle persone e delle merci. In conseguenza di questo, la vita delle persone nelle aree urbane si svolge all’interno di un pendolarismo tra il luogo unico e i non luoghi.
    Questo significa, di fatto, un indebolimento dell’identità personale e storico culturale degli individui e il loro inserimento in sistemi relazionali anonimi e massificati, in cui i sistemi simbolici non offrono più chiavi significative e particolari di interpretazione della realtà. Ma non solo. La scomparsa dei luoghi non richiede più alle persone modelli relazionali e di vita definiti e particolari, caratteristici dello spazio in cui si concretizzava il luogo.
    Nel passato, infatti, il luogo richiedeva ai suoi abitanti un certo tipo di comportamento che differiva da luogo a luogo. Questo faceva sì che il luogo diventasse un «contenitore» e che contribuisse perciò anche alla funzione educativa, che, come è noto, è sempre fondata sulla dialettica molto difficile e precaria tra l’espressione e il contenimento. Il luogo, di fatto, era il contenitore naturale che creava un limite all’espressione del desiderio.
    Oggi però i luoghi sono sempre più rari, e vi è la diaspora delle persone in uno spazio che non riesce a trovare la risposta alla sua nostalgia del luogo.
    Questo fa sì, ad esempio, che i giovani non incontrino più nel loro errare urbano quel contenitore naturale necessario per dare forma e senso al loro desiderio di espressione contenendolo, in quanto sia nel luogo unico sia nei «nonluoghi» la persona è secondaria rispetto alla funzione che gli spazi umanizzati assolvono. Funzione che, come si è accennato, è assolutamente neutrale nei confronti della pluralità di culture, di sistemi di valore e di stili di vita che caratterizzano la società complessa e che si presenta perciò in modo simile in tutti i nonluoghi che sono presenti nel pianeta.

    LE ISTITUZIONI EDUCATIVE SONO DIVENTATE DEI NON LUOGHI?

    Anche le istituzioni educative, almeno parzialmente e in modo differenziato a seconda delle varie situazioni sociali, stanno vivendo la trasformazione da luoghi particolari in luoghi unici o, addirittura, in non-luoghi.

    La famiglia

    La famiglia in molte situazioni è divenuta solo uno spazio di protezione economica e affettiva, ma in cui sono assenti sia l’inserimento nella tradizione, nella memoria e nella storia, sia il sostegno dello sviluppo di una progettualità in grado di dare un senso unitario all’agire nel presente delle nuove generazioni. Nello stesso tempo molte famiglie non hanno al loro interno un sistema relazionale tale da far vivere ai loro membri dei rapporti interpersonali qualitativamente differenti da quelli che sperimentano all’esterno della famiglia stessa.
    Se a tutto questo si aggiunge la constatazione che oggi molte famiglie non sono più in grado di aiutare i loro figli a imboccare e seguire un percorso identitario orientato verso la ricerca della propria unicità e, quindi, della propria interiorità, si comprende perché si possa dubitare che la famiglia in molti casi sia diventata, se non proprio un nonluogo, qualcosa di molto prossimo ad essi. D’altronde molte delle funzioni standard che la famiglia svolge nella protezione e nella cura della prole sono oggi, di fatto, di tipo «universalistico», in quanto riproducono modelli di consumo e di vita del tutto anonimi, impersonali e privi di ogni radicamento storico culturale nella realtà in cui si svolgono.

    La scuola

    Anche la scuola sembra aver vissuto un processo analogo di trasformazione che rende difficile in molte realtà la sua identificazione con il luogo.
    Molti segni sembrano indicare, infatti, che lo spazio-tempo urbano anonimo abbia invaso quello scolastico dissolvendone la specificità e, quindi, omologandolo.
    È una constatazione oramai diffusa che i ragazzi a scuola tendono ad attivare gli stessi modelli di comportamento che utilizzano al di fuori della scuola, e che nello stesso tempo in molte realtà urbane la scuola non possa più essere considerata uno spazio protetto.
    L’assenza di questa funzione segregante e protettiva nella scuola è resa evidente, ad esempio, dai risultati di una ricerca condotta su un gruppo di adolescenti con problemi di tossicodipendenza abitanti a Roma, in cui risulta che al primo posto, a pari merito, tra i luoghi in cui essi hanno avuto il loro primo rapporto con le sostanze stupefacenti, si collochino rispettivamente la strada e la scuola.
    Questo dato illustra chiaramente, e in modo simbolicamente forte, l’equivalenza esistente tra piazza/strada e scuola dal punto di vista del luogo.
    Non esiste più, quindi, in molte scuole quella situazione socioculturale che caratterizzava il luogo scuola e che faceva sì che i ragazzi, entrando in essa, assumessero stili, comportamenti e atteggiamenti diversi da quelli che avevano per strada o negli altri luoghi in cui si svolgeva la loro vita quotidiana. Questo perché non è più presente nello spazio della scuola quella sorta di sacralità, o carisma del luogo, che condizionava gli atteggiamenti e i comportamenti dei ragazzi e che li spingeva all’assunzione, magari controvoglia, di quelle condotte che venivano ritenute appropriate per il luogo scuola. Anche i comportamenti trasgressivi che alcuni alunni esprimevano a scuola erano comunque differenti da quelli che gli stessi esprimevano all’interno di altri luoghi.

