Educare:

questioni di principio

Giuseppe Angelini

La recensione sommaria della crisi dell'educazione nel nostro tempo, la segnalazione dei fattori concreti che ne propiziano l'insorgere, e delle ideologie che ne rimuovono la percezione, permette di individuare alcuni nodi teorici, sui quali è urgente che la riflessione produca un chiarimento. Soltanto un chiarimento così consentirà di riconoscere il senso della crisi educativa, e quindi poi anche di cercarne i rimedi. In questo capitolo ci proponiamo appunto di considerare alcuni di tali nodi teorici.
Cominceremo da quelli che a prima vista appaiono più remoti rispetto al tema preciso dell'educazione; essi appaiono però determinanti, perché si possa istruire quel tema in termini più pertinenti.
Procederemo più precisamente da una ripresa dell'idea di cultura. La trattazione analitica delle successive fasi dell'età evolutiva ci ha permesso di mostrare come un nodo decisivo, per intendere le difficoltà dell'educazione, è proprio quello costituito dai consistenti ostacoli che intralciano i processi di tradizione culturale da una generazione all'altra. Mancando di realizzarsi una tale tradizione, appare inevitabile che la relazione tra genitori e figli rimanga bloccata sul registro affettivo. Per chiarire tale diagnosi, appare indispensabile chiarire il concetto di cultura. Come già abbiamo accennato, il termine ha conosciuto un tendenziale mutamento di senso rispetto alla tradizione nella stagione recente; oggi è usato prevalentemente in accezione antropologica; il chiarimento concettuale di tale accezione rimane però assai impreciso. Anche a prescindere dal preciso impiego del termine cultura, la chiarificazione del compito educativo esige oggi che sia da capo pensato il nesso tra forme della coscienza e forme dell'oggettivazione sociale dei significati del vivere.
Dall'idea di cultura passeremo quindi al tema più radicale, quello dei rapporti complessi che legano reciprocamente cultura, verità e libertà del singolo. Il chiarimento di questi rapporti consente di rendere ragione del nesso stretto tra compito educativo e rapporto tra le generazioni; consente insieme di rendere ragione del profilo morale di quel compito, e di istruire la distinzione fra tre momenti distinti della crescita del minore, psicologico, culturale e spirituale. Appunto per differenza rispetto ai momenti psicologico e culturale acquista rilievo sintetico il momento più qualificante dell'educazione, quello che impegna la libertà, dell'educatore e poi anche del minore; a margine di tale momento diventa possibile chiarire il rilievo decisivo della fede in ordine al compito di educare.

