Attesi dal suo amore
    Proposta pastorale 2024-25 

    MGS 24 triennio

    Materiali di approfondimento


    Letti 
    & apprezzati


    Il numero di NPG
    speciale sussidio 2024
    600 cop 2024 2


    Il numero di NPG
    maggio-giugno 2024
    600 cop 2024 2


    Newsletter
    SPECIALE 2024
    SPECIALE SUSSIDIO 2024


    Newsletter
    maggio-giugno 2024
    MAGGIO-GIUGNO 2024


    P. Pino Puglisi
    e NPG
    PPP e NPG


    Pensieri, parole
    ed emozioni


    Post it

    • On line il numero SPECIALE di NPG con gli approfondimenti della proposta pastorale, e quello di MAGGIO-GIUGNO sui "buchi neri dell'educazione".  E qui le corrispondenti NEWSLETTER: specialemaggio-giugno.
    • Attivate nel sito (colonna di destra "Terza paginA") varie nuove rubriche per il 2024.
    • Linkati tutti i DOSSIER del 2020 col corrispettivo PDF.
    • Messa on line l'ANNATA 2020: 118 articoli usufruibili per la lettura, lo studio, la pratica, la diffusione (citando gentilmente la fonte).
    • Due nuove rubriche on line: RECENSIONI E SEGNALAZIONI. I libri recenti più interessanti e utili per l'operatore pastorale, e PENSIERI, PAROLE

    Le ANNATE di NPG 
    1967-2024 


    I DOSSIER di NPG 
    (dall'ultimo ai primi) 


    Le RUBRICHE NPG 
    (in ordine alfabetico
    e cronologico)
     


    Gli AUTORI di NPG
    ieri e oggi


    Gli EDITORIALI NPG 
    1967-2024 


    VOCI TEMATICHE 
    di NPG
    (in ordine alfabetico) 


    I LIBRI di NPG 
    Giovani e ragazzi,
    educazione, pastorale

     


    I SEMPREVERDI
    I migliori DOSSIER NPG
    fino al 2000 


    Animazione,
    animatori, sussidi


    Un giorno di maggio 
    La canzone del sito
    Margherita Pirri 


    WEB TV


    NPG Facebook

    x 2024 400


    NPG X

    x 2024 400



    Note di pastorale giovanile
    via Giacomo Costamagna 6
    00181 Roma

    Telefono
    06 4940442

    Email

    Quale scuola per il domani?



    Germano Proverbio

    (NPG 1973-06/07-52)

    LA SCUOLA FRA IL PASSATO E IL FUTURO

    La scuola è nell'ordine della utopia e della profezia: essa «siede fra il passato e il futuro e deve averli presenti entrambi. È l'arte delicata di condurre i ragazzi su un filo di rasoio: da un lato formare in loro il senso della legalità [...], dall'altro la volontà di leggi migliori cioè il senso politico [...]. E allora il maestro deve essere per quanto può profeta, scrutare «i segni dei tempi», indovinare negli occhi dei ragazzi le cose belle che essi vedranno chiare domani e che noi vediamo solo in confuso» [1].
    La scuola ha rinunciato al suo ruolo profetico: ha accettato la neutralità della cultura, ha usato della ragione contenendola nello spazio assai limitato e circoscritto che il sistema «logico-legale» le ha consentito, si è avvilita nella riproduzione di modelli consunti, non ha restituito all'uomo pensante la creatività e l'inventiva della fede e della speranza, che la società del benessere e dei consumi ci ha da tempo sottratto, per chiuderci nel nostro individualismo. La scuola ha rinunciato ad un progetto sul futuro, che non sia viziato dai modi con cui costruiamo le strutture per il presente, trascinando gli schemi del passato.
    Ma oggi la scuola non può rimanere così inerte: sarebbe segno della sua fine. Se non sfugge da un lato alla sfida dello sviluppo tecnologico per non lasciarsi sopraffare, deve recuperare proprio in questa civiltà della macchina, il suo compito profetico.
    Anche il documento su La giustizia nel mondo dell'episcopato cattolico denuncia la insostenibile realtà di una forma di educazione, per lo più ancora in vigore ai nostri giorni, che «favorisce un gretto individualismo. Una parte dell'umana famiglia vive come immersa in una mentalità che esalta il possesso. La scuola ed i mezzi di comunicazione sociale, spesso ostacolati dall'ordine stabilito, permettono di formare unicamente l'uomo come l'ordine stesso lo vuole, fatto cioè a sua immagine; non un uomo nuovo, bensì la riproduzione dell'uomo così come è». La nuova educazione, auspicata dallo stesso documento, susciterà «la facoltà critica che porta a riflettere intorno alla società, nella quale viviamo, ed ai suoi valori, preparando gli uomini ad abbandonare definitivamente quegli stessi valori quando cessano di essere utili a tutti gli uomini [...]. Questa educazione, in quanto capace di rendere tutti profondamente più umani, aiuterà gli uomini nel futuro a non rimanere oggetto di manipolazione né ad opera dei mezzi di comunicazione sociale, né ad opera delle forze politiche; al contrario, servirà a renderli idonei a regolare il loro proprio destino ed a formare delle comunità autenticamente umane» [2].
    Si chiede pertanto alla scuola di prendere atto e di tener conto dei fenomeni più esplosivi del nostro tempo: l'incremento demografico e la corrispettiva dilatazione scolastica; la diffusione dell'informazione in forme e dimensioni tali da esigere una società diversamente istruita (la teoria dell'apprendimento e la teoria dell'istruzione potranno diventare branche della teoria dell'informazione); il dirompere di aspirazioni e aspettative nuove presso tutti i ceti e in tutti i paesi, sino a reclamare una pratica educativa che venga incontro «alle alte speranze di ognuno».