    Gli oratori

    Anche gli oratori, seppur in modo meno chiaro ed evidente, sembrano avere perso quella caratteristica che faceva di loro un luogo affatto particolare.
    La minore evidenza è dovuta al fatto che in essi vi è una presenza selettiva di ragazzi, adolescenti e giovani dovuta a scelte di vita compiute per loro dalla famiglia o, per le età più elevate, dai ragazzi stessi.
    Tuttavia nonostante questo, che rende gli oratori uno spazio educativo con delle caratteristiche più specifiche rispetto ad altri spazi educativi, è presente in parte di essi quella deriva socioculturale che li fa appartenere se non al nonluogo perlomeno al luogo sociale unico.
    Questa deriva socioculturale è estremamente visibile in quegli oratori che sono divenuti principalmente degli spazi di servizio, che offrono cioè alle giovani generazioni principalmente dei servizi, prevalentemente a carattere ludico/ricreativo, sportivo o anche culturale/espressivo.
    In essi l’appartenenza alla tradizione ecclesiale e ai suoi progetti di vita, e perciò a progetti di presente e di futuro, non è una condizione necessaria per poter usufruire dei servizi che essi offrono, così come la proposta di una identità personale di cui la dimensione esistenziale religiosa costituisca una parte essenziale appare debole.
    Infine il sistema relazionale che è presente in questi oratori non sempre manifesta quella fedeltà alla prescrizione che Gesù offre ai cristiani dicendo: «Da come vi amerete sarete riconosciuti», e che richiederebbe la manifestazione di un’accoglienza incondizionata delle persone, di una forte condivisione e, quindi, della cura dell’altro indispensabile affinché ognuno, nonostante la sua personale finitudine, possa riconoscere la grandezza e l’unicità irripetibile della sua vita.
    Questo significa che l’usufruire di alcuni servizi che l’oratorio offre non sostiene la costruzione di una modalità di interpretazione di sé e del mondo in cui sia riconoscibile l’adesione alla fede cristiana.

    I centri di aggregazione giovanile

    La trasformazione in atto che fa sì che i luoghi educativi particolari siano omologati all’indistinto del luogo unico riguarda anche quei centri di aggregazione promossi dalle amministrazioni locali di cui i più noti sono i cosiddetti «centri di aggregazione giovanile».
    Anche questi luoghi, pur ricchi di servizi ludico/ricreativi, sociali, espressivi e culturali e gestiti da figure professionali educative, non sono spesso uno spazio in grado di assolvere alle funzioni identitarie, relazionali e storiche che, come detto all’inizio, caratterizzano i luoghi tradizionali, in quanto sono molto orientati all’apertura verso la realtà socioculturale esterna e assai di meno alla creazione di una specifica realtà socioculturale interna che li differenzi, se non per le funzioni che svolgono e che, come nei più classici dei non luoghi, sembrano essere comuni alla maggioranza di essi a dispetto delle differenze storico-culturali locali che segnano i territori in cui sono presenti.
    La centratura sui servizi più che sulle relazioni di identità/alterità, il debole rapporto con la memoria e la progettualità esistenziale e storico-culturale unitamente all’aspeficità del sistema relazionale, sono un ulteriore fattore che impediscono a questi centri di aggregazione di definirsi come luoghi.

    È possibile ri-costruire i luoghi educativi?