L'idea di cultura

La consistenza della relazione educativa può essere compresa soltanto quando si prenda atto dell'essenziale mediazione storica della coscienza; il chiarimento di tale mediazione esige appunto il riferimento alla necessaria connotazione culturale della coscienza.
Il termine stesso di coscienza merita qualche precisazione preliminare. Il pensiero classico, che concorre a plasmare la lingua da tutti parlata fino ad oggi, non conosceva il termine; più precisamente, esso, di uso in ogni caso raro, non aveva l'accezione moderna. Nell'accezione moderna il termine definisce il complesso delle forme mediante le quali si realizza la presenza a sé del soggetto. Un tempo di coscienza si parlava in senso morale, non in senso psicologico, dunque per dire della consapevolezza di sé. Così intesa, la coscienza diventa oggetto di interesse assolutamente privilegiato in ogni discorso sull'uomo. L'apologia della coscienza è il riflesso ovvio del primato del soggetto nella cultura moderna, e più precisamente del valore programmatico accordato all'ideale dell'autonomia.
L'apologia moderna della coscienza si accompagna a rappresentazioni di essa assai dubbie. Mi riferisco a quelle rappresentazioni che la descrivono come solitaria e autarchica. Spesso essa è ridotta subito alla figura della ragione. Altre volte invece essa è risolta nella figura dell'atto libero, mediante il quale il singolo prende posizione nel mondo. Il pensiero religioso moderno, poi, propone spesso una concezione per così dire 'mistica' della coscienza: essa nascerebbe da un'esperienza arcana che l'anima fa dell'Assoluto. Le diverse rappresentazioni hanno un aspetto in comune, rimuovono pregiudizialmente un'evidenza a tutti accessibile: la coscienza prende forma soltanto attraverso le esperienze pratiche vissute dal soggetto. In tal senso essa dipende dal costume e dalla cultura in genere; proprio attraverso la cultura infatti quelle esperienze prendono forma, e di riflesso prende forma la presenza stessa del soggetto a se stesso e al mondo intero. La mediazione storica della coscienza s'impone con evidenza particolare proprio nei tempi moderni, a seguito del mutamento rapido e profondo della cultura.
L'educazione, comunque debba essere più precisamente definita, comporta come suo momento qualificante la 'trasmissione' della cultura da una generazione all'altra, come già sopra dicevamo. Il termine 'trasmissione' può però essere usato solo tra virgolette, per segnalarne l'imprecisione. La cultura infatti non è una 'cosa' definita a lato rispetto alla coscienza, che dunque possa essere trasmessa alla coscienza soltanto in seconda battuta. La cultura è forma originaria della coscienza; senza cultura non è possibile coscienza. La 'trasmissione' della cultura assume, in tal senso, consistenza radicale di momento della formazione della coscienza.
Questo preciso aspetto della cultura trova espressione più esplicita nella categoria tedesca di Bildung (formazione), la quale di fatto concorre in misura cospicua a definire il concetto moderno di cultura. Il termine tedesco designa alla lettera il processo attraverso il quale il soggetto prende forma. Alla prima affermazione della categoria concorre la cultura romantica; una delle espressioni letterarie caratteristiche dello spirito romantico è il "romanzo di formazione" (Bildungsroman); esso propone un'immagine drammatica della coscienza; questa non è definita attraverso l'elenco delle sue facoltà naturali, assume invece forma soltanto attraverso la peripezia che conduce l'uomo alla maturità. La cultura romantica appare incline a maggiorare le capacità spontanee (o 'creative', come anche si usa dire) dell'anima di darsi una figura; le peripezie della vita offrirebbero in tal senso soltanto le risorse per dare espressione ad un destino che sarebbe iscritto in radice nell'anima fin dall'origine. Minore attenzione quella cultura accorda invece al nesso tra la forma della coscienza e le forme della tradizione sociale, dunque della cultura intesa quale forma sintetica di quella tradizione.
L'attenzione a questo aspetto s'impone soltanto nel Novecento. Propiziano il coagulo di tale attenzione i rapidi e profondi mutamenti del costume, e quindi le difficoltà che ne conseguono per rapporto alle forme del consenso sociale. Di tali mutamenti si interessano soprattutto le nuove scienze dell'uomo, sociologia e psicologia dunque. S'interessa sotto altro profilo l'antropologia culturale, formalmente attenta al tema della cultura. Appunto le scienze umane operano nella maniera più incisiva nel senso di imporre alla consapevolezza pubblica l'essenziale mediazione culturale della coscienza.
Come intendere più precisamente questa mediazione? Davvero si tratta di una mediazione, di un'istanza dunque che si mette di mezzo tra coscienza e verità? Oppure la cultura semplicemente sostituisce la verità, e da sé sola determina la forma che assumerà la coscienza?
Le scienze umane propendono decisamente nel senso del secondo corno dell'alternativa. La coscienza dell'uomo deriverebbe la sua forma unicamente dalla cultura. Le conseguenze di questo modo di pensare si possono facilmente intuire. Tra le diverse culture non si darebbe alcuna possibilità di confronto; ciascuna di esse infatti dovrebbe essere considerata come un universo concluso in se stesso; non ci sarebbe alcuna cielo fisso di verità, che offra un termine di paragone per confrontare e apprezzare le diverse culture. L'educazione è di riflesso ridotta al compito della socializzazione del minore; essa mirerebbe alla sua abilitazione sociale. Quel compito dovrebbe oggi essere perseguito in maniera deliberata; per le ragioni da noi già considerate, esso stenta infatti a realizzarsi in maniera spontanea nel quadro della società complessa.
Tesi come queste prospettano una visione dell'uomo in netto conflitto con la tradizione della cultura classica. Secondo quella tradizione, infatti, la cultura vera, che l'educazione deve promuovere, mira all'obiettivo di plasmare la persona 'universale', capace cioè di riconoscere come familiare ogni figura dell'umano, a qualsiasi tradizione civile essa appartenga. A taleeducazione universale dovrebbero presiedere criteri di valore diversi da quelli raccomandati dagli usi comuni. Mi riferisco ai criteri raccomandati dalla considerazione dei personaggi eminenti – siano essi eroi, sapienti o santi – e delle opere eminenti. Tali criteri hanno la forma generale della virtù, della realizzazione eccellente dunque della figura dell'umano. Il compito educativo non deve mirare ad un obiettivo basso, come sarebbe quello di adattare il minore alla qualità effettiva dei rapporti sociali; deve invece propiziare l'attitudine del singolo a sottrarsi al pregiudizio sociale, alla ripetizione tautologica dei modelli di vita del volgo, per realizzare invece la figura eccellente dell'umano.
Il conflitto tra il modello classico e valutativo dell'educazione da un lato, modello moderno e non valutativo dall'altro, appare legato a due diverse nozioni di cultura. La nozione tradizionale aveva una decisa connotazione valutativa; la nozione recente o antropologica è invece di carattere non valutativo. Questa distinzione è proposta con insistenza nel dibattito recente; essa suppone che le due nozioni si riferiscano a realtà semplicemente diverse, non reciprocamente connesse. Interessa invece indagare proprio la correlazione tra le due nozioni; soltanto chiarendo tale correlazione sarà possibile superare insieme una visione alternativa di due compiti dell'educazione, entrambi necessari: promuovere la virtù per un lato, promuovere la familiarità del minore con i significati e i modelli di comportamento che presiedono alla vita comune dall'altro.
La nozione classica di cultura la intende quale cultura animi; quella nozione appare dunque assai vicina a quella di educazione. Nella lingua greca uno stesso termine (paideia) ha i due significati insieme: essa è l'arte che presiede alla cura del bambino, è insieme la forma bella e buona della vita umana. Il termine latino, cultura, descrive la cura dell'anima ricorrendo alla metafora della coltivazione dei campi; l'anima è come un campo; perché possa produrre frutti preziosi, e non invece soltanto gramigna, deve essere coltivato. Per realizzare tale cultura appare necessario distinguere ciò che è prezioso da ciò che è vile.
Quanto alla moderna nozione antropologica di cultura, non è così agevole definirne il concetto. In ogni caso essa non designa un'attività; non propone dunque interrogativi a proposito
dei criteri di valore che dovrebbero presiedere ad essa. Designa invece un codice di segni, di simboli, forse addirittura di significati; quel codice consente l'intesa reciproca in un determinato gruppo umano. La nozione appare sotto tale profilo assai vicina a quella di civiltà; se ne distingue nel senso che il termine civiltà è attraversato da un assunto di valore, divenuto oggi assai problematico: la civiltà, opposta alla barbarie, sarebbe una sola e progressiva. La nozione antropologica di cultura sospende un tale assunto; si oppone alla concezione progressiva della storia, e quindi alla connessa pretesa di giudicare ogni cultura a procedere da quella occidentale; l'assunto sarebbe affetto da un pregiudiziale vizio eurocentrico. La rinuncia al giudizio di valore sancisce il carattere equivalente di tutte le culture, e insieme il loro carattere rigorosamente autoreferenziale.
La distinzione tra le due nozioni di cultura è descritta di solito in termini tali da suggerire che si tratti nei due casi di realtà semplicemente diverse; che poi sia usato lo stesso termine per designare le due cose, sarebbe in tal senso soltanto sorgente di equivoci. In realtà, occorre riconoscere che tra le due realtà sussistono rapporti indubitabili e stretti.
(a) La prima nozione comporta apprezzamenti di valore, come si diceva. La qualità di tali apprezzamenti è per altro difficile da precisare. Spesso si fa riferimento al carattere 'critico' dei saperi che, in ipotesi, concorrerebbero a definire la cultura in questione. Ma alla cultura come intesa nel lessico tradizionale appartengono anche attitudini che non hanno la figura del sapere critico; pensiamo ad attitudini quali quelle che consentono di apprezzare la musica di Vivaldi o di Mozart, di leggere i classici, di distinguere tra una tela di Leonardo e quella di un mediocre epigono che ne imiti lo stile. La cultura si riferisce, in generale, ad ogni competenza che il singolo guadagni a proposito delle diverse espressioni eminenti dello spirito umano.
(b) La nozione antropologica di cultura si riferisce all'attitudine del singolo a far uso competente delle forme simboliche sottese alla vita comune. Mediante tali forme si realizza l'oggettivazione sociale dei significati fondamentali della vita; appunto il riferimento a tali significati è condizione essenziale perché sia possibile l'intesa reciproca nella vita ordinaria. L'intesa alla quale qui ci riferiamo non consiste semplicemente nel fatto di capirsi mediante i discorsi, ma anche e soprattutto nel fatto di trovare accordo nella pratica effettiva della vita. Il fatto che i significati fondamentali della vita, e dunque anche le forme della vita buona, trovino oggettivazione sociale, consente una tacita 'alleanza', la quale è condizione essenziale perché sia possibile la vita comune.
L'alleanza sociale infatti non può essere pensata quasi fosse il risultato di un contratto sociale, se per contratto si intende un patto concluso da soggetti costituiti nella rispettiva identità, e quindi anche nei rispettivi interessi, a monte rispetto al loro rapporto reciproco. Le rappresentazioni più frequenti della tradizione illuministica e liberale intendono invece la vita sociale appunto ricorrendo alla categoria del contratto. Quella tradizione appare quella fino ad oggi prevalente nelle forme del confronto pubblico. In tal senso accade che il confronto pubblico rimuova la considerazione del fatto che la cultura, intesa appunto in accezione antropologica, costituisce una mediazione essenziale della stessa coscienza.