    MOMENTO DIDATTICO – EDUCATIVO

    Tutto questo comporta da parte della scuola una revisione profonda e impietosa delle sue strutture, dei contenuti, dei metodi, degli strumenti: l'assunzione di questo atteggiamento autocritico, senza alcun ricorso ancora a strumenti tecnologici, può essere più producente che non il creare una scuola fornita di tutte le apparecchiature, quando queste servissero soltanto a mascherare l'assenza di un cambiamento profondo di fronte ai modi con cui vengono considerati i fondamentali pilastri del sistema tradizionale, che reggono ormai faticosamente, sia per naturale obsolescenza sia per l'urto dall'esterno. Essi si ritrovano facilmente nella classe, nella lezione, nel libro di testo, nei modi di verifica e di valutazione.

    La classe

    La classe è la prima delle strutture messe in crisi, intesa come una organizzazione rispondente ad un gruppo di allievi considerato per istituzione «omogeneo», sottoposti tutti agli stessi processi, negli stessi tempi, sugli stessi ritmi, con identici programmi, sotto la guida di uno o più insegnanti aventi compiti predefiniti. Alla classe si contrappone, come formula alternativa, il gruppo di apprendimento (team learning), non legato ai livelli di età ma ai livelli di apprendimento, né a standard medi di risultati positivi in tutte le materie: ad esempio, un allievo può essere in un gruppo per le scienze, in uno più avanzato per la lingua, in uno più arretrato per le scienze sociali...
    Alle strutture del team learning corrispondono, dall'altra parte, quelle del team teaching, cioè del gruppo permanente di insegnanti che operano in stretta e sistematica collaborazione con i gruppi di apprendimento, una volta costituiti nei modi e nei tempi che le circostanze richiedono. Gruppo di apprendimento e gruppo di insegnamento, sono più che un accorgimento o una metodologia che voglia inserirsi nel contesto ampio della problematica dell'educazione moderna: comportano infatti una revisione del curriculum formativo degli insegnanti, dell'organizzazione del personale docente, degli aggruppamenti degli allievi.