    L’analisi sommaria appena svolta a proposito delle famiglie, della scuola, dell’oratorio e del centro di aggregazione giovanile non deve far pensare che tutte le famiglie, tutte le scuole, tutti gli oratori e tutti i centri di aggregazione giovanile appartengano al luogo unico o addirittura ai nonluoghi. Infatti vi sono famiglie, scuole, oratori, centri di aggregazione giovanile che, seppur con molta fatica e a volte pagando un prezzo elevato, riescono ad essere dei luoghi autentici e a svolgere in modo significativo la loro funzione educativa. Tuttavia essi, purtroppo, non sembrano essere oggi dominanti o perlomeno maggioritari e sono continuamente minacciati dalla tendenza dominante rappresentata dai processi di omologazione socioculturale che producono il luogo unico.
    Il fatto che queste realtà esistano è comunque un segno di speranza, in quanto segnala la concreta possibilità di poter costruire dei luoghi educativi anche nel territorio segnato da quell’eccesso della modernità che viene indicato con il termine surmodernità.
    La ricostruzione dei luoghi educativi richiede un’azione complessa che introduca negli spazi che si vogliono far diventare educativi alcune dimensioni strutturali, che possono essere il risultato di una animazione culturale specifica degli stessi.

    Ri-costruire il tempo noetico

    La ricostruzione dei luoghi educativi richiede come prima azione che in essi sia presente una nootemporalità, ovvero un vissuto del tempo come di un evento lineare in cui il presente è figlio del passato e padre del futuro. Un vissuto cioè del tempo in cui nel presente si riflettono sia il passato personale e storico-culturale, sia il futuro con i suoi sogni e le sue speranze progettuali.
    La temporalità noetica è fortemente in crisi nella cultura sociale dominante, e questo è leggibile anche nell’atteggiamento degli adulti verso le nuove generazioni in cui appare indebolita sia la capacità di inserire i giovani nell’alveo vitale della memoria sia quella di affidare loro un ruolo nel progetto di futuro della società.
    Questo perché l’atteggiamento degli adulti verso le nuove generazioni sembra essere centrato esclusivamente sull’inserimento di queste ultime nel presente, ovvero sulla loro integrazione nel sistema sociale in modo che la loro presenza non lo perturbi e sia funzionale alla sua vita nel presente, e non invece sull’affidamento ad esse della missione di realizzare la continuità innovativa della storia che hanno ereditato nel tempo futuro.