La rimozione non può essere imputata, troppo sbrigativamente, all'arbitrio degli 'intellettuali', protagonisti privilegiati del confronto pubblico nelle società occidentali moderne. Essa trova alimento invece nella qualità effettiva che assume la vita sociale nelle società secolari e complesse. In esse si produce una frammentazione dell'universo civile; i singoli sistemi parziali di scambio sociale conoscono uno scorporo reciproco. Gli affari sono affari, e la politica non c'entra; anche la politica è solo politica, e non debbono interferire con essa interessi economici o affetti familiari; la religione riguarda l'anima, e non deve interferire con gli affetti, che sono invece ingrediente essenziale dei legami familiari; e così via. Tale frammentazione rende proporzionalmente oscura la figura di una cultura acquisita al consenso di tutti e tale da definire la figura sintetica della vita buona. Le singole sfere di rapporto cessano di fare riferimento ad un orizzonte sintetico di tutti i significati. Alla fine diventa difficile identificare la cultura di un popolo. Il singolo poi, che passa di momento in momento attraverso le diverse sfere di scambio sociale, stenta a trovare l'unità della propria vita; il contesto sociale sembra non offrigli risorse simboliche adeguate, perché egli possa realizzare il compito, comunque inevitabile, di vivere la propria identità attraverso la pluralità dispersa dei suoi rapporti sociali.
La distinzione tra accezione valutativa di cultura e accezione antropologica offre un utile punto di partenza, per istruire da capo la questione di carattere generale, quella cioè della mediazione storica della coscienza. Quella distinzione non è per nulla così chiara, come troppo spesso si suppone. Non è chiaro che cosa sia cultura nell'una o nell'altra sua accezione; soprattutto, è sbagliata l'idea che le due accezioni si riferiscano a cose diverse e incomparabili. Specie nella tradizione moderna dell'Occidente, la cultura alta e connotata sotto il profilo del valore concorre in maniera decisiva a determinare le forme della stessa cultura antropologica. Sotto tale profilo la cultura moderna si differenzia in maniera significativa dalla cultura propria dei cosiddetti 'primitivi', come da quella delle società `organiche' caratteristiche della storia premoderna. L'incidenza della cultura alta sulle forme della cultura antropologica cresce ancor più nella stagione tardo moderna.
(c) Sembra opportuno in tal senso introdurre una terza nozione di cultura: quella che riferisce il termine alle forme del sapere sottese alla comunicazione pubblica. Accordare a tali forme del sapere il valore di indicatore attendibile della cultura di un popolo intesa in senso antropologico sarebbe precipitoso e ingenuo; i modi di sentire, di pensare e in genere di vivere caratteristici di un popolo sono per molta parte ignorati nelle forme del confronto pubblico. E tuttavia neppure si può trascurare il fatto che le forme del confronto pubblico alimentano l'effettiva accelerazione del costume e delle mentalità. La sfera della comunicazione pubblica costituisce uno dei catalizzatori più incisivi, e insieme più problematici, del difficile rapporto tra coscienza e società nelle società tardo moderne. In tal senso, pare irresponsabile l'atteggiamento aristocratico di quei rappresentanti della cultura alta, che banalizzano e respingono con fastidio i discorsi di cui si nutre l'opinione pubblica. Irresponsabile è pure la denuncia indiscriminata di tradimento rivolta a tutti gli intellettuali che si occupano di fatti di opinione.
La sfera della comunicazione pubblica conosce un rilievo crescente, a seguito del passaggio dalla vecchia società aristocratica alla presente società democratica, o forse meglio di massa. Sarebbe difficile assegnare una data precisa a tale passaggio, ovviamente. Un primo momento significativo, nel quale esso si realizza, è agli inizi del XX secolo, quando si afferma nei paesi europei il suffragio universale; trova in tal modo sanzione l'avvento delle masse alla partecipazione politica. Appunto un tale evento è all'origine della nascita delle ideologie, di quei grandi progetti sociali, dunque, intorno ai quali si catalizza il consenso politico. Non a caso, proprio in quella stagione storica fu coniata la categoria di intellettuali; gli uomini di pensiero si vedono investiti di una nuova e più immediata funzione sociale; sono obiettivamente candidati a svolgere un compito di carattere 'pedagogico' per rapporto all'opinione pubblica.
Intorno alla nuova figura dell'intellettuale si sviluppa in fretta una polemica assai aspra. I rappresentanti della cultura accademica rivolgono ai nuovi intellettuali l'accusa d'essere, nella sostanza, soltanto demagoghi; essi tradirebbero la nativa vocazione a cercare la verità, in favore di un calcolo di utilità sociale. Agli occhi dei rappresentanti della cultura aristocratica, il pensiero politicamente impegnato appare sospetto: non è infatti un sapere disinteressato, come invece in ipotesi dovrebbe essere il pensiero scientifico. Quel pensiero è mera 'ideologia', piegato come esso è all'obiettivo di promuovere interessi di parte.
La funzione pedagogica dell'intellettuale, pure per molti motivi giustamente sospettata, è insieme inevitabile. La nuova realtà sociale infatti dispone di condizioni di base tali da rendere insufficiente le antiche forme di aggregazione del consenso, sostenute soltanto dai processi di tradizione orale, e dunque dalle forme di appartenenza sociale. Già nella stagione caratterizzata dall'egemonia delle ideologie, occorre per altro riconoscere, la funzione degli 'intellettuali' non era sufficiente a produrre l'aggregazione del consenso politico. Il movimento operaio come quello cattolico – per riferirsi ai due casi più importanti della storia italiana – si avvantaggiano certo della riflessione degli intellettuali; non sarebbero stati possibili però se non grazie a forme di aggregazione sociale specifiche, ulteriori rispetto a quelle che accomunavano la società tutta. Tali forme di appartenenza supponevano sempre l'intervento di una scelta personale. La recente crisi delle ideologie, da tutti proclamata, corrisponde al deperimento di queste forme di appartenenza sociale, caratteristiche della società tardo moderna. Non è stata certo la critica teorica a determinare il declino delle ideologie; esso scaturisce più radicalmente dalla fine del movimento operaio e rispettivamente di quello cattolico.
La fine delle ideologie segna un significativo mutamento nei rapporti tra intellettuali e società. La precedente funzione pedagogica degli intellettuali mostra ora, con progressiva evidenza, di essere impraticabile. La fine dei grandi movimenti collettivi rende obsoleta la figura dell'intellettuale 'organico', così come teorizzata in particolare da Antonio Gramsci. Lo sviluppo impetuoso dell'industria culturale determina il nesso privilegiato della funzione pubblica degli intellettuali con il mercato. Interlocutori dei loro discorsi pubblici sono ormai masse indifferenziate, non la classe operaia, il mondo cattolico, o qualsiasi altro movimento determinato. Progetti storico civili ambiziosi, come quelli perseguiti dalle vecchie ideologie, appaiono in tal senso decisamente obsoleti. La frammentazione dei saperi si fa esasperata.
Gli intellettuali, da 'legislatori' del mutamento civile, quali erano o in ogni caso miravano ad essere, assumono ora sempre più decisamente la figura di semplici interpreti. Essi cercano soltanto di rendere in qualche modo disponibili alla coscienza comune i singoli saperi specialistici. Il modo per altro appare, come prevedibile, assai congetturale. La funzione degli intellettuali conosce un profilo decisamente più basso; con ragione si parla oggi da capo di decadenza degli intellettuali. La decadenza non deve però essere intesa come diminuita incidenza sociale del loro sapere; ha invece la figura una sua diminuita univocità. Essa dispone le condizioni per il discredito della loro figura a livello pubblico.
La decadenza degli intellettuali è un fatto obiettivo; non pare però ancora registrata dalla consapevolezza diffusa. Le retorica pubblica continua a concedere alla voce degli intellettuali un credito, che in realtà non ha riscontro a livello di coscienza effettiva dei cittadini: essi rappresenterebbero la voce della scienza. Anche in questo modo si approfondisce la distanza tra la retorica pubblica e la coscienza individuale effettiva.
Rimane per altro inevitabile che le forme del sapere riflesso assumano un rilievo essenziale in ordine alla disposizione delle condizioni per la vita comune. La crescente complessità sociale infatti rende le forme della tradizione orale, realizzata cioè attraverso la pratica immediata dei rapporti, sempre meno adeguate all'obiettivo di propiziare l'acquisizione alla coscienza del singolo di quei saperi che sono indispensabili alla sua partecipazione sociale. In questa luce appunto si intende la crescente necessità della scuola, e quindi il progressivo allungamento dei suoi curricoli. In questa luce occorre intendere in generale la necessità obiettiva delle molte forme di comunicazione a distanza. Irrinunciabile, questa mediazione dei saperi riflessi appare insieme poco affidabile sotto il profilo della loro attendibilità.
La circostanza è di grande rilievo per intendere i problemi attuali dell'educazione. Proprio alle dinamiche deteriori della comunicazione pubblica è da riferire, infatti, il tratto adolescenziale della cultura postmoderna. Essa rinforza sotto tale profilo la dipendenza dei minori da processi di apprendimento soltanto mimici, che minacciano il blocco della loro crescita.
Strettamente legate alle dinamiche della comunicazione pubblica sono le caratteristiche dell'industria dei consumi, quella, intendo, che vende i suoi prodotti unitamente alle relative istruzioni per l'uso. I casi più caratteristici sono quelli dell'industria della moda, dei cosmetici, dello spettacolo, dei consumi musicali, del turismo. Quasi ogni prodotto per altro è oggi raccomandato all'acquirente mediante la suggestione del genere di vita, entro il quale soltanto esso trova possibilità d'essere apprezzato. Che si accordi la qualifica di 'cultura' ad immagini e modelli di vita prodotti per incoraggiare i consumi, è scelta che suscita prevedibile resistenza in ogni persona di buon senso, o anche solo di buon gusto. E tuttavia non si può negare l'evidenza: proprio questi materiali simbolici concorrono oggi a plasmare le forme della percezione del reale, e dunque la stessa coscienza di sé; in tutti, e nei minori in modo particolare. Certo, non senza molte resistenze, molte contraddizioni e soprattutto molta sofferenza.
Appunto attraverso la considerazione di tali resistenze, contraddizioni e sofferenze, che affliggono la coscienza individuale e muta, l'opera educativa deve cercare risorse per realizzare il proprio compito. Il ritorno al punto di vista proprio della coscienza del singolo, al punto di vista più radicale dunque, può essere realizzato unicamente a condizione di uscire dai luoghi comuni, che di fatto rimuovono quel punto di vista. In positivo, occorre produrre una rinnovata riflessione sulle forme radicali dell'esperienza umana, su verità antiche quanto il mondo, che invece la cultura corrente ostinatamente rimuove. L'attenzione a quelle verità impone, ineluttabilmente, un rinnovato confronto con la forma religiosa della coscienza umana. Il ritorno addirittura alla religione ha di che spaventare.