    La lezione

    La lezione instaura un rapporto frontale e verticale tra docente (soggetto) e allievo (oggetto), e rappresenta ancora il modo «privilegiato» in cui si attua l'insegnamento, contro tutte le indicazioni provenienti dalla psicologia del comportamento e dell'apprendimento, che stanno a dimostrare come i risultati anche apparentemente ottimali della lezione tradizionale sono spesso illusori. E non è rimedio efficace l'introdurre, nel contesto della lezione pronunciata, i cosiddetti «sussidi didattici» – come la presentazione di immagini con tutti i mezzi di riproduzione. Si tratta piuttosto di individuare e di mettere a punto un processo di coordinamento dell'apprendimento individuale e il momento dello stimolo-rinforzo che l'insegnamento dovrebbe promuovere: il modo logico con cui l'insegnante interpreta e trasmette, attraverso la lezione, le conoscenze «depositate» (educazione «depositaria») non corrisponde ai modi con cui non il gruppo-anonimo ma ogni individuo del gruppo può acquisire e far proprie le conoscenze. Il metodo della lezione va inequivocabilmente distrutto, poiché rappresenta la base «di una pedagogia senza allievi in quanto manca l'altro termine, proprio chi può qualificarsi come protagonista solo se esercita attività e iniziative che lo portino ad apprendere, a modificare i suoi comportamenti, a fare scelte, e impossessarsi di validi strumenti di critica e ad affermare uno stile personale» [3].
    L'alternativa alla lezione è rappresentata dalla ricerca: intesa come metodo di apprendimento e come metodo educativo essa evita le conclusioni confezionate, movendo dai problemi (educazione «problematizzante»), e propone un rapporto nuovo tra educatore ed educando: dialogico ed orizzontale. L'educatore con l'educando diventano insieme i soggetti della ricerca, mentre l'oggetto è la realtà, il mondo, i fatti, i contenuti che vengono criticamente osservati e interpellati. L'educatore deve saper restituire agli educandi le situazioni esistenziali individuate traducendole in problemi da risolvere, con un impegno che non si esaurisce nel «conoscere» ma che si estende al «fare», al trasformare la realtà, quando occorra. Ricercare è educare, ed educare è un ricercare continuo insieme; ricercare è un guardare avanti, un essere proiettati nel futuro, un relativizzare conoscenze e prodotti, con un continuo senso di insufficienza, sostanziato tuttavia di speranza. Ricercare è più che una tecnica: è un modo nuovo di stare insieme – educatore ed educando – con umiltà e fiducia reciproche.

    Il libro di testo

    Il libro di testo riproduce e accentua la portata negativa della lezione. Il libro infatti stimola un semplice comportamento mnemonico da parte dell'allievo, condizionato a riprodurre, memorizzandole, le nozioni che gli vengono proposte, senza mettere in atto alcun processo di acquisizione personale. Il materiale stampato richiede inoltre una capacità di interpretazione semantica, che è piuttosto il termine di un processo di maturazione e non un requisito che si possa semplicemente postulare.
    Alcune ricerche condotte recentemente sui libri di testo – in particolare sui testi di letture e sui sussidiari adottati nella scuola elementare –fanno pensare che l'editoria scolastica sia destinata a produrre strumenti per consumatori di una cultura «depositata» piuttosto che per inventori e creatori di una nuova cultura, intesa almeno come riproposta all'allievo di un cammino già compiuto perché egli lo possa però ripercorrere, senza essere trasportato di peso al di là del traguardo, alle soluzioni cioè date come scontate. In questi testi esaminati, pieni di figure stereotipate, «tutto si svolge in un'aura senza tempo in cui i vari personaggi dicono in continuazione le stesse parole, eseguono gli stessi gesti rituali: il contadino semina, il vigile controlla il traffico, l'artigiano batte sull'incudine. Le stagioni sono rese con una monotonia insensata e con colori oleografici» [4]. Anche un'analisi di tipo quantitativo, fondata cioè sulla frequenza delle parole, può essere una spia dei contenuti e dello spirito che anima ancora i libri di testo. Oggi è possibile, a tale scopo, ricorrere al Lessico di frequenza della lingua italiana contemporanea, basato sullo spoglio di un campione di 500.000 parole, tratte in parti uguali (100.000) dal Teatro, Romanzo, Cinema, Periodici, Sussidiari [5]. Non si intende evidentemente assolutizzare alcuna conclusione: si tratta piuttosto di una proposta di metodo, che utilizza uno strumento, sulla cui validità non possono esistere riserve. Scorrendo dunque la lista delle frequenze ci imbattiamo in alcune parole come le seguenti: guerra, con una frequenza totale di 281 nell'intero campione e una frequenza di 143 nel sottocampione dei Sussidiari; combattere, con 98 di frequenza totale e 72 di frequenza nel sottocampione; nemico, con 99 e 48; e per altra parte: pace, con 136 di frequenza in tutto il campione e 39 nel sottocampione dei Sussidiari; amare, con 204 e 40; amore, con 258 e 27.
    Si è scelta questa linea di ricerca rispetto a tante altre possibili – e forse anche più significanti dal lato educativo –; si può contestarla facilmente, dicendo che nei Sussidiari è compresa anche la sezione della Storia, che giustifica il ricorrere di alcune parole. Ma quale storia – ci domandiamo allora – si continua ad insegnare? Solo storia delle guerre – l'histoire bataille –, la storia dei re e dei generali (re ricorre nel sottocampione dei Sussidiari 129 volte contro 152 dell'intero campione; generale 25 contro 73)?
    E la storia di oggi, che è poi l'educazione civica, come rientra nei Sussidiari, se soltanto una volta, per esempio, nel sottocampione ricorre deputato e sei volte senatore? Viene da pensare al valore che Freire, nella sua concezione di educazione «problematizzante», attribuisce alle «parole generatrici», le più ricche di forza semantica, e conseguentemente ai «temi generatori», rispondenti alle situazioni in cui gli educandi si trovano «reificati».
    Movendo dalle riflessioni precedenti, ci si può domandare quale alternativa esista al libro di testo. La proposta più realistica, che tiene conto del grado di formazione professionale degli insegnanti e della necessità quindi che il libro di testo sopravviva, è per un radicale cambiamento dei criteri e dei metodi di composizione. Altri, partendo da una prospettiva di scuola a laboratori, propongono, oltre le discoteche, le cineteche, ecc., biblioteche fornite di testi curati da appositi centri di ricerca con équipes interdisciplinari.
    Rimane infine la proposta della sostituzione, almeno a livello di scuola elementare e di scuola media inferiore, del libro di testo con le schede, secondo le «tecniche Freinet»; esse non faranno riferimento alle discipline tradizionali, ma alle «cose» e alle situazioni che sono familiari ai ragazzi e che essi riconoscono come proprie [6].