    Il non luogo come prodotto della crisi del tempo noetico

    Occorre tenere presente che questo atteggiamento degli adulti è semplicemente l’espressione di quella dilatazione della temporalità sociale prodotta dai bisogni delle economie e delle culture delle società complesse.
    Infatti «via via che i bisogni e le necessità politiche costringono il genere umano ad adottare un comune ritmo di lavoro, procedimenti industriali simili e ragionamenti scientifici identici, viene a mancare la base stessa della molteplicità dei modi di socializzazione e di valutazione del tempo, che ci ha accompagnato sin dall’inizio della storia».[3]
    Le tecnologie della comunicazione nelle società complesse tendono sempre più a far dipendere, per la loro sopravvivenza, gli individui dalla rete del sistema informativo in cui sono inseriti. La possibilità di lavorare a distanza, di avere diagnosi sulla loro salute via telefono, di ricevere tutto quanto ciò che hanno bisogno a domicilio, di avere informazioni in tempo reale attraverso la televisione e la radio, di partecipare a video conferenze, ecc., tutto questo fa sì che le persone debbano occuparsi solo del loro presente, mentre la capacità di fare progetti a lunga scadenza, come l’imparare dal passato, dipende sempre di più dagli specialisti.
    Il presente diventa l’unica dimensione esistenziale significativa per la vita delle persone.
    La storia, invece, diventa un impaccio perché è molto più semplice garantire «la collaborazione tra persone prive di senso storico, che non fra popolazioni con storie diverse e solitamente antagoniste».[4]
    L’omogeneizzazione della temporalità degli individui, oltre che dall’abolizione della loro dimensione esistenziale di tipo storico, è causata anche dall’ingrigimento del calendario, ovvero dalla riduzione delle differenze tra il giorno e la notte, delle distinzioni tra i giorni della settimana, tra i giorni feriali e quelli festivi e, infine, delle diversità tra le stagioni.
    Negli Stati Uniti ci sono negozi, banche e supermercati che stanno aperti 24 ore, in Italia ci sono già supermercati aperti la domenica, e in alcuni contratti di lavoro, per ora limitati ad alcune aree territoriali, si è abolito il riposo festivo dei lavoratori e si è introdotta una diffusa turnazione nelle 24 ore e in tutti e sette i giorni della settimana, per distribuire in modo più funzionale alla produzione l’alternanza di lavoro e di riposo e sfruttare in modo più produttivo gli impianti industriali. Ma oltre a questo si mangiano frutti e verdure senza più alcun riferimento alla stagione della loro maturazione, e la gente pratica le stesse attività in inverno e in estate.
    L’ingrigimento del calendario non è, quindi, che il segno della omogeneizzazione del tempo che oggi è in atto e che comporta l’abolizione progressiva del calendario. Omogeneizzazione che appare come una delle condizioni preliminari alla costruzione di un ordine temporalmente omogeneo su scala planetaria.
    Occorre tenere conto a questo proposito che in un’economia globalizzata l’abolizione delle differenze tra i diversi calendari locali è estremamente importante e funzionale perché «è molto più facile garantire la collaborazione tra persone che non hanno un calendario piuttosto che fra persone che hanno al riguardo tradizioni diverse, tenute in vita fra l’altro proprio allo scopo di conservare la propria diversa identità di gruppo».[5]
    Tutto il processo di omogeneizzazione del tempo e dei modi di vita delle persone è finalizzato, quindi, all’aumento della produttività del lavoro umano e a migliorare la qualità della vita delle persone. Tuttavia, proprio perché sradica le persone dalla temporalità noetica, produce esattamente il contrario di ciò che si propone, ovvero un abbassamento della qualità della vita delle persone e una perdita della loro capacità di governare e di dare senso alla propria vita di cui la perdita dei luoghi non è che un segno.
    Secondo altri autori [6] questo fenomeno è prodotto dalla «spazializzazione del tempo», che non è altro che il risultato della supremazia nell’attuale vita sociale delle coordinate spaziali su quelle temporali che, di fatto, anestetizza l’idea del tempo e della storia, del vissuto diacronico a favore della sincronicità spazializzante. Immersi in questo tempo spazializzato gli individui perdono la coscienza della propria appartenenza alla storia e, quindi, anche la propria capacità di produrre storia, e divengono delle comparse prive di memoria e di sogni di futuro. Questo fa sì che solo ciò che è immediato e simultaneo venga vissuto come reale.
    Le dimensioni del passato e del futuro sono espulse dalla coscienza; la memoria e il sogno sono esiliati. L’istante diviene un punto nello spazio in cui non vi è durata ma solo l’appartenenza atemporale ad un insieme spaziale.
    All’origine di questa trasformazione della temporalità vi sono fenomeni sociali complessi come l’urbanizzazione, l’espansione della tecnologia e della presenza dei fondamenti tecnico-scientifici di tipo universalistico nelle culture locali, il predominio del senso ottico, ovvero il predominio delle immagini rispetto alla parola parlata e scritta e, infine, l’influenza dell’industria culturale che, per evitare che l’effetto del rapidissimo succedersi delle sue proposte abbia effetti distruttivi sulla sua stessa produzione, deve appiattire l’esperienza del tempo a favore della simultaneità.
    Questa trasformazione della temporalità ha degli effetti profondi sull’identità delle persone, sulla loro coscienza e sulla possibilità di dare un senso alla propria esistenza.
    Non è casuale che oggi il percorso di conquista dell’identità che le nuove generazioni debbono percorrere sia frammentato, accidentato e che spesso conduca a quelle forme che vengono definite «deboli». Allo stesso modo la vita, priva del tessuto del progetto e della storia, appare sempre di più come un caotico susseguirsi di opportunità a volte positive e a volte negative, piacevoli o spiacevoli, ma in cui comunque il paradigma del consumo si manifesta come dominante. La coscienza della propria responsabilità personale e sociale risulta indebolita e la persona sembra assumere una responsabilità, spesso illusoria, solo verso se stessa e le persone che le sono spazialmente e affettivamente prossime. Da questo punto di vista il nonluogo appare come il frutto maturo nella vita sociale della crisi del tempo noetico aut spazializzazione del tempo.
    Un luogo, al contrario, è uno spazio-tempo in cui la dimensione temporale noetica è presente e dominante.

    La ri-costruzione del luogo e la memoria

    Creare un luogo educativo comporta per prima cosa il fare di esso un luogo in cui il giovane possa ricevere memoria. Questo comporta che chi educa debba fare memoria se vuole aiutare le persone a fondare la loro identità in una storia che, dipartendosi da quella della comunità locale, si apra a quelle più grandi dei sovrasistemi sociali in cui essa è inserita.
    Chi educa deve però essere in grado di proporre la memoria come qualcosa di vivo. Fare memoria, infatti, non significa solo ricordare, ma anche operare affinché la storia diventi parte di quel sapere culturale a cui gli individui attingono per formare il progetto originale innovativo della propria vita.
    Da questo punto di vista il fare memoria indica la capacità di rivisitare criticamente la storia attuale alla luce delle storie che l’hanno proceduta e che la seguiranno e che stanno cominciando a riflettersi nel futuro della comunità.
    Una memoria che non si fa presente non aiuta le persone a divenire protagoniste della propria vita in senso pieno attraverso la progettualità.