Cultura, verità e libertà

La coscienza del singolo pare oggi condannata a rimanere solitaria e muta, sconosciuta nei suoi aspetti più radicali alle forme correnti del discorso pubblico. Gli aspetti più fondamentali dell'avventura umana rischiano quindi d'essere anche i più confusi; di divenire 'profondi' nel senso psicoanalitico, e cioè inconsapevoli. Testimoni privilegiati della coscienza solitaria, della sua confusione e del suo rimuginare inconcludente, denso di spettri, sono oggi, semmai, poeti e romanzieri. La loro testimonianza appare concorde: la condizione presente dell'anima è quella di un grande smarrimento, di una fondamentale estraneità rispetto alle forme correnti della vita effettiva. L'anima rischia di rimanere sempre nascosta, alle spalle di tutto ciò che fanno le mani e tutte le facoltà operative della persona. L'uomo fa le molte cose che fa – e in effetti fa un'infinità di cose – soltanto ad un prezzo, evitare cioè di mettere l'anima in quelle occupazioni. Egli conosce la ritornante esperienza del difetto di senso di tutto ciò che intraprende.
La testimonianza di poeti e artisti tutti, concorde nei suoi contenuti obiettivi, appare però discorde quanto ai sentimenti che accompagnano la denuncia. Talora essi sono sentimenti di stupore, di pietà o di spavento; altre volte invece – più spesso, a quanto mi pare – sono sentimenti di scetticismo, di irrisione e di sfida arrogante nei confronti della tradizione antica, che alimentava la persuasione ingenua che alla vita umana fosse concessa una speranza, e anche una misura del bene e del male.
L'atteggiamento irridente deve essere interpretato, secondo una probabile congettura, come conferma paradossale e tragica del disegno moderno della coscienza, quello di emanciparsi cioè dalle favole antiche. Proprio dalla protesta di autonomia elevata dalla coscienza del singolo, e dunque dalla sua distanza programmatica rispetto a tutto ciò che appariva comune, è cominciata l'epoca moderna. Il senso di questa presa di distanza da quanto è comune è espresso con sintetica efficacia dall'aggettivo `volgare'; all'inizio esso indicava l'appartenenza di un modo di dire, di vedere o di fare al volgo; il suo carattere popolare; l'aggettivo non aveva nulla di spregiativo. C'è stato anzi un tempo nel quale l'appello al 'volgare' ha costituito un gesto di sfida orgogliosa nei confronti della fedeltà pavida e inerte dei chierici a tradizioni imbalsamate; in questa ottica si afferma, in particolare, la lingua 'volgare' contro quella latina. L'aggettivo passa poi invece a designare ciò che, proprio perché comune, appare anche vile.
In realtà, la coscienza per prendere forma ha bisogno essenziale di un popolo, di una lingua, e di tutti quei significati che soltanto attraverso la vita di un popolo possono prendere forma. Questa necessità comporta insieme un rischio inevitabile. Lingua e cultura tutta del popolo per loro natura costituiscono soltanto una 'mediazione' del rapporto tra coscienza e verità; esse sono codici che rimandano ad una verità, la quale in nessun modo può essere imprigionata dal codice. Perseguire quella verità è scelta che esige iniziativa libera e coraggiosa da parte del singolo. Appunto attraverso tale iniziativa il soggetto prende forma, realizza cioè la coscienza di sé. Il rischio è appunto questo: che il codice offra invece al singolo pretesti per abdicare al compito. In tal caso, alla verità ardua e sfuggente, o addirittura `trascendente', si sostituisce la complicità ammiccante. Non c'è alcun bisogno di cercare verità ardue e pericolose; quello che fan tutti e dicono tutti basta: così proclama l'uomo 'volgare'.
La tentazione è di sempre, certo. E tuttavia soltanto nel mondo moderno, secolare e smaliziato, essa trova risorse ideologiche per diventare disegno di vita proclamato ad alta voce. Che proprio questa sia la figura dell'uomo caratteristica della moderna cultura 'democratica', è tesi che Nietzsche esprime in termini perentori e crudeli. Di insuperata efficacia in tal senso è la pagina del prologo a Così parlò Zarathustra, nella quale è proposta la descrizione dell'ultimo uomo. Ai suoi occhi la strana passione dei suoi padri per le verità alte e nobili, impegnative e rarefatte, fonte di mai esaurita sofferenza, appare come un'incomprensibile follia; di quelle verità egli si sbarazza strizzando l'occhio al suo compagno. Per ciò che lo riguarda poi, egli cerca soltanto piaceri piccoli e sicuri, sempre attento al valore supremo, che è la salute. Riportiamo per esteso questo ritratto di straordinaria efficacia:

Ecco! Io vi mostro l'ultimo uomo.
«Che cos'è amore? E creazione? E anelito? E stella?» - così domanda l'ultimo uomo, e strizza l'occhio.
La terra allora sarà diventata piccola e su di essa saltellerà l'ultimo uomo, quello che tutto rimpicciolisce. La sua genia è indistruttibile, come la pulce sulla terra; l'ultimo uomo campa più a lungo di tutti. «Noi abbiamo inventato la felicità» - dicono gli ultimi uomini, e strizzano l'occhio [...]
Nessun pastore e un solo gregge! Tutti vogliono le stesse cose, tutti sono eguali: chi si sente diverso, va da sé al manicomio.
«Una volta erano tutti matti» - dicono i più raffinati, e strizzano l'occhio.
Oggi si è intelligenti e si sa per filo e per segno come sono andate le cose: così la materia di scherno è senza fine. Sì, ci si bisticcia ancora, ma si fa pace presto - per non guastarsi lo stomaco.
Una vogliuzza per il giorno e una vogliuzza per la notte, salva restando la salute.
«Noi abbiamo inventato la felicità» - dicono gli ultimi uomini, e strizzano l'occhio.

Appunto la sostituzione dell'ammiccamento alla testimonianza personale della verità è la radice profonda di quell'abdicazione obiettiva al compito educativo, che pare attraversare la cultura del nostro tempo. La tentazione di consentire a tale sostituzione assume consistenza epidemica nel nostro mondo 'pubblicitario'. Non intendiamo qui la 'pubblicità' in senso soltanto commerciale, ma come designazione sintetica della sfera pubblica; in particolare, della comunicazione pubblica, dei discorsi dunque che tutti fanno a procedere da nessun luogo.
La cultura animi certo non può evitare il riferimento alle forme della cultura comune, della cultura dunque intesa in accezione antropologica; questa cultura non può però essere identificata in alcun modo con quella alla quale danno espressione le forme della comunicazione pubblica. La ripresa che la coscienza del singolo realizza delle forme simboliche sottese alla vita comune, in un modo o nell'altro sempre necessaria, non ha la forma della ripresa tautologica. Al contrario, soltanto attraverso quella ripresa le forme della cultura antropologica possono e debbono trovare la loro verità.
Il rapporto circolare, che intercorre tra coscienza responsabile del singolo e forme della cultura, può essere illustrato a procedere dal modello offerto da quella forma elementare della cultura che è la lingua. Essa non può essere certo intesa quasi fosse soltanto 'parte' della cultura; ne costituisce invece la figura sintetica e assolutamente qualificante; per questo appunto essa offre insieme un modello euristico assai eloquente, per illustrare la qualità dei rapporti tra cultura e coscienza personale.
La lingua prevede un lessico, una grammatica, una sintassi, un complesso dunque di leggi generali. In tal senso assume appunto la forma di un codice. Proprio perché codice, disposto a monte rispetto alla comunicazione concreta e da tutti condiviso, la lingua rende possibile la comunicazione. Comunicare, d'altra parte, non è per gli umani un optional, è una necessità; l'esperienza assume forma propriamente umana unicamente a questa condizione, d'essere significata, articolata dunque mediante la parola e così comunicata con altri. Soltanto così l'esperienza diventa cosciente, e dunque davvero mia. La lingua, che per un primo lato appare come creazione collettiva e anonima, per altro lato è condizione irrinunciabile perché diventi possibile l'identità del singolo. La lingua costituisce in tal senso la forma assolutamente privilegiata della mediazione storica della coscienza.
La parola suppone la lingua; anche la lingua però suppone la parola. Questo secondo lato della verità è meno frequentemente considerato. Le rappresentazioni correnti sono attente soltanto al primo rapporto; assegnano di conseguenza alla lingua la consistenza di un codice senza luogo e senza tempo, da sempre e per sempre disponibile a tutti. La consistenza della lingua sarebbe quella definita da vocabolari e grammatiche. Questa rappresentazione è molto ingenua; e tuttavia essa è sostenuta da un'inerzia ostinata, raccomandata dall'abitudine. L'abitudine minaccia di divenire come una narcosi, che ottunde evidenze più elementari. Lo stesso uso effettivo della lingua si conforma spesso a questa rappresentazione scadente. Senza neppure rendersene conto, il singolo si esprime attraverso la semplice citazione dei luoghi comuni della lingua, anziché dire parole davvero sue, sostenute dunque dalla sua personale frequentazione della verità.
Le parole pronunciate manifestano con particolare evidenza questa loro forma scadente ogni volta in cui il singolo debba dire di se stesso; debba dire dunque di ciò che, in linea di principio, dovrebbe essere più proprio e anche più prezioso; debba dire degli affetti, delle speranze e dei timori, delle convinzioni, o addirittura della fede. Proprio allora appare con più evidenza la sua indulgenza al luogo comune. Tanta indulgenza avvilisce e delude; ha di che suscitare addirittura indignazione. Più pertinente appare però, in ultima istanza, un diverso sentimento, quello della pena. Gesù sulla croce dice: «Padre, perdonali, perché non sanno quello che fanno» (Lc 23,34); analogamente, a fronte della riduzione facile dei vissuti e della ricerca personale ai luoghi comuni scontati di una lingua senza verità, appare spontaneo il commento: «Occorre capirli, non sanno quello che dicono; non hanno infatti una lingua per dire».
La considerazione vale anche a proposito delle forme nelle quali si esprime il cosiddetto 'disagio' giovanile. Vale anzi in quel caso a titolo tutto speciale. Le forme in questione sono spesso grossolane e arroganti, dissimulano il disagio piuttosto che esprimerlo. Il disagio ha infatti i tratti della ricerca di autore per la propria vita; ora una ricerca come questa non ha lingua per essere detta nella cultura corrente. Cercare il proprio autore, e cercare addirittura un'autorità, è iniziativa che la lingua comune condanna come infantile.
La lingua ha bisogno della parola. Ha bisogno, più precisamente, di parole vere. A meno di trovare tali parole, la lingua vede a poco a poco consunta la sua attitudine a significare. Soltanto la parola infatti davvero significa, e non la lingua. Soltanto l'atto del singolo che dice, e dicendo attesta, offre cioè la propria persona e la propria vita quale pegno della verità di quel che dice, soltanto un tale atto istituisce sempre da capo la capacità della lingua di riferirsi al reale. La lingua intesa come codice non può fare tanto. Senza testimoni, che ne rinnovino sempre da capo l'attitudine a significare, la lingua è destinata a morire.
Illustra bene la figura di tale debito della lingua nei confronti della parola un'immagine evangelica, quella dello stupore suscitato nelle folle dalla parola di Gesù. Tale stupore, al termine del discorso del monte, è spiegato così dal racconto di Matteo: «egli infatti insegnava loro come uno che ha autorità e non come i loro scribi» (Mt 7,29). Soltanto un evento che da capo susciti stupore può restituire evidenza a verità, che pure sono in qualche modo note fin dall'inizio del mondo; a verità delle quali la lingua stessa porta traccia indelebile. La legge, della quale Gesù parla nel discorso del monte, era nota da sempre; le forme nelle quali era illustrata dagli scribi facevano sì che essa soprattutto annoiasse, e non edificasse. L'insegnamento di Gesù, sostenuto da evidente autorità, rinnova lo stupore, e con esso il principio della conoscenza. Non deve sembrare eccessivo l'accostamento: ogni educatore, e anzi tutto ogni genitore, per porsi nelle condizioni di educare, deve in qualche modo rinnovare il miracolo di questa autorità e di questo stupore.
Rimane per altro ferma anche l'altra verità: il singolo può significare unicamente mediante la parola, e dunque di necessità ricorrendo al codice della lingua. Gesù stesso ebbe bisogno di riferirsi alla legge di Mosè e alla parola di tutti i profeti, per dire quello che né Mosè né i profeti mai erano riusciti a dire. Ebbe bisogno non solo di Mosè e dei profeti, ma della stessa tradizione dei figli di Adamo, nei confronti della quale per altro pronunciò giudizi tanto severi. Quei giudizi non erano pronunciati a procedere dal 'cielo', da un punto di vista –intendo dire – assolutamente altro rispetto a quello di tutti coloro che lo avevano preceduto; erano pronunciati invece attraverso la ripresa della tradizione. Le parole del suo insegnamento trovavano il loro fondamento nei suoi gesti e nelle forme complessive della sua vita; e la sua vita era appunto vita sulla terra. Come talvolta è stato notato – troppo raramente, per la verità – in tutto il suo insegnamento Gesù dice sempre e solo di sé; la verità della sua parola trova alimento nella sua persona. Non a caso è detto che le folle erano stupite, assai prima che dalle singole cose da lui insegnate, dalla forma del suo dire.
Occorre poi certo subito aggiungere che la sua persona rimanda ad altri; Gesù trova la verità della sua vita in Colui che lo ha mandato; in tal senso egli può dire: «Le parole che io vi dico, non le dico da me; ma il Padre che è con me compie le sue opere»; quelle opere autorizzano la mia parola; dunque «credetemi: io sono nel Padre e il Padre è in me; se non altro, credetelo per le opere stesse» (cfr. Gv 14, 10-11). Non è possibile comprendere le parole di Gesù, se non riferendosi al Padre; non è possibile comprendere la sua stessa persona, se non credendo in Dio; riconoscendo dunque Colui che è all'origine della vita sua, e anche di tutti noi. L'autorità che Gesù di fatto manifesta nei confronti di tutti gli uomini, è resa possibile per un primo lato dal fatto che egli parla la loro stessa lingua, attinge alle loro tradizioni; quella lingua e quelle tradizioni manifestano d'altra parte in lui una verità che prima sfuggiva ai figli di Adamo. L'autorità di Gesù è resa dunque possibile perché la verità, alla quale egli rende testimonianza, è quella stessa che da sempre illumina, nascostamente, la vita di tutti noi, e insieme la inquieta. Quella verità è per un lato innegabile, e per altro lato sempre sfuggente; per questo essa inquieta. Soltanto chi non si arrende, non prende a pretesto la trascendenza della verità per giustificare la sua rinuncia a cercarla, può riconoscere l'autorità di Gesù. Può dunque riconoscerlo re.
Alla domanda incredula di Pilato: «Dunque tu sei re?» come puoi pretendere tanto? Gesù risponde: «Tu lo dici; io sono re. Per questo io sono nato e per questo sono venuto nel mondo: per rendere testimonianza alla verità. Chiunque è dalla verità, ascolta la mia voce» (Gv 18,37). In molti modi e con grande insistenza nel vangelo di Giovanni è espresso questo nesso: può credere in Gesù soltanto chi si lascia insieme istruire da una verità, che precede la parola di Gesù e ad essa rende testimonianza. La verità è quella dello Spirito. Detto altrimenti, è quella che il Padre rende manifesta ad ogni uomo che nasca in questo mondo. Alla prima nascita, quella che viene soltanto «dalla carne e dal sangue» ( cfr. Gv 1, 12-13; 3, 1-16), deve seguire dunque una seconda nascita, dallo Spirito e dalla verità. Essa può realizzarsi soltanto a prezzo di una scelta libera. La scelta libera che presiede alla seconda nascita assume appunto la forma della fede in Gesù.
La metafora della seconda nascita suggerisce con efficacia la qualità del destino di ogni uomo. La vita ai suoi inizi appare subito persuasiva, senza necessità di alcuna decisione. Tale tratto naturalmente persuasivo per altro non durerà per sempre. Appunto a questa vita, che pare andare da sé, si riferisce l'immagine della nascita dalla carne e dal sangue. Perché quella vita non si arresti nel momento della prova, nel momento dunque nel quale essa apparirà per nulla ovvia, è necessario che intervenga una seconda nascita, non più dalla carne e dal sangue, ma dalla scelta libera. Ogni persona deve diventare, in tal senso, padre e madre di se stessa, come più volte hanno detto i filosofi antichi.
Il pensiero antico propone anche altre immagini, che suggeriscono un messaggio simile. Pensiamo in particolare alla famosa immagine che Platone propone della «seconda navigazione». All'origine della metafora è una precisa esperienza del navigatore: quando cessino i venti, egli deve mettere mano ai remi, e può procedere soltanto con molta fatica. Nel dialogo Fedone (99A - 102A) Platone ricorre alla metafora per descrivere i due tempi del suo pensiero, e quindi le due diverse forme che esso assume; la prima è quella 'fisica', che si affida al vento dei sensi e delle sensazioni; la seconda più ardua è quella che invece si affida ai ragionamenti e alle idee. La distinzione non si riferisce soltanto al pensiero, ma alla vita tutta; Platone intende infatti la vita tutta come guidata dalla conoscenza. La prima navigazione, più facile, propiziata come essa è dalla ovvietà di una tradizione, appare presto come interrotta; ad essa deve far seguito una seconda navigazione, che si affidi ai criteri più propri dell'anima. Platone assegna a tali criteri la forma fondamentale delle idee, il suo pensiero è in tal senso apprezzato da molti come la prima formalizzazione della differenza tra la vita `fisica' o 'materiale', e quella 'spirituale'. Platone, e al suo seguito tutta la tradizione del pensiero occidentale, pare semplicemente opporre l'uno all'altro i due generi di vita. La verità è un'altra: soltanto attraverso le evidenze dischiuse dalla prima navigazione l'uomo può guadagnare i criteri che presiedono alla vita spirituale.
Riprendendo il riferimento allo stupore delle folle di fronte a Gesù, al suo insegnamento e ai suoi miracoli, è facile riconoscere come alla radice di quello stupore stia un'esperienza 'sensibile', che interessa dunque i modi di sentire, non subito i modi di pensare e giudicare. Non è fuori luogo il paragone di una tale esperienza con quella che fa ogni figlio. Ogni figlio è sorpreso dell'autorità dispiegata ai suoi occhi da gesti e parole del genitore. Anche in tal caso, attraverso l'autorità del genitore il figlio è rimandato al di là di lui, all'autore vero e ancora sconosciuto della propria vita. È rimandato, sotto altro profilo, a questa evidenza: per stringere un legame con quell'autore egli deve volerlo. La prima nascita appare per se stessa incompiuta; postula una successiva presa di posizione. La percezione di tale necessità è anzitutto 'sensibile'. Il bambino infatti prima di tutto 'sente' d'essere in debito di una risposta nei confronti di coloro che anticipano la sua vita e così la rendono possibile. `Sente' questo, molto prima del momento in cui finalmente vede quale sia la risposta da lui attesa. Perché la qualità delle attese nei suoi confronti diventi manifesta, occorre che nasca egli stesso ed esprima un'attesa in tal senso. Lo stupore è destinato appunto a suscitare tale attesa; essa è espressa in forma concisa dalla domanda: «Che cos'è?»
Il pensiero antico ha più volte proposto un teorema, senza però mai approfondirlo in maniera conseguente: principio della conoscenza è la meraviglia. Non è possibile conoscere altro che quello che inizialmente 'colpisce', come si usa dire. `Colpisce' quello che suscita stupore, e manifesta in tal modo una pertinenza nei confronti della nostra vita. 'Colpisce' ciò che suscita un'affezione. Il nesso tra stupore e conoscenza può essere precisato introducendo la nozione di senso. Con questa parola non sono designati soltanto i cosiddetti "sensi esterni"; neppure sono designati soltanto i modi di sentire, come accade nelle espressioni "senso di colpa", "senso di responsabilità", "senso di pace", e simili. La parola è usata anche per dire del senso di tutte le cose. Che cosa voglia dire senso in questo caso, per altro, non è subito chiaro; del tema assai poco si è occupato il pensiero della tradizione.
Suggeriamo questa definizione sommaria: senso delle cose è la loro ragione di proporzione con la mia persona, e dunque con la mia vita. Le cose hanno un senso perché mi riguardano, si riferiscono a me, o forse addirittura esprimono un'attesa nei miei confronti. Non solo: io prendo coscienza di me soltanto grazie a questa precisa esperienza, di essere riguardato da altro, o da altri. Mi riguardano infatti, occorre subito precisare, prima di tutto gli altri, e non le cose. In ordine al dischiudersi del senso di tutte le cose di questo mondo assumono rilievo assolutamente primario le diverse forme della relazione umana.
Che le persone mi riguardino, è un'evidenza dischiusa dalla loro sorprendente vicinanza. Appunto tale vicinanza suscita meraviglia; la meraviglia poi accende la domanda: di che cosa si tratta? Il senso è appunto risposta a tale domanda. Una tale risposta può essere data unicamente accedendo alla parola. Prima ancora che fosse la lingua, fu la parola. Nacque appunto a procedere dall'esperienza della sorprendente vicinanza reciproca tra uomo e donna. La parola generò poi la lingua. Di tale nesso troviamo traccia in questa singolare circostanza: in ogni lingua i nomi di tutte le cose sono distinti secondo i due generi, maschile e femminile; appare persuasiva l'ipotesi che proprio dall'incontro tra l'uomo e la donna abbia preso vita la lingua.
Che dalla parola debba nascere la lingua, che la parola in certo modo postuli la lingua, si comprende, quando si consideri l'intenzione che sta all'origine stessa della parola: essa intende fissare il valore per sempre di quella prossimità, che in prima battuta appare evento imprevisto e sorprendente. Quell'evento appare subito promettente, tale dunque da consentire effettivamente il per sempre, rispettivamente da esigere il per sempre. Detto in altri termini, la parola dà forma alla promessa. Mi riferisco alla promessa dalla quale il soggetto è raggiunto attraverso l'esperienza dello stupore; e insieme alla promessa mediante la quale il soggetto consente alla prima promessa. Dire una parola equivale a dare la parola. Mediante la parola, la promessa diviene termine di riferimento costante attraverso i tempi distesi e imprevedibili della vita. L'attitudine della parola a valere per sempre, dunque il suo valore universale, corrisponde alla sua vocazione nativa.
La parola oggettiva il senso dell'esperienza, e così lo rende a tutti accessibile, e per sempre; in tal modo essa genera la lingua. Nell'oggettività sociale della lingua si iscrive la possibilità che una parola sia pronunciata anche senza necessità di ricordarne l'origine; senza ricordare dunque la meraviglia che sta all'origine, e senza rinnovare la scelta di credere alla promessa dischiusa da quella esperienza. La lingua, una volta istituita, rende possibile a tutti di dire semplicemente citando luoghi comuni, senza necessità che la parola pronunciata attinga ad una sorgente viva. Appunto in tale possibilità si annida la menzogna, e quindi anche il litigio. La verità della parola è oltre la parola stessa; in tal senso essa deve essere sempre da capo cercata; deprecabilmente, è possibile che essa non sia affatto cercata. La verità della parola è per sempre custodita nell'evento originario e sorprendente che l'ha generata, e quindi nella storia successiva che da quell'evento è scaturita; alla memoria di tale evento deve sempre ricorrere chi la pronuncia. L'uso effettivo della parola è invece esposto alla possibilità che essa sia strappata a questo nesso, sia così piegata alla funzione scadente di giustificare comportamenti la cui vera intenzione rimane nascosta; essa legittima socialmente comportamenti che in realtà intendono altro rispetto a quanto la parola significa.
Secondo la tradizione biblica, questo uso distorto della lingua non è soltanto una possibilità; è invece la regola, nella storia dei figli di Adamo. Soprattutto la predicazione profetica articola in mille modi la denuncia della menzogna quale regola del rapporto umano. Nella lingua dei profeti «menzogna» non è soltanto il nome del crimine commesso con le parole; è invece soprattutto il nome del crimine commesso con la pratica complessiva della loro vita. Di fatto ricorre con frequenza nel loro lessico la precisa espressione «praticare la menzogna»; e «menzogna» in tal caso non significa soltanto dire il falso, designa invece in generale uno stile di vita, che è tutto nel segno della finzione. La finzione diventa una specie di rifugio, nel quale il popolo tutto si rifugia. Riassume bene il senso di questa affermazione un testo di Isaia:

Voi dite: Abbiamo concluso un'alleanza con la morte, e con gli inferi abbiamo fatto lega; il flagello del distruttore, quando passerà, non ci raggiungerà; perché ci siamo fatti della menzogna un rifugio e nella falsità ci siamo nascosti. (Is 28,15)

La menzogna non riguarda soltanto le parole; riguarda anche i gesti compiuti in ottemperanza al codice sociale che determina quello che è giusto e quello che è pio. La conformità al codice non garantisce la qualità delle intenzioni di chi compie le opere corrispondenti. Assai efficace appare in tal senso la denuncia di Osea:

Ora sono circondati dalle loro azioni: esse stanno davanti a me.
Con la loro malvagità rallegrano il re, rallegrano i capi con le loro finzioni. (Os 7, 1b-3)

«Sono circondati dalle loro azioni»: contano cioè sul fatto che le loro azioni buone possano nascondere il loro «cuore» cattivo, piuttosto che manifestarlo; il riferimento va in particolare alle opere del culto; esse, codificate dal rito, ostentano un'intenzione pia anche quando in realtà essa manca. Il «cuore» però è sempre scoperto davanti a Dio.
L'uso distorto del codice – sia esso quello della lingua oppure quello del costume – non corrisponde sempre a un'intenzione consapevole. Assai suggestiva a tale riguardo è la confessione di Isaia, nel giorno in cui fu raggiunto dalla visione di Dio, e quindi dalla sua vocazione:

Ohimè! Io sono perduto,
perché un uomo dalle labbra impure io sono e in mezzo a un popolo
dalle labbra impure io abito;
eppure i miei occhi hanno visto
il re, il Signore degli eserciti. (Is 6,5)

«Uomo dalle labbra impure» vuol dire appunto uomo che mente. Come potrei non mentire? – protesta Isaia – ho appreso a parlare mediante una lingua che per se stessa mente; vivo «in mezzo a un popolo» che è tutto «dalle labbra impure». La lingua infatti perde la sua capacità di dire la verità, quando manchi un popolo giusto.
Quello che accade nel caso della lingua, accade più in generale nel caso del grande codice che è la cultura di un popolo, fatta di costume e di leggi, e in genere di tutte le sue istituzioni. Tale codice appare affetto da un indice di ambiguità, che trova la sua origine nell'ambiguità della vita comune del popolo tutto. Appunto per riferimento a tale ambiguità si deve comprendere la possibilità, e anzi la necessità di una distanza critica del singolo dalla cultura corrente.
I filosofi hanno cercato i mezzi per realizzare una tale distanza nella ragione, in una scienza cioè che dovrebbe essere incontrovertibile. Nella tradizione biblica invece la forma che sola può garantire una tale distanza è individuata nella testimonianza. I profeti, in particolare, rimandano nella loro predicazione ad evidenze che, se anche rimosse nella forme della vita comune, rimangono radicalmente accessibili a tutti. Tali evidenze sono quelle dischiuse dall'opera stessa di Dio: dalla sua opera originaria di liberazione, e dalla sua opera imminente di giudizio.
La testimonianza del profeta può essere paragonata sotto tale profilo a quella resa in ogni epoca e presso ogni popolo dai «giusti», da coloro che cercano per le loro parole e per le loro azioni una giustificazione più grande rispetto a quella che può venire dagli uomini. Assai prima e assai più che alla ragione, l'univocità della lingua e della cultura si alimenta appunto alla testimonianza dei giusti; la ripresa dei significati comuni nelle forme concrete della loro vita restituisce alla tradizione civile quella verità originaria, che invece nelle forme comuni della vita sembrava persa.
All'origine di tutti i significati articolati dalla cultura, e della stessa testimonianza dei giusti, sta l'evento sorprendente della prossimità umana. La verità racchiusa in tale evento non può essere detta che a questa condizione, che sia pronunciato il nome stesso di Dio. Che le origini della cultura, e in particolare della lingua, siano legate alla religione, è circostanza facilmente verificabile, e di fatto oggi largamente riconosciuta da chi si occupa del tema. E tuttavia la moderna cultura secolare rimuove tali origini; essa pare in tal modo consumare una tradizione di significati, che non sa in alcun modo rigenerare.