    Il voto

    La verifica-valutazione, per ultimo, viene esercitata su elementi e con mezzi per lo più casuali e accidentali: gli strumenti non sono quasi mai quantitativamente e qualitativamente rappresentativi, come campionatura, dell'universo dei contenuti acquisiti o acquisibili, né sono rigorosamente validati o standardizzati. La misurazione dei requisiti iniziali, o livelli di partenza, o del raggiungimento dei livelli terminali richiede una scienza della misurazione dei risultati molto più avanzata di quella attualmente in uso: ne deriva che gli obiettivi più importanti rischiano di essere trascurati, mentre ci si concentra sui risultati più facilmente misurabili.
    Indispensabile, per esempio, è che ogni insegnante, prima di procedere alla formulazione del giudizio su elaborati, si costruisca una scala di voci – o ricorra a scale già costruite – che lo obblighino a considerare tutti gli elementi che devono entrare nella valutazione complessiva, evitando così il rischio di lasciarsi influenzare da un unico elemento, che, variando i tempi e le persone, può costituirsi come dominante e determinante: il caso più comune è quello della «grammatica» nella valutazione di una composizione scritta di italiano, in cui vengono trascurati altri aspetti meritevoli di rilievo almeno quanto la «grammatica»: la costruzione logica, la ricchezza di vocabolario, la creatività, ecc...
    Si fa sempre più urgente pertanto la necessità di cercare nuovi metodi per la valutazione delle attitudini, del grado di motivazioni e del rendimento degli allievi; intanto, finché non si sarà raggiunta una certa perfezione delle tecniche di misurazione obiettiva, sembra che anche i docimologi più convinti siano d'accordo nell'insistere meno sulla perfezione delle tecniche di valutazione per affidarsi ai giudizi soggettivi degli esperti. In questo senso si prefigura un ruolo diverso dell'insegnante, che risponde non tanto ad una specializzazione psicodocimologica, quanto ad un atteggiamento globale diverso nei confronti degli allievi, ad una capacità diagnostica su ciò che essi compiono e sui processi di formazione personale. Si tratta di una valutazione formativa, che entra nel processo insegnamento-apprendimento, e che coinvolge insieme insegnante ed allievo. Anche la possibilità di ricorrere a forme e modi di autovalutazione può essere seriamente considerata, se si pensa all'impiego delle tecniche dell'istruzione programmata, con l'informazione di ritorno o feed-back, che costituisce il momento del controllo e dell'autocorrezione.
    E così merita attenzione la valutazione collettiva, come metodo conclusivo del lavoro di gruppo, o come ricerca, tra insegnante e gruppo, per individuare i criteri e gli strumenti valutativi più idonei, che non considerino soltanto il rendimento (motivazione, applicazione, qualità del lavoro, produttività), ma anche il comportamento (impegno corresponsabile, rapporti interpersonali, maturazione razionale ed emotiva).
    Un accenno va fatto alle più recenti esperienze di scuola «non autoritaria», dove il voto è stato abolito o è stato sostituito con il voto unico. L'innovazione radicale comporterebbe una profonda rivoluzione in tutto il sistema scolastico: nell'attuale momento infatti gli stessi insegnanti che hanno gestito le esperienze si sono trovati in situazioni di conflitti e di contraddizioni, non solo per l'isolamento e l'opposizione da parte dei colleghi, ma soprattutto perché hanno avvertito che la competizione –destinata a scomparire con l'abolizione del voto – «tende a riprodursi su altri parametri, per esempio essere più o meno responsabilizzati, il partecipare attivamente alle discussioni, la creatività, ecc., col rischio evidente di cadere in un'altra forma di autoritarismo, forse peggiore» [7].
    È la classe stessa che mette in moto altri meccanismi di emarginamento, le cui vittime sono spesso gli individui che hanno difficoltà a livello verbale, o che si rivelano asociali.