    La ri-costruzione del luogo e la speranza progettuale

    Accanto al lavoro sulla memoria è necessario che nel luogo siano presenti una forte cultura della progettualità e un sogno di futuro, ovvero che sia respirabile una speranza progettuale, un’utopia, intesa come sogno e come scommessa sul futuro.
    Un sogno, però, e non una fantasticheria. Infatti il sogno è diverso dalla fantasticheria perché esige dal sognatore la fedeltà ad esso e perché spesso, se c’è questa fedeltà, esso è in grado di cambiare la vita del sognatore.
    Il sogno è sempre stato una dimensione familiare ai profeti, agli eroi fondatori, ai rivoluzionari e ai santi, che da esso traevano l’orientamento e la fiducia nelle possibilità del loro agire quotidiano. Queste persone che hanno preso sul serio i loro sogni sono sempre state disposte a pagare il prezzo che la fedeltà ad essi richiedeva loro, e a impegnarsi sul serio per la loro realizzazione. Tutto questo senza disegni prometeici, senza abbandonarsi alla fiducia cieca negli strumenti in loro possesso, fossero essi di natura tecnica o semplicemente ideologica, ma con l’umiltà di chi è consapevole di possedere strumenti che sono poveri, deboli e fallibili ma che, nello stesso tempo, sono anche in grado di cambiare, magari non nel breve periodo, la storia delle persone e del luogo a cui il sogno si applica.
    Questo vuol anche dire che nel luogo in cui è presente un principio di speranza, è presente la consapevolezza che spesso i gesti poveri della vita quotidiana sono in grado di introdurre nella storia delle persone un cambiamento e una redenzione della loro condizione. E questo perché non esistono situazioni umane, individuali o sociali, che possano essere definite come irredimibili e perché spesso il cambiamento non è generato dalla potenza ma dall’autenticità e dall’amore.
    Ben diversa dal sogno è la fantasticheria, che non è nient’altro che quella consolazione offerta da una fuga dalla realtà in un mondo o in una situazione immaginaria in cui la persona vive in modo simulato ciò che non può vivere nella sua vita quotidiana.
    Questa fuga offre sì una consolazione, ma rende la persona che la vive ancora più incapace di diventare protagonista del cambiamento della realtà in cui vive. Si potrebbe dire che il sogno sta alla fantasticheria come l’atto d’amore aperto alla generatività sta all’onanismo solitario e sterile.
    In questa ultima affermazione è indicata un’altra significativa qualità del sogno: quella di coinvolgere gli altri, attraverso un legame forte di solidarietà se non di amore, nella sua realizzazione. La fantasticheria, al contrario, isola la persona negli abissi della sua solitaria impotenza.
    La creazione di questo clima in cui la cultura della progettualità respira il soffio vivificante del sogno è un altro elemento importante per ricostruire il tempo noetico generatore di luoghi.
    Un luogo in cui i seguenti versi del poeta C.D. Lewis risuonano in tutta la loro autenticità:
    Starò via per molto?
    Per sempre e per un giorno.
    A chi apparterrò laggiù?
    Chiedilo alla pietra,
    Chiedilo al mio canto.
    In sintesi si può affermare che ogni spazio urbano incorpora la memoria di una storia, non importa se prossima o remota, ed è quindi portatore di una memoria collettiva. Questa memoria, come si è appena visto, si sta disperdendo nell’eterno presente del tempo spazializzato, e di essa non resta traccia che tra gli specialisti del trattamento della memoria.
    Occorre riattivare una funzione narrativa che, riempendo il luogo di storie, renda viva per chi lo abita la vita delle persone che nel passato lo hanno abitato o sono semplicemente transitate in esso. Allo stesso modo è necessario che il luogo venga percepito da chi è in esso come proiezione del presente verso il futuro, attraverso i progetti di vita che sono elaborati e attivati in esso.