Generazione ed educazione: psicologia, cultura e libertà

Al numero delle esperienze originarie, che danno corpo all'evento sorprendente della prossimità umana, appartiene appunto la generazione. Insieme alla prossimità tra uomo e donna, e in stretto legame ad essa, la prossimità sorprendente tra genitori e figli concorre in maniera insostituibile all'istituzione dei significati radicali del vivere. Non stupisce in tal senso che proprio a margine di questo evento torni a essere pronunciato il nome di Dio, anche oggi, nonostante la qualità secolare della vita ordinaria. La secolarizzazione della vita della coppia non impedisce che, quando nasca il bambino, sia avvertita la necessità del battesimo. E i genitori avvertono spesso la necessità che ai figli siano offerti anche gli elementi di un'educazione religiosa. La stessa percezione spontanea che i bambini hanno della loro vita e del mondo tutto, della figura dei genitori anzi tutto, è chiaramente connotata in senso religioso; quando un messaggio religioso sia loro proposto, essi se ne appropriano con evidente interesse.
A sostanziare questo tratto religioso dell'esperienza del rapporto tra genitori e figli concorre il fatto che esso assuma sempre un rilievo educativo, molto prima e molto più di quanto i genitori sappiano e vogliano. Essi apprenderanno il senso di quello che fanno soltanto poi, attraverso lo svolgersi dell'esperienza effettiva, attraverso le domande dei figli, e prima ancora attraverso le loro attese inespresse e tuttavia così chiare. Non dovrebbero i genitori conoscere il senso di ciò che si accingono a fare prima ancora di mettere al mondo i figli? Non è questa la condizione necessaria perché la loro scelta sia responsabile? Essi certo sanno in qualche modo che cosa voglia dire generare e educare anche prima di farlo; sanno questo attraverso la testimonianza dei loro genitori, e in genere attraverso la tradizione della cultura. Sanno però soltanto in qualche modo. La verità di ciò che già sanno deve sempre da capo essere scoperta e precisata attraverso l'esperienza effettiva. Anche così si conferma il principio generale: la verità del codice della cultura deriva la propria attitudine a significare soltanto dalle sue realizzazioni concrete.
Quando si ignori il debito, mai definitivamente assolto, delle verità generali nei confronti dell'esperienza concreta, le verità da sempre note rischiano di assumere la consistenza di una difesa. Più precisamente, l'appello a ciò che sarebbe ben noto consente di ignorare ciò che soltanto attraverso l'esperienza vissuta può essere appreso. Esempi numerosi ed eloquenti di questa eventualità sono offerti esattamente dal rapporto educativo.
Oggi in modo speciale accade con facilità che i genitori e (più ancora) gli insegnanti si servano di certezze 'ideologiche' per rimuovere compiti oscuri e impegnativi. Probabilmente dev'essere spiegato in questa luce un fatto sorprendente: i genitori, interrogati su questo argomento, mostrano mediamente scarsa consapevolezza delle difficoltà del loro rapporto con i figli. Ci riferiamo in particolare ai risultati di una ricerca sulle opinioni dei genitori circa il loro rapporto con i figli; essa giunge appunto a questa conclusione sintetica: «Delle oggettive e riscontrate difficoltà dei giovani la maggioranza dei genitori ha poca o nessuna consapevolezza». [1] La conclusione sorprende e deve certo essere interpretata. L'autrice formula due ipotesi alternative: forse i genitori mentono, per tranquillizzare la propria coscienza; o forse invece proprio non vedono. C'è una terza ipotesi, più probabile: i genitori non hanno oggi una lingua per dire di questo argomento, per dire soprattutto dei sentimenti che esso suscita in loro; quando siano interrogati, si adattano alle forme convenzionali, usate nella stessa comunicazione familiare. Il ritratto assai irenico dei rapporti tra genitori e figli che risulta dalla inchiesta appare poco credibile. Corrisponde però nella sostanza al ritratto irenico e poco credibile dei minori che propongono in genere tutte le forme della comunicazione pubblica. I problemi emergono soltanto per riferimento a situazioni di evidente devianza o di chiaro interesse clinico.
La distanza tra retorica subito disponibile a tutti da un lato, consistenza vera di ciò che è in gioco nel rapporto tra genitori e figli dall'altro, si manifesta in forme ancor più evidenti quando si tratti di educazione morale e religiosa. E diventato quasi un luogo comune per i genitori esprimersi così: «Voglio dare ai miei figli l'opportunità di conoscere anche la religione; poi certo sceglierà egli stesso». È vero che dovrà decidere il figlio stesso. Ma è vero anche che, perché egli possa scegliere, è necessario che altri scelgano prima di lui e per lui. Fin dall'inizio i genitori hanno scelto per lui; hanno scelto la vita. La verità del rapporto educativo chiede che i genitori rendano appunto ragione di quella loro scelta; questa è l'attesa che i figli in molti modi esprimono. Essi non chiedono ai genitori informazioni generali a proposito delle possibili concezioni della vita; queste le avranno da altri; vogliono invece sapere qual è la verità della loro stessa vita. A quella verità infatti è legata la vita stessa dei figli.
La lingua da tutti parlata non offre ai genitori risorse per articolare il senso di questo aspetto assolutamente fondamentale della loro relazione con i figli; essi potrebbero e dovrebbero essere istruiti a tale riguardo dalle forme della loro esperienza concreta. Accade invece che le massime generali da tutti ripetute fungano come difesa nei confronti delle evidenze dischiuse dall'esperienza concreta; tali evidenze, oltre che difficili da decifrare, appaiono troppo impegnative. Quando i comportamenti del genitore in fatto di educazione religiosa si affidino ai modi di ragionare sopra accennati, il figlio intuisce in fretta l'inganno, respinge quindi i comportamenti religiosi a lui domandati; non vede infatti in una tale richiesta alcuna verità. Perché la richiesta del genitore che egli preghi o vada a Messa possa apparire vera al figlio è necessario che essa appaia raccomandata dalla qualità obiettiva dell'alleanza che da sempre lo lega ai genitori.
L'esperienza del rapporto con i figli illustra con particolare evidenza un principio di carattere generale: quanto è noto attraverso la tradizione culturale può essere davvero compreso nella sua verità unicamente attraverso il rinnovato prodursi del miracolo della vita. Come un miracolo appunto è la vita, nel senso che essa non ripete in maniera tautologica leggi note una volta per sempre; essa invece sempre da capo sorprende. Quella meraviglia che accompagna in forma del tutto visibile i suoi inizi, ha di che prodursi sempre di nuovo lungo tutto il suo svolgimento. L'aspetto sorprendente della vita trova appunto nella relazione con i figli le occasioni più evidenti per realizzarsi. La comprensione che il figlio mostra di avere di quanto i genitori dicono, di quanto fanno per lui, di quanto fanno in generale, porta alla consapevolezza stessa dei genitori verità innegabili, che essi però non avrebbero saputo riconoscere se non fossero stati sollecitati in tal senso appunto dal figlio. Le sue attese e le sue pretese costringono il genitore a guardare al mondo intero con occhi nuovi. Quelle stesse verità che il genitore supponeva come note, appaiono ora non così note come egli credeva. Appunto attraverso le evidenze dischiuse da tale esperienza il genitore trova le risorse per comprendere quello che da sempre sapeva, ma solo per sentito dire.
Solo dalla meraviglia nasce la conoscenza, e la relazione tra genitori e figli è luogo privilegiato della meraviglia: il frincipio trova illustrazione ancor più efficace quando quella relazione sia considerata a partire dal punto di vista del figlio. Egli non procede da quanto già è noto alla rinnovata sua comprensione; procede invece dal pianto alla parola, dal bisogno inarticolato alla domanda, dalla pretesa perentoria e prepotente all'invocazione che si appella all'alleanza, che riconosce dunque la legge. Indicatori sintetici di questo passaggio sono quelle due parole elementari, per piacere e grazie, delle quali già sopra ci siamo occupati (cfr. cap. 2.5). Esse esprimono con grande efficacia il regime di grazia che caratterizza l'alleanza con la madre e il padre, e quindi poi con il mondo tutto. La madre, che le insegna, è per il figlio la prima interprete del senso del mondo intero; attraverso la sua figura il figlio matura quella fiducia primaria, che è condizione essenziale perché possa poi accingersi all'esplorazione del mondo. La qualità di tale percezione del mondo è obiettivamente religiosa. La verità del mondo potrà essere poi articolata soltanto attingendo all'immaginario offerto da una concreta tradizione culturale; e tuttavia la verità di quella tradizione umana potrà essere riconosciuta dal figlio unicamente sullo sfondo costituito dall'esperienza da lui vissuta nella relazione con la madre.
La fiducia primaria è ancora soltanto un modo di sentire. Il passaggio dal modo di sentire alla corrispondente visione del mondo si produce, in maniera solo progressiva, attraverso lo svolgersi dell'esperienza. Esso non può essere inteso, in ogni caso, quasi avesse la forma di un apprendimento nozionale; ha invece la forma della progressiva realizzazione pratica di un rapporto di reciprocità nei confronti di molti. Soltanto grazie a tali esperienze di reciprocità il bambino può appropriarsi della verità di quei simboli della cultura, che pure, dal punto di vista nozionale, conosce assai presto. Proprio per riferimento a tale necessità radicale del momento pratico l'appropriazione può essere impedita, o comunque proporzionalmente mortificata, dalla qualità dei comportamenti di coloro che stanno intorno al minore. Quando quei comportamenti siano in contraddizione con la figura normativa dei rapporti, che pure è formalmente proposta al minore, egli non è soltanto scoraggiato nell'impegno personale dai cattivi esempi, più radicalmente non riesce ad appropriarsi della verità della legge. Essa appare ai suoi occhi estranea e mortificante. La legge può edificare e non mortificare soltanto ad una condizione, che effettivamente interpreti i modi di fare di coloro che la propongono; nei confronti di costoro infatti il minore sa d'essere in debito della sua stessa vita. Quando la legge non è supportata da quei modi di fare, essa inevitabilmente appare come dispotica.
Nell'esperienza odierna, l'eventualità che la legge appaia dispotica agli occhi del figlio si realizza con grande frequenza. Operano in tal senso le difficoltà obiettive della famiglia affettiva a realizzare il passaggio dallo stadio degli affetti a quello della legge. La necessità della legge poi alla fine si impone comunque, sotto la pressione della vita sociale. A quel punto però, proprio perché essa appare senza raccordo al regime di grazia proprio dei rapporti che hanno presieduto alla prima identificazione del figlio, la legge appare appunto come dispotica. Tale immagine sconveniente pare come sanzionata dalle forme della cultura riflessa.
Ci riferiamo in particolare all'interpretazione che Freud propone della legge. Essa sarebbe figura correlativa al Super-io, a un'istanza imperativa dunque la cui autorità non si basa sulla persuasione, ma sul ricatto a cui il figlio è sottoposto dal padre onnipotente. L'interpretazione della coscienza morale quale Super-io è chiaramente insostenibile dal punto di vista teorico; il pensiero stesso di Freud manifesta a tale riguardo evidenti incertezze. Quella interpretazione descrive però una figura della coscienza morale che di fatto si realizza con crescente frequenza nell'esperienza moderna. Per i padri infatti è sempre più difficile riferirsi a codici di comportamento la cui pertinenza sia avallata dal consenso sociale; anche quando riconoscano personalmente un codice morale, è difficile per essi raccomandarlo alla coscienza del figlio come codice universale dei rapporti umani. Ottenere il riconoscimento del padre, d'altra parte, rimane comunque per il figlio una condizione di vita irrinunciabile. Le forme nelle quali il figlio cerca tale riconoscimento assumono di fatto facilmente la figura della resa ad un ricatto.
Le probabilità di distorsione del rapporto educativo crescono, a misura in cui la cultura pubblica diventa più reticente, o addirittura censoria, per ciò che si riferisce a quelle esperienze radicali che presiedono alla nascita della coscienza. A quella cultura il figlio di necessità si appella, per uscire dalla dipendenza affettiva e infantile nei confronti del padre. A quella cultura deve di necessità appellarsi anche il padre, per sottrarsi al sospetto di essere un despota. Il fatto che quella cultura ignori ciò che in realtà sta al fondamento della coscienza morale induce una correlativa censura nella coscienza del figlio.
I comportamenti del singolo, del genitore stesso, spesso e per molti aspetti sono suggeriti dalle forme del suo vissuto emotivo, assai più che dalla sua cultura e dalle ideologie. Lo possiamo verificare con particolare evidenza proprio per riferimento ai comportamenti della madre nei primi mesi (o anni) della vita del figlio. Oppure anche per riferimento ai comportamenti religiosi dell'uomo della metropoli; assai difficilmente egli sa dire il senso di tali comportamenti; quando eccezionalmente egli sia costretto a dire, cita luoghi comuni, non ha lingua per confessare ciò che egli effettivamente vive. Quello che vive è altro, e spesso meglio, di ciò che dice. E tuttavia, il fatto che sussista una distanza sistemica tra comportamenti e giustificazioni riflesse concorre a rendere arduo il rapporto educativo.
La distanza tra le parole e la verità effettiva dei rapporti giustifica in certo modo l'approccio psicoanalitico alle questioni educative. Per tutto ciò che si riferisce alle questioni connesse all'identità personale, dunque anche per ciò che si riferisce all'educazione, la competenza privilegiata pare essere oggi proprio quella della psicologia clinica. Da tale competenza certo non si può prescindere, ogni volta che si tratti di patologia evidente. Ma certo non è possibile intendere la verità del rapporto educativo a procedere dalla metapsicologia di Freud.