    Le materie scolastiche

    La crisi che ha investito le strutture della scuola istituzionale – particolarmente la classe e la lezione – e che è esplosa sotto la spinta accelerata del progresso tecnologico, trova le sue origini, non esclusive ma certamente prioritarie, nel distacco che si va sempre più determinando dal tradizionale concetto di discipline – parametri che non si incontrano nella realtà – e nel conseguente superamento delle barriere interdisciplinari. Ne è prova «la tendenza a ridurre la specializzazione, ad accentuare le cosiddette «aree comuni» della preparazione professionale, piuttosto che conservare l'attuale estrema frammentazione dei tipi di formazione...]. Il modello professionale di docente degli anni '80 non è infatti quello di uno specialista, che insegna la sua disciplina in termini isolati ed esclusivi ma piuttosto quello di un educatore (nel senso etimologico della parola) che possiede e domina una certa area di conoscenze per affinità e per specializzazione; l'accento viene posto sulla stimolazione di processi intellettuali come fondamentale obiettivo dell'azione professionale e del tipo di formazione che a questa corrisponde» [8].
    La frammentazione del sapere in discipline è dovuta infatti ai sistemi di conoscenze con cui noi osserviamo i fenomeni; essi distorcono o limitano la nostra visione delle cose, per cui vediamo le cose diverse nella misura in cui essi le limitano o le deformano. Se nascesse una nuova concezione – e forse è nata con il concetto di «struttura» e con lo «strutturalismo» – che ci permetta lo studio di diversi fenomeni mediante un solo sistema, scomparirebbero molte differenze e scopriremmo l'unità dove prima vedevamo soltanto la diversità. Le incidenze di questo processo di unificazione del sapere sul piano metodologico sono di tale importanza da mettere radicalmente in questione l'esistenza dei curricoli tradizionali.

    MOMENTO GESTIONALE - PARTECIPATIVO O POLITICIZZAZIONE DELLA SCUOLA?

    Ma non v'è speranza in alcuna realizzazione delle prospettive o delle alternative indicate, finché la scuola rimane un corpo a sé, un'isola all'interno della struttura sociale; non verrebbe intaccata dalle riforme (come abbiamo visto nell'esame dell'ultimo decennio della scuola), che contribuiscono anzi a renderla più «consistente» come sovrastruttura.

    Le proposte di Illich

    In questa logica rientra anche il più recente discorso di Illich [9]; la scuola (o la «scolarizzazione») quanto più vuol essere efficiente e fatta per tutti, tanto più diventa un bene di consumo, «complesso, specialistico, burocratizzato» che mentre crea in tutti una pari aspettativa (come qualsiasi prodotto reclamizzato e diffuso) offre soltanto a pochi le gratificazioni di un uso rispondente all'attesa, mentre agli altri non resterà neppure la possibilità di fare le scelte fondamentali, di trovare la risposta di bisogni primari dell'educazione. È così che si impara a pensare da ricchi e a vivere da poveri. A titolo d'esempio, si pensi ai grandi progetti per una scuola ad insegnamento automatizzato (laboratori linguistici, televisione a circuito chiuso, calcolatore elettronico, ecc.), là dove può persistere una carenza di scuole, di aule, di strumenti elementari.
    Illich, muovendo da queste premesse, si rifiuta di identificare la «scolarizzazione», la frequenza scolastica, con l'educazione e l'istruzione, ed auspica la fine dell'«era scolastica» perché abbia inizio l'era dell'«educazione», quando la società descolarizzata assumerà essa stessa i compiti per lungo tempo delegati a pochi, ai professionisti della scuola, agli educatori di mestiere. La critica che Illich rivolge alla scuola non distingue evidentemente – e giustamente – il momento educativo dal momento della trasmissione del sapere, e si fonda in concreto, oltre che sulle premesse sociologiche, sul fatto che la scuola non favorisce, anzi impedisce, un reale rapporto con le cose, con le persone competenti in determinati campi anche se prive di diploma, con i pari, con gli anziani ricchi di esperienza e di saggezza.
    Si tratta pertanto, sempre secondo Illich, di creare delle situazioni alternative alla scuola, in cui tutta la comunità verrebbe impegnata e attraverso le quali gli studenti, di qualsiasi età, potrebbero stabilire quei rapporti che la scuola non è in grado di promuovere.
    Le istituzioni proposte a tale scopo sono quattro [10]:

    1. Centri di riferimento che facilitino l'accesso alle cose ed ai processi utilizzati per l'insegnamento formale. Alcuni di questi oggetti possono essere riuniti in biblioteche, agenzie, laboratori o sale di esposizione come i musei; altri, di uso quotidiano, possono essere messi a disposizione di apprendisti, studenti e di chiunque voglia dedicarvi il suo tempo libero in luogo di facile accesso.
    2. Istituzioni che organizzino l'offerta di competenze di persone, anche non fornite di titoli, che specificherebbero le loro qualifiche e le condizioni per metterle a disposizione di quanti ne vogliano beneficiare.
    3. Organismi che permettano gli incontri tra pari, che abbiano interessi comuni nell'acquisizione di conoscenze o nel campo della ricerca.
    4. Servizi di riferimento per gli educatori «indipendenti», anziani ed esperti, che posseggono una saggezza pratica: maestri, ai quali il giovane o anche l'adulto si affida perché ne ha piena fiducia.
    La proposta di Illich è in realtà meno eversiva di quanto appaia, e le sue «istituzioni alternative» potrebbero esistere anche accanto alla scuola istituzionale in una forma parallela, che stimoli l'istituzione a «rifarsi», o potrebbero «invadere» la scuola per sollecitarla e scuoterla dall'interno.

    Verso una democratizzazione della scuola?

    Emerge dunque un fatto ormai acquisito, sia pure letto e interpretato in chiave diversa: che la scuola cioè è un affare che appartiene a tutta la comunità, che la democratizzazione della scuola in tanto vale in quanto diventa coscienza, partecipazione ad un fatto, ad un'azione politica [11] da cui la scuola non può essere esclusa: in questo senso va intesa la «politicizzazione» della scuola. E qui sono chiamate in causa tutte le componenti della comunità: i tradizionali gestori della scuola (insegnanti e personale amministrativo), gli utenti diretti (gli allievi e i genitori), i responsabili della comunità e quindi anche della funzione che la scuola vi esercita (le istituzioni e gli enti locali, gli organismi democratici, i sindacati, la comunità ecclesiale, ecc.), per creare una «gestione sociale» della scuola. Il motivo dominante e determinante questo nuovo modo di gestire la scuola sta nel rifiuto del principio della delega: gli insegnanti non delegano il potere al capo d'istituto; gli studenti e i genitori non delegano agli insegnanti l'intera organizzazione degli studi; gli studenti non delegano agli insegnanti la valutazione ma assieme ad essi ne ricercano i modi e gli strumenti più idonei; la costruzione dei libri di testo non è lasciata all'arbitrio delle case editrici, e la loro adozione alla esclusiva scelta degli insegnanti...
    Adottando uno schema piuttosto flessibile, la partecipazione alla gestione sociale della scuola può contemplare due momenti così distinti:

    ♦ Un momento assembleare, a cui partecipano insegnanti, allievi, genitori, esperti (medico, psicologo, sociologo), rappresentanti dei sindacati, degli enti locali e delle associazioni culturali. Qui si dibatteranno i problemi più generali per la conduzione della scuola e per l'elaborazione dei programmi: quelli che riguardano particolarmente la vita di lavoro e i modi di vivere della comunità, in quanto rappresentano i condizionamenti sociali più gravi, che possono far capire il perché di tante situazioni scolastiche e di tanti abbandoni.

    ♦ Un momento esecutivo, in cui verranno prese le decisioni didattico-operative sulla base delle indicazioni emerse dai lavori assembleari. Vi partecipano gli insegnanti – a livello di consigli di classe o di gruppo –, i rappresentanti degli allievi, dei genitori e degli altri gruppi componenti l'assemblea (sindacati, enti locali, associazioni culturali). La partecipazione degli esperti può essere saltuaria.
    Modi più formalizzati di partecipazione alla gestione della scuola sono stati previsti anche da recenti interventi ministeriali (consiglio dei genitori, consiglio degli studenti, comitato scuola-famiglia) [12]. Anche i
    documenti elaborati dai sindacati [13] dedicano un ampio spazio al problema della gestione sociale della scuola, «identificata in articolazioni di tipo istituzionale; cioè come partecipazione alle scelte che la scuola compie, a tutti i livelli e in tutte le istanze, da parte di rappresentanze di quegli organismi democratici, degli stessi sindacati, i quali possono dar garanzie di esprimere esigenze di base e di opporsi a forme di gestione autoritaria, centralizzata e burocratica» [14].
    Il punto debole di queste proposte – da quelle più ufficiali a quelle più informali – sta forse nel pericolo che, istituzionalizzandosi, la stessa gestione possa diventare «una gestione di delegati», cioè dei soli che «ci capiranno qualcosa» [15]. Per questo il rapporto scuola e comunità deve andare al di là degli organi gestionali, e vuol essere una «azione politica» di sollecitazione e di critica permanente, che studi e che controlli finalità contenuti, metodi, cioè il modo politico di essere della scuola. Accanto agli organi previsti, pertanto, altri modi e altri strumenti debbono sussistere, per garantire una reale partecipazione della comunità alla vita della scuola, che per certi aspetti risulterebbe così «deistituzionalizzata».
    Tra le varie possibilità, un certo interesse può suscitare la proposta di istituire dei seminari permanenti: «Partendo da una realtà associativa che può essere diversa (un'associazione di genitori, un comitato di quartiere, una sezione di partito, una camera del lavoro), a seconda delle diverse situazioni ambientali, si può costituire un gruppo che si propone di studiare i problemi della scuola e che decide di riunirsi periodicamente con dei temi annunciati in anticipo per permettere a tutti di portare un contributo. Un seminario aperto a tutti e non solo limitato agli insegnanti, permette di verificare il processo educativo nella sua dinamica e di avere quindi la possibilità di rivederlo continuamente» [16]. A titolo esemplificativo uno schema di lavoro per un seminario di insegnanti, genitori ed anche allievi delle scuole secondarie superiori potrebbe essere il seguente [17]:

    – La struttura della scuola italiana e sua relazione con la società.
    – Scuola nuova ed educazione attiva.
    – Osservazione sull'ambiente in cui una specifica scuola è inserita.
    – Rapporti con le istituzioni e le associazioni.
    – Relazioni tra la famiglia e la scuola.
    – Le teorie dell'apprendimento e l'istruzione programmata.
    – La metodologia attiva nella scuola:
    a) l'insegnamento individualizzato;
    b) il lavoro di gruppo;
    c) le ricerche.
    – Relazioni fra i metodi pedagogici, i programmi scolastici e i libri di testo.
    – I mezzi audiovisivi e l'insegnamento.
    – Riflessioni sulle didattiche delle varie materie.
    – Vita associativa nella scuola e tempo libero.
    – L'educazione degli adulti nelle prospettive dell'educazione permanente.

    CONCLUSIONE

    La dimensione nuova della educazione è la dimensione sociale e comunitaria: è la comunità che può affrancarsi dal rischio di una educazione manipolante e vincere «l'impotenza collettiva d'amare» (I. Mancini), nella visione «utopica» di Freire: «Nessuno educa nessuno, e neppure se stesso: gli uomini si educano in comunione».
    All'educatore spetta allora un ruolo nuovo: egli deve rendersi conto che quando ha inizio il processo educativo fondato sul dialogo si prepara a morire: «solo con questa morte – che solo egli può prendere su di sé – sarà possibile la sua riuscita come allievo e la rinascita dell'allievo come educatore. L'educatore è uno che vive il profondo significato della pasqua».