    RICOSTRUIRE UNO SPAZIO SIMBOLICO

    Lo spazio per l’uomo non è una semplice entità fisica, perché esso è il frutto di una organizzazione simbolica che gli è fornita dal suo linguaggio e dalla sua cultura.
    Infatti la spazializzazione che l’uomo fa del mondo che abita non è mai limitata esclusivamente al livello pragmatico dell’azione e dell’esperienza percettiva, perché i luoghi e gli oggetti sono portatori di significati la cui origine non è rintracciabile nella loro natura.[7]
    Questo fatto è leggibile più facilmente nelle culture umane storicamente precedenti il processo di secolarizzazione che ha investito anche lo spazio e che, tra l’altro, ha abolito la distinzione tra spazio sacro e spazio profano.
    In queste culture, infatti, esisteva integrata nella geografia fisica e politica una geografia mitica o simbolica che collegava il luogo fisico con uno spazio mitico o sacro.
    Essere in un luogo consentiva all’uomo di essere, nella dimensione simbolica, in un luogo e contemporaneamente in relazione con un altro luogo. Questo gli consentiva di inscrivere il suo agire nello spazio-tempo del mondo in una dimensione di senso trascendente.
    Per alcune culture, cosiddette primitive, la terra era abitabile e la vita aveva un senso solo perché esisteva il collegamento tra di essa e il mondo del divino.
    Un pallido riflesso di queste concezioni dello spazio è ancora leggibile in alcune tradizioni connesse a particolari santuari, a delle fonti dotate di poteri miracolosi o, ad un livello degradato, in alcune forme magico-superstiziose.
    Chiaramente sarebbe ridicolo riproporre oggi integralmente una concezione dello spazio di questo tipo, tuttavia essa può aiutare a ricordare il fatto che i luoghi non sono solo una concentrazione non casuale di materia/energia, ma che essi sono anche portatori di particolari significati attraverso cui le persone orientano la loro presenza nello spazio. E, quindi, che più essi sono anonimi, privi di significato esistenziale, meno consentono un orientamento efficace delle persone all’interno della vita sociale.
    La riscoperta di questa caratteristica dello spazio è un’altra delle azioni che consente la ricostruzione di luoghi in cui le nuove generazioni possono essere sostenute con più efficacia nel loro percorso di crescita e di realizzazione personale.
    Le strade attraverso cui questa ri-significazione dello spazio può avvenire sono essenzialmente tre: quella funzionale, quella simbolica e quella relazionale.

    La ri-costruzione funzionale

    Questa espressione un po’ criptica indica semplicemente che è necessario ridisegnare una geografia urbana in cui gli spazi siano fortemente connotati dalla loro funzione sociale. Funzione che deve essere evidente sia nell’architettura sia nel modello relazionale interno. In altre parole è necessario che lo spazio renda evidente la cultura che esprime la funzione attraverso un particolare stile relazionale. Questo significa offrire al luogo una identità, attraverso la sua immagine, in cui sia leggibile il tipo di umanizzazione che lo permea.
    La cosiddetta politica dell’immagine, tipicamente moderna, può essere utilizzata in modo non solo propagandistico o opportunistico, per ridare un volto ai luoghi dello spazio urbano.

    La ri-costruzione simbolica

    Il simbolo, come è noto, differisce dal segno perché oltre ad un significato letterale immediatamente percepibile contiene un rinvio, non manifesto, ad un significato che è altrove.
    In questo senso il simbolo svolge una funzione relazionale perché colloca un’esperienza esistenziale che accade nella realtà del qui e ora in un orizzonte di senso che la trascende e che offre ad essa una qualità più ricca e profonda, ovvero un significato non contingente.
    I simboli spesso sono incorporati in oggetti come un albero, una sorgente, un fuoco, come il sole o la luna, oltre ad essere presenti in segni linguistici e iconici.
    Il luogo è tessuto, oltre che da funzioni, da simboli come avveniva ad esempio nelle chiese e nelle cattedrali costruite in epoca medioevale.
    Un esempio è la chiesa di San Miniato al Monte di Firenze, che attraverso i suoi simboli poneva il cristiano che la frequentava in relazione con la realtà della natura umana e divina di Cristo nel tempo quotidiano, in quello annuale della liturgia, in quello cosmico e, infine, nell’atemporalità del regno celeste. Ora, senza voler riprodurre un passato che non può ritornare, è possibile elaborare dei valori simbolici, espressi nei segni del linguaggio contemporaneo e degli oggetti naturali e artificiali della vita odierna, che aiutino le nuove generazioni a leggere il loro esperire quotidiano in un contesto trascendente e offrano un senso meno contingente al loro agire.
    Questa azione, accanto a quelle indicate prima nella sfera temporale, può effettivamente far rinascere i luoghi in grado di svolgere una funzione privilegiata.