L'educazione e la fede

Per illustrare le dinamica dei rapporti umani in genere, e quelli tra genitori e figli in specie, ci siamo riferiti più volte alle immagini raccomandate dal testo biblico, e in particolare ai vangeli. È facile prevedere una domanda del lettore: il discorso qui fatto si riferisce all'educazione nella prospettiva cristiana, oppure alla questione educativa così come essa si pone in generale nella società contemporanea?
La domanda è attraversata da un pregiudizio purtroppo assai diffuso: la fede è un'opzione personale certo legittima, insindacabile ad opera di altri, ma in nessun modo suscettibile di essere a tutti raccomandata come la verità. La persuasione di ogni credente è invece che la fede corrisponda ad un'obiettiva evidenza della verità del vangelo, che è virtualmente accessibile a tutti, che deve essere a tutti raccomandata. In tal senso, non ha alcun senso porre l'alternativa: parli come cristiano o parli come uomo? Parlo come cristiano, certo, che ha conosciuto nella verità del vangelo la rivelazione della verità nascosta e operante nella vita di ogni uomo. Il superamento di un'immagine della fede la quale la rappresenti quale semplice aggiunta ad una sapienza umana, che per parte sua non avrebbe alcuna necessità di Dio, appare particolarmente necessario per il chiarimento dei rapporti tra fede e educazione. Cerco dunque di articolare in maniera più analitica il senso del superamento auspicato. Lo faccio attraverso tre considerazioni più precise.
La prima considerazione si riferisce ad un rilievo concreto: il lessico oggi corrente nella Chiesa ricorre con frequenza crescente all'educazione come metafora per descrivere in generale la relazione pastorale. Il ricorso alla metafora intende correggere l'immagine convenzionale di quella relazione, che appariva spesso dispotica, o anche – come si usa dire – 'dogmatica'; in ogni caso, poco attenta alla coscienza del singolo. La correzione suggerita suppone che la coscienza del singolo, così come disposta dalla vicenda biografica e rispettivamente dalla cultura del tempo, costituisca criterio rilevante della relazione pastorale. Per rendere più precisa l'indicazione programmatica in questione appare indispensabile approfondire la consistenza antropologica della relazione educativa, che è momento fondamentale della esperienza umana universale.
La seconda considerazione si riferisce all'idea di educazione cristiana. In prima battuta sembra si possano distinguere due diverse accezioni di tale espressione: essa può essere intesa come riferita all'opera educativa volta precisamente all'obiettivo di suscitare e alimentare la fede; può essere intesa però anche come designazione della forma che assume in generale il compito educativo, quando esso proceda dalla prospettiva dischiusa dalla fede cristiana. Tra le due accezioni ovviamente sussiste un rapporto, anche assai stretto.
La rilevanza della fede in ordine all'educazione infatti, alla luce delle cose dette, non può essere in alcun modo ridotta alla necessità di educare anche alla fede, quasi che tale educazione semplicemente si aggiungesse a quella genericamente umana. La fede cristiana porta virtualmente iscritte in sé risorse tali da suggerire una comprensione complessiva dell'evento educativo. Ora tale comprensione eleva la pretesa d'essere addirittura quella vera, di potersi dunque raccomandare al consenso di ogni coscienza. La comprensione credente dell'evento educativo corrisponde alla figura generale della verità della fede quale 'rivelazione' della verità iscritta nella condizione universale dei figli di Adamo. La verità conosciuta dalla fede toglie il velo che prima impediva di comprendere di che cosa in realtà si trattasse, quando si trattava di educazione; così come essa toglie in generale il velo che impediva di vedere la verità di ogni altro aspetto qualificante della comune esperienza umana. In tal senso l'opera educativa espressamente mirata a suscitare la fede non può essere separata da quella volta a propiziare in genere l'accesso alla età adulta, e dunque alla libertà. Per questo suo profilo più comprensivo, d'altra parte, l'opera educativa cristiana non può realizzarsi in altro modo che riprendendo la verità iscritta nell'evento educativo così come esso si realizza, a monte della consapevolezza dei singoli, in ogni esperienza umana.
Questo consente di precisare in che senso il discorso qui fatto intenda essere un discorso cristiano; ed è questa la nostra terza osservazione. Il testo bilico è stato citato in maniera soltanto sporadica; e tuttavia lo schema di pensiero che sta sullo sfondo di tutta la nostra esposizione è quello suggerito proprio dalla Bibbia: dalla tradizione della fede di Israele, e quindi dalla sua interpretazione autentica ad opera di Gesù. L'immagine della condizione umana proposta dall'evento della rivelazione cristiana ci è parsa capace di rendere manifesto il senso nascosto iscritto nell'esperienza educativa. Cerco qui di riprendere espressamente quell'immagine e di rendere così più esplicita la prospettiva sintetica che sta al fondo delle molte considerazioni proposte.
La vita umana è possibile soltanto nel segno di una promessa. La categoria più nota, alla quale fanno riferimento i discorsi di tutti, quella del senso della vita, deve dunque essere precisata in questi termini: senso della vita è quello istituito dalla promessa di Dio. Tale promessa è originariamente istituita non mediante parole, ma mediante l'opera gratuita di Dio, la quale sola permette di iniziare il cammino della vita. Tale promessa, per potersi realizzare, chiede d'essere creduta. In tal senso, si deve riconoscere come la vita umana sia possibile soltanto nel segno della fede. Questa tesi è in molti modi espressamente affermata dalla tradizione biblica; la sua verità tuttavia non è legata ad un pregiudiziale credito concesso al testo biblico; il testo biblico stesso rimanda a un'evidenza a tutti disponibile. La formulazione più universale della tesi, quella cioè che più immediatamente rimanda all'esperienza di tutti, è il principio affermato dalla tradizione sapienziale e da noi più volte citato: inizio della sapienza è il timore di Dio. Timore di Dio è appunto un altro modo di dire fede; la sapienza d'altra parte è la conoscenza della via della vita, la conoscenza dunque che sola consente di vivere. La sentenza dunque significa che non è possibile la vita, se non nel segno della fede in Dio.
La fede si attesta poi nella forma dell'obbedienza ai suoi comandamenti. Il contenuto di tali comandamenti è, in certo modo, noto da sempre a tutti i figli di Adamo. Tale notizia, per un lato scontata, per altro lato appare dubbia. La legge di Mosè – per riferirsi alla prima formulazione dei comandamenti, per sempre autorevole – deriva in larga parte i suoi contenuti dalla tradizione universale dei popoli. L'iscrizione però di quelle norme entro il quadro dell'alleanza del Sinai, e dunque della memoria dell'esodo, pone le premesse perché si possa e si debba riconoscere in quelle tradizioni una verità che prima sfuggiva; una verità che appare insieme critica nei confronti della tradizione dei popoli. Esattamente questo sarà il compito dei profeti: rendere esplicita la valenza critica che l'alleanza con Dio assume rispetto alla tradizione dei figli di Adamo.
Lo schema di fondo, che presiede alla comprensione della condizione umana, suggerisce insieme quale sia il luogo e il senso dell'educazione. Il cammino promettente della vita si realizza molto prima d'essere espressamente scelto; e tuttavia quel cammino, per non conoscere un'interruzione fatale, esige che intervenga una scelta. Il passaggio dal momento in cui la vita semplicemente accade al momento in cui la vita deve invece essere scelta descrive bene, nei suoi tratti essenziali, la parabola dell'educazione, del passaggio dunque dall'età infantile a quella adulta. Troviamo una sintesi breve del senso di tale passaggio nelle parole di Jahvè che introducono la celebrazione dell'alleanza presso il monte Sinai:

Voi stessi avete visto ciò che io ho fatto all'Egitto e come ho sollevato voi su ali di aquile e vi ho fatti venire fino a me. Ora, se vorrete ascoltare la mia voce e custodirete la mia alleanza, voi sarete per me la proprietà tra tutti i popoli. (Es 19, 45)

Fin a questo monte, e dunque fino alla mia presenza, siete venuti senza necessità di scegliere, quasi portati in braccio come bambini. Ora invece dovete scegliere e dovete camminare con le vostre stesse gambe. La voce, che il popolo è chiamato ad ascoltare è quella iscritta nel primo viaggio, in quella sorta di volo sorprendente che Israele ha compiuto portato sulle ali dal suo Dio. L'alleanza che deve custodire è quella stretta sul fondamento della legge. A meno di prendere una tale decisione, il beneficio che voi avete già conosciuto nel passato appassirà in fretta; allora di necessità voi dovrete deprecare il fatto di aver cominciato il viaggio.
La transizione dalla condizione infantile a quella adulta non si produce in maniera puntuale, nel preciso momento in cui il rito di alleanza è celebrato. Il momento del culto, di cui è modello l'alleanza del Sinai, esige infatti per sua natura d'essere confermato e verificato nel momento della vita quotidiana; e questa è per sua natura distesa nel tempo. Il passaggio dalla condizione infantile a quella adulta comporta dunque un tirocinio pratico, come effettivamente accade nel caso dell'educazione. Le tappe di tale tirocinio sono per il popolo di Israele le prove che deve superare negli anni del