    NOTE

    [1] Lettere di don Lorenzo Milani priore di Barbiana, Milano, Mondadori, 1970, p. 250.
    (2) DOCUMENTI. IL III SINODO DEI VESCOVI. Il sacerdozio ministeriale, La giustizia nel mondo, Bologna, Edizioni Dehoniane, 1971, pp. 33-34.
    [3] F. DE BARTOLOMEIS, La ricerca come antipedagogia, Milano, Feltrinelli, 1970, P. 7.
    [4] E. BARASSI, S. MAGISTRETTI, G. SANSONE (Edd.), Il leggere inutile, Milano, Emme Edizioni, 1971, p. 11.
    [5] Cfr. U. BORTOLINI, G. TAGLIAVINI, A. ZAMPOLLI, Lessico di frequenza della lingua italiana contemporanea, IBM Italia, 1971.
    [6] E. BARASSI, S. MAGISTRETTI, G. SANSONE, op. cit., pp. 107-144.
    [7] E. FACHINELLI, L. MURARO VAIANI, G. SARTORI (Edd.), L'erba voglio, Torino, Einaudi, 1971, p. 79.
    [8] CENTRO EUROPEO DELL'EDUCAZIONE, Laboratorio Multimedia, Roma, Fratelli Palombi Editori, 1970, p. 229.
    [9] Cfr. I. ILLICH, Distruggere la scuola, Pistoia, Centro di Documentazione, 1972.
    [10] Cfr. I. ILLICH, Comment éduquer sans école?, in «Esprit», XXXIX (1971), 6, pp. 1123-1152.
    [11] Sul concetto di «azione politica» cfr. la Lettera apostolica di Paolo VI Octogesima adveniens, n. 11 e n. 25.
    [12] Cfr. Circolare ministeriale n. 375 del 23 novembre 1970.
    [13] «Proposta unitaria per il dibattito sulla scuola» del dicembre 1970; «Proposta della CGIL, CISL, UIL per un impegno unitario sulla scuola» del marzo 1971; un terzo documento riguardante i problemi dell'università del maggio 1971.
    [14] M. GATTULLO, Riforme scolastiche e scuola di massa, in «Inchiesta», I (1971), 4, p. 21.
    [15] M. GATTULLO, art. cit., p. 22.
    [16] E. GELPI, Scuola senza cattedra, Milano, Ferro Edizioni, 1969, p. 21.
    [17] E. GELPI, op. cit., p. 78.


    T e r z a
    p a g i n A


    NOVITÀ 2024


    Saper essere
    Competenze trasversali


    L'umano
    nella letteratura


    I sogni dei giovani x
    una Chiesa sinodale


    Strumenti e metodi
    per formare ancora


    Per una
    "buona" politica


    Sport e
    vita cristiana
    rubrica sport


    PROSEGUE DAL 2023


    Assetati d'eterno 
    Nostalgia di Dio e arte


    Abitare la Parola
    Incontrare Gesù


    Dove incontrare
    oggi il Signore


    PG: apprendistato
    alla vita cristiana


    Passeggiate nel
    mondo contemporaneo
     


    NOVITÀ ON LINE


    Di felicità, d'amore,
    di morte e altro
    (Dio compreso)
    Chiara e don Massimo


    Vent'anni di vantaggio
    Universitari in ricerca
    rubrica studio


    Storie di volontari
    A cura del SxS


    Voci dal
    mondo interiore
    A cura dei giovani MGS

    MGS-interiore


    Quello in cui crediamo
    Giovani e ricerca

    Rivista "Testimonianze"


    Universitari in ricerca
    Riflessioni e testimonianze FUCI


    Un "canone" letterario
    per i giovani oggi


    Sguardi in sala
    Tra cinema e teatro

    A cura del CGS


    Recensioni  
    e SEGNALAZIONI

    invetrina2

    Etty Hillesum
    una spiritualità
    per i giovani
     Etty


    Semi e cammini 
    di spiritualità
    Il senso nei frammenti
    spighe


    Ritratti di adolescenti
    A cura del MGS


     

    Main Menu