    La ri-costruzione relazionale

    L’ultima componente che consente di trasformare lo spazio anonimo in luogo, come indica la sua stessa definizione, è quella relazionale.
    Infatti un luogo è tale perché al proprio interno la persona può sperimentare delle relazioni interpersonali aventi caratteristiche tali da renderle diverse da quelle che vive in altri spazi.
    Un luogo educativo è quindi tale solo se l’educando sperimenta in esso una relazione con gli educatori in cui vi è la presenza di un’accoglienza di terzo educativo, della fiducia nei confronti delle sue potenzialità di crescita, del rispetto pieno della sua autonomia e della sua libertà e, infine, della possibilità di incontro autentico con l’altro da me.

    L’accoglienza di «terzo educativo»

    Nella tradizione della nostra cultura sociale sono sempre state presenti due accoglienze complementari: quella materna e quella paterna. L’accoglienza materna è quella incondizionata, ovvero l’accoglienza piena, ricca di amore dell’educando così come egli è, anche se il suo modo di essere è lontano dalle attese e dai progetti dell’educatore.
    L’accoglienza paterna è, invece, quella in cui l’amore per l’educando è accompagnato dalla rigorosa richiesta di prestazioni. Dalla richiesta, cioè, di interiorizzazione di quei valori, di quelle norme sociali e di quei modelli di comportamento che, accanto allo sviluppo di adeguate competenze, consentiranno al giovane l’inserimento nel mondo adulto e quindi nella vita sociale. L’accoglienza di terzo educativo è l’accoglienza in cui compaiono contemporaneamente sia l’accoglienza materna che quella paterna. In cui da un lato vi è l’accoglienza incondizionata e dall’altro vi è un’esigente richiesta al giovane di sviluppare le potenzialità di cui è portatore all’interno dei limiti che costituiscono il canone culturale di una società
    Questo tipo di accoglienza è estremamente importante in una cultura sociale come l’attuale, in cui vi è o un eccesso di accoglienza materna e una carenza di accoglienza paterna, oppure l’indifferenza e quindi l’assenza di entrambe.

    La fiducia

    Il luogo educativo si caratterizza poi per la presenza in esso della fiducia nei confronti delle possibilità degli educandi, nonostante le difficoltà che incontrano, i limiti personali e gli eventuali insuccessi, di realizzare un progetto di vita rispondente sia alle loro caratteristiche individuali sia a quelle della società in cui sono inseriti.
    È una fiducia che si manifesta tanto come atteggiamento interiore dell’educatore quanto nel suo stare accanto all’educando condividendo con questi la fatica della crescita.

    Il rispetto dell’autonomia e della libertà dell’educando

    L’educazione autentica postula sempre il rifiuto del determinismo sia biologico che ambientale, nel senso che chi educa, pur riconoscendo l’influenza di questi due ordini di fattori nel processo della formazione umana, è consapevole del fatto che essi non eliminano mai la libertà degli individui nella scelta dell’orientamento esistenziale della propria realizzazione personale.
    Questo significa perciò sul piano concreto che l’educando non è considerato come morbida creta nelle mani dell’educatore, né tantomeno come il vaso che raccoglie ciò che l’educatore propone perché, come già ricordava S. Tommaso d’Aquino: «Il maestro non causa il lume intellettuale del discepolo, né direttamente le specie intelligibili, ma con il suo insegnamento stimola il discepolo perché, applicando le capacità del proprio intelletto, formi i concetti dei quali, dal di fuori, offre i segni». O, prima ancora: «Il maestro, nei riguardi del discepolo, non fa altro che proporgli dei segni o indicargli qualcosa con parole o con gesti». «L’insegnante esercita una funzione esteriore, come il medico che risana; e come la natura interiore è la principale causa della guarigione, così il lume interiore dell’intelletto è la principale causa del sapere».[8]
    Con parole attuali questo significa che il protagonista del processo educativo è sempre l’educando, e che l’educatore non è un creatore bensì un semplice stimolatore delle capacità progettuali dell’educando attraverso l’offerta di strumenti, metodi, informazioni e testimonianze che lo mettono in grado di strutturare e realizzare in modo più efficace il suo personale progetto umano. Tutto questo implica anche il riconoscimento che ogni educando ha un modo suo personale di vivere la sua crescita, e che però è anche libero di aderire o di rifiutare ciò che l’educatore gli propone.

