Roberto Giannatelli
(NPG 1975-11-70)
La polemica sull'insegnamento della religione nella scuola pubblica oggi ha perso i toni accesi di un tempo. Sicuramente però non si è né sedata né risolta. Quando occasioni particolari soffiano tra le brace, i termini tornano quelli di qualche anno fa.
Lo studio monografico sulla «programmazione educativa nella scuola media» (1975 /9-10) ha preferito non entrare in merito. Le nostre opzioni educative e pastorali, riespresse in quella occasione, connotano già una presa di posizione precisa, anche se implicita.
Questi appunti di R. Giannatelli ci offrono l'occasione per esplicitare il tema. Lo facciamo quasi come appendice riflessa ai molti interventi sui problemi educativi della scuola, disseminati sulla rivista (cfr. soprattutto 1973 /6-7, 1974/2, 1975 /9-10).
PREMESSA
Il dibattito avvenuto negli ultimi anni attorno al problema dell'insegnamento della religione (= IR) nella scuola [1], ha portato a chiarire la distinzione tra IR e catechesi:
• la catechesi
avviene nella comunità dei credenti,
ad opera di credenti,
per la crescita dei singoli e della comunità nella fede;
• l'IR
si attua nella scuola pubblica, espressione di una comunità pluralistica e democratica;
è gestito dalla scuola all'interno di un suo progetto educativo;
con la finalità di costruire l'uomo, a prescindere dalla sua fede religiosa. Fa parte di questo obiettivo il conferire la capacità di comprendere e gestire in modo umano il fatto religioso, qualunque sia la risposta che verrà data a livello di fede.
Un problema che consegue dalla distinzione sopra riportata è il seguente:
– qual è lo specifico dell'IR nella scuola
– qual è il ruolo dell'insegnante di religione
– come si colloca l'educatore religioso e l'IR nel contesto di un progetto globale portato avanti dalla comunità scolastica.
Per dare risposte (almeno iniziali) a queste domande, enucleiamo il nostro discorso in sette punti, che rappresentano altrettante convinzioni, punti di riferimento, stimoli per la continuazione della nostra ricerca.
UNA TEORIA DELLA SCUOLA: I FINI
Sembra importante al fine di individuare lo specifico dell'IR, collocarsi al di dentro di una «teoria della scuola».
a) La scuola si definisce innanzi tutto in rapporto ad un'antropologia, a un'immagine di uomo che ispira il suo agire e che intende realizzare.
«Si pensa all'uomo nuovo, all'uomo del futuro, con una più solida struttura personale, orientato a una nuova socialità mediante una rinnovata vita comunitaria: dove il singolo venga rispettato quanto conviene alla sua dignità, senza ledere i legittimi interessi degli altri singoli e della collettività; in una società più giusta, che favorisca al massimo il consenso e la partecipazione »[2].
«La scuola deve proporsi di formare un uomo nuovo, non la riproduzione dell'uomo così com'è, né l'uomo fatto come l'ordine stesso lo vuole, cioè a sua immagine.
La scuola deve suscitare la facoltà critica che porta a riflettere intorno alla società e ai suoi valori, preparando gli uomini ad abbandonare definitivamente quegli stessi valori quando cessano di essere utili a tutti gli uomini.
La scuola deve aiutare gli uomini a non rimanere oggetto di manipolazione né ad opera dei mezzi di comunicazione sociale, né ad opera delle forze politiche; al contrario, servirà a renderli idonei a regolare il loro proprio destino ed a formare delle comunità autenticamente umane» [3].
b) La scuola si definisce, in secondo luogo, in rapporto a una società nella quale l'uomo si trova a vivere e in rapporto alla nuova società che vuole costruire.
L'uomo nuovo da progettare e costruire, è l'uomo sociale, capace di comprensione e accettazione dell'altro, di partecipazione a progetti che realizzino un consenso sempre più allargato.
«In questo senso si pensa a un uomo nuovo, o almeno in via di progressivo rinnovamento, che attraverso l'educazione tende allo sviluppo più alto e ricco della personalità e, quindi, della capacità di molteplici rapporti sociali, in un mondo di relazioni a indefiniti livelli nel quale si attuino in misura crescente il consenso e la partecipazione, al di sopra di ogni "settarismo" ideologico, etico, religioso, culturale, politico» [4].
L'uomo sociale è l'uomo capace di capire e «accettare» i valori presenti nella convivenza umana. Capace perciò di comprendere come anche la religione sia un valore presente lungo la storia e al presente, come sia ritenuta da molti come il massimo dei valori, come fu ed è ancora sorgente di valori a tutti i livelli (artistici, economici, politici, culturali, e soprattutto morali e sociali), come rappresenti (o possa rappresentare) un fattore dinamico e critico in ogni organizzazione politica e sociale: «Come integrazione, come "contestazione", come elemento di una "utopia"; in ogni caso, come parte essenziale di un consorzio umano vivace e irrequieto, non soffocato dal puro tecnicismo senz'anima, dal banale consumismo, dal conformismo ideologico.
In questo modo, l'insegnamento della religione diventa mezzo e espressione di vita associata corretta, dove è favorita al massimo la rispettosa circolazione delle idee e dei punti di vista; dove il dialogo, fondato sulla capacità di conoscenza e di stima reciproca, non si alimenta solo sul piano degli interessi ricreativi, tecnici, economici, sociali, politici, ma più profondamente a livello dei "massimi problemi", del problema del senso ultimo della vita» [5].
UNA TEORIA DELLA SCUOLA: LE METODOLOGIE
a) A servizio dell'uomo nuovo in una società nuova, si pone una «scuola nuova» intesa «come luogo di più aperta e ricca maturazione della personalità, di comunicazione di valori promotori di questa maturazione, non solo sul piano strumentale e funzionalmente professionale; scuola come momento e luogo particolarmente adatto alla promozione della riflessione, a una organica presa di coscienza dei problemi, a un avvio critico all'informazione e alle soluzioni possibili; scuola orientativa, scuola integrata, aperta a tutti i valori; scuola della piena educazione; varia e molteplice nelle finalità, nei contenuti, nei programmi, nelle strutture, nella gestione, partecipata, vigorosamente critica, decentrata, comunitaria, non solo nella vita interna, ma nelle più vaste e articolate connessioni sociali: famiglie, comunità locali, organizzazioni professionali, ecc.» [6].
b) La modalità con cui la scuola contribuisce alla formazione dell'uomo nuovo e della nuova società, è il processo di trasmissione e di elaborazione della cultura.
La scuola è una comunità nella quale si attua non solo la trasmissione della cultura, ma anche il continuo e autonomo processo di elaborazione di essa, in stretto rapporto con la società, per il pieno sviluppo della personalità dell'alunno, nell'attuazione del diritto allo studio» (L. 477, art. 2).
c) La scuola si può dunque definire come agenzia di culturalizzazione, dove per cultura si intende l'insieme delle idee, delle comprensioni di sé e del mondo, i comportamenti, i valori, i progetti, organizzati in un sistema sufficientemente stabile e coerente, che è presente in un dato gruppo umano in un dato tempo della storia.
d) La scuola non è l'unica agenzia di socializzazione, c'è la famiglia, ci sono i mass media, ecc.; di fronte ad essi la scuola assume un ruolo di mediazione critica della cultura che le agenzie extrascolastiche continuano a trasmettere.
e) Un'altra mediazione esercitata dalla scuola, è quella tra il passato e il futuro: «essa "siede fra il passato e il futuro e deve averli presenti entrambi. È l'arte delicata di condurre i ragazzi su un filo di rasoio: da un lato formare il loro senso della legalità [...], dall'altro la volontà di leggi migliori cioè il senso politico [...]. E allora il maestro deve essere per quanto può profeta, scrutare i segni dei tempi, indovinare negli occhi dei ragazzi le cose belle che essi vedranno chiare domani e che noi vediamo solo in confuso"» [7].
LA CULTURA È UN FATTO COMPLESSO E COME TALE ESIGE UN APPROCCIO MULTIDISCIPLINARE
Della cultura si può affermare quello che D. Antiseri dice dell'uomo: «la cosa "uomo", una volta oggetto di una, due, tre teorie, è oggi oggetto di una miriade di teorie» [8].
La cultura è in realtà «un fascio di "oggetti" a seconda dei punti di vista da cui ci poniamo a descriverla e a spiegarla. E i diversi punti di vista sono le diverse scienze» [9].
Le scienze sono i vari modi possibili con i quali si «aggredisce» la realtà per comprenderla e dominarla.
«Non esistono discipline, ma problemi. E i problemi si aggrediscono con tutti i mezzi possibili» [10].
OGNI APPROCCIO SPECIFICO (ALLA CULTURA) ESIGE UNA DISCIPLINA SPECIFICA
La cultura è dunque un problema da affrontare con metodo interdisciplinare.
a) Questo esige in primo luogo che ognuno si faccia trasmettitore ed elaboratore di cultura secondo la competenza che gli è propria.
«L'interdisciplinarità (...) può venire praticata solo a patto che coloro che la praticano siano esperti e specialisti nella loro disciplina. Allo stessa modo in cui può entrare in una orchestra chi, a seconda dei suoi studi, è esperto di violino, di piano, di oboe, di violoncello» [11].
In altre parole, l'interdisciplinarità presuppone le singole discipline. Richiede che ognuno sia se stesso, espliciti il suo discorso, esibisca i propri strumenti e le proprie tecniche di osservazione, precisi il suo metodo di ricerca. «L'interdisciplinarità è il bando del dilettantismo e pressappochismo» [12].
b) Solo a questo punto, diviene costruttiva la messa in comune e il confronto tra i vari approcci. Anzi, l'interdisciplinarità si presenta come un imperativo per riconquistare l'«unità perduta» (del reale) dopo la «frantumazione» operata dalle varie scienze. Nessun esperto deve chiudersi in se stesso e considerare come unico valido il suo punto di vista. L'interdisciplinarità diventa così sinonimo di «uno stile di procedere, un modo di lavorare, una mentalità» [13]. Esige una buona dose di coraggio, di disponibilità, addirittura di umiltà. Stronca alla radice la competizione nella scuola (sia tra i professori che tra gli alunni, e tra questi e quelli). Spinge piuttosto a vedere nell'altro un collaboratore, suscita il senso della solidarietà. È scuola di democrazia [14].
L'IR È UN APPROCCIO SPECIFICO ALLA CULTURA D'OGGI
a) Di fatto. L'abbiamo già ricordato: lungo tutta la storia umana e al presente, la religione è stata considerata un valore ed è stata sorgente di valori. «Senza di essa è incomprensibile tutta la storia umana e tutta la cultura» [15].
b) Di diritto. «Noi sentiamo che se pure tutte le possibili domande della scienza ricevessero una risposta, i problemi della nostra vita non sarebbero nemmeno sfiorati» (Wittgenstein).
Le scienze ci fanno conoscere e dominare i fatti, ma non sono capaci di dare un senso alla vita, di identificare quelle «verità» (o ideali o valori) «per le quali si può vivere o morire» (Kierkegard) [16].
È la scienza stessa che esige una saggezza per la vita, che cerca una teologia «nella misura in cui anche la scienza non può fare a meno del mito, intendendosi ovviamente per mito non ciò che è «fabulatorio», ma ciò che fornisce totalità di senso ai fatti e alle opere dell'uomo» [17].
c) La teologia e l'IR nella scuola offrono «un irrinunciabile supplemento di senso per l'uomo», sono quell'«offerta di senso profondo della vita e della condizione umana» che viene non dalla genericità di un deismo naturale, o di una altrettanto neutrale storia delle religioni, ma dal «contenuto reale, criticamente pensato, di ciò che è creduto nelle confessioni cristiane, cioè nella situazione pluralistica in cui si è venuta tramandando fino a noi l'idea cristiana» [18].
L'IR NELL'INSEGNAMENTO INTERDISCIPLINARE
a) Una scuola dei problemi, non delle discipline. necessario il momento analitico delle scienze, ma il punto di riferimento iniziale e ultimo, sono le «cose», i «fatti», i «problemi». «Una "cosa" è un fascio di "oggetti" e rendersi conto (o darsi ragione) di un evento o fatto equivale ad offrire un fascio di spiegazioni» [19].
«Il moltiplicarsi delle prospettive e delle discipline (...) equivale a un dominio sempre più grande degli eventi, dominio esplicativo e previsivo (...). Le scienze sono grammatiche di lettura di fatti passati e presenti e comandi operativi per realizzare eventi futuri» [20].
b) Nella ricerca interdisciplinare, il rapporto della teologia-catechesi con le altre scienze, seguirà un modello:
– non gerarchico (la teologia presiede le altre scienze)
– non analogico (le scienze offrono solo spunti e analogie per la ricerca teologica)
– ma dialogico: ogni esperto porta nella soluzione del problema la sua competenza ed è capace di intendere la prospettiva, il modo di guardare le cose, i problemi e le difficoltà degli altri specialisti [21].
c) La ricomposizione di una visione unitaria della realtà, avviene nel soggetto. «Il cristiano attinge i valori ovunque si trovino, ma deve poter costruire nella sua coscienza una visione unitaria e ordinata dei misteri della fede, della storia, della vita» (RdC 159).
INTERDISCIPLINARITÀ A LIVELLO DI OBIETTIVI
a) L'interdisciplinarità può trovare nei problemi, nei centri di interesse, in definitiva in certi contenuti «la sua base di lancio» (22). Il quartiere, il lavoro, la questione della casa o dell'ospedale, il problema della pace, dell'ecologia, della giustizia sociale, del divorzio, ecc., offrono la possibilità di essere considerati secondo prospettive diverse: politica, sociologica, psicologica, economica, religiosa, ecc.
b) Tuttavia i «centri di interesse» non sono l'unico luogo di interdisciplinarità. Anche a livello di obiettivi (abilità, capacità raggiunte dal soggetto) che la scuola intende far conseguire, le discipline daranno un contributo specifico.
Facciamo qualche esemplificazione
NOTE
[1) Si possono qui ricordare: Dibattito sull'insegnamento della religione, Roma, Libreria Ateneo Salesiano, 1972, pp. 196; Scuola e religione (2 vol.), Leumann (Torino), 1971, pp. 512; 1973, pp. 367; Nota sull'insegnamento della religione nelle scuole secondarie superiori, Roma, U.C.N., 1971.
[2] Dibattito, p. 52.
[3] G. PROVERBIO, Problemi della scuola e della didattica, Leumann (Torino), 1972, p. 69.
[4] Scuola e religione, II, p. 178.
[5] Ib.
[6] Ib., p. 179.
[7] G. PROVERBIO, op. cit., p. 15.
[8] D. ANTISERI, I fondamenti epistemologici del lavoro interdisciplinare, Roma, Armando, 1972, p. 21.
[9] Id., p. 20.
[10] Id., p. 9.
[11] Id., p. 47.
[12] Id., p. 45.
[13] Id., p. 71.
[14] Id., p. 72.
[15] Scuola e religione, II, p. 179.
[16] D. ANTISERI, op. cit., pp. 38-39.
[17] P. PRINI, in Dibattito sull'insegnamento della religione, p. 49.
[18] Id., p. 51.
[19] D. ANTISERI, op. cit., p. 53.
[20] Id., p. 54.
[21] Cfr. SCHILLING, La teologia e le scienze dell'educazione, Roma, Armando, 1974.
[22] D. ANTISERI, op. cit., p. 57.
[23] G. PROVERBIO, op. cit., p. 14.
[24] Jx. GEVAERT, in Scuola e religione, II, p. 331.
[25] B. M. BELLERATE, La storia tra le scienze dell'educazione, in «Orientamenti pedagogici», 17 (1970) 4, 927-957.
[26] JH. GEVAERT, in Scuola e religione, II, p. 310.
[27] GC. NEGRI, in Educare (1964), III, pp. 217-233.
[28] IH. GEVAERT, Antropologia e catechesi, Leumann (Torino), LDC, 1971, p. 24