    L’incontro autentico con l’altro

    Nel processo di formazione di un’identità personale matura e non narcisistica è essenziale l’esperienza dell’incontro con l’altro e, quindi, del profondo legame esistente tra l’Io e il Noi.
    Il legame tra Io e Noi indica come essenziale per l’esistenza matura dell’Io lo sviluppo di un rapporto di solidarietà con le persone con cui si condivide l’avventura della vita nello spazio-tempo del mondo. È l’indebolimento di questo legame, infatti, ciò che ha contribuito maggiormente alla moderna inflazione dell’Io, ovvero all’imporsi di una sorta di primato dell’Io rispetto al Noi con la conseguente negazione della sua dipendenza da questi.
    Il legame Io/Noi, oltre che dalla tendenza egocentrica presente in vaste aree dell’odierna vita sociale, è messo in crisi anche dalla comparsa dell’altro virtuale. Per comprendere il significato dell’espressione «altro virtuale» è necessario considerare che la vita delle persone è sempre più immersa nella «finzione», cioè nel mondo delle immagini prodotto dai mass media elettronici.
    Questa immersione sembra aver dilatato enormemente le conoscenze di cui le persone sono in possesso, mentre in realtà ha solo reso astratti gli oggetti del loro conoscere.[9]
    Infatti sempre più oggi si è convinti di conoscere, quando in realtà si è in grado solo di riconoscere. Solo perché una cosa la si è vista si pensa di conoscerla, come ad esempio accade nei confronti dei personaggi televisivi che la gente crede di conoscere ma che in realtà riconosce solamente, perché vedere non significa necessariamente osservare, comprendere e interpretare.
    Questa immersione nel regime della finzione massmediatica fa sì che si produca un indebolimento della capacità di rapportarsi all’altro, che è sì visto, ma che contemporaneamente è privato della sua realtà complessa e reso astratto in una immagine. Questa crisi della capacità di alterità mette in crisi anche l’identità delle persone che, come è noto, si nutre della dialettica identità/alterità. Alcuni studiosi osservano, sulla scia della lezione di Durkheim, nell’indebolimento della dialettica tra alterità e identità un fattore di produzione della violenza.
    Il luogo educativo si differenzia dal resto della società perché, pur tra tutte le difficoltà e contraddizioni, è in grado di offrire ai suoi abitanti un incontro autentico con l’altro, fondato sulla accettazione, sulla conoscenza reciproca della propria diversità/unicità e sulla condivisione solidale del processo di crescita.

    Conclusione

    Queste note, a volte un po’ sommarie e affrettate, perché una trattazione compiuta di questo argomento avrebbe richiesto ben altro spazio, vogliono indicare che, nonostante la tendenza dominante nell’attuale cultura sociale produca la scomparsa dei luoghi, e in particolare dei luoghi educativi, vi è ancora la possibilità, attraverso un’azione educativa e un impegno della comunità cristiana, di ricostruire dei luoghi in cui sia possibile ai giovani realizzare la scoperta di se stessi e del proprio personale progetto di vita. Senza un impegno che cerchi di raggiungere gli obiettivi indicati si rischia di condannare i luoghi educativi alla omologazione del luogo unico o, addirittura, alla trasformazione in nonluoghi.
    Occorre fuggire la tentazione di pensare che i luoghi in cui si opera siano educativi solo perché lo sono stati efficacemente nel passato. L’umanizzazione dei luoghi educativi è la condizione necessaria, anche se non sufficiente, affinché essi possano essere il luogo di un’autentica formazione cristiana delle nuove generazioni.


    NOTE

    [1] Augè M., Non Luoghi. Introduzione ad una antropologia della surmodernità, Elèuthera, Milano 1996, p. 51.
    [2] Meyrowitz J., Oltre il senso del luogo, Baskerville, Bologna 1993.
    [3] Fraser J.T., Il tempo, una presenza sconosciuta, Feltrinelli, Milano 1993, p. 300.
    [4] Fraser J.T., op.cit, p. 304.
    [5] Fraser J.T., op.cit, p. 306.
    [6] Gross D., Space, Time and Modern Culture, Telos, 1981, p. 50.
    [7] Hallowell A. I., Cultural Factors in Spatial Orientation, in Culture and Experience, University of Pennsylvania Press, Philadelphia 1955, p. 197.
    [8] S. Tommaso D’Aquino, De Magistro, Armando, Roma 1965, p.113, 119, 123.
    [9] Augè M., La guerra dei sogni, Elèuthera, Milano 1998.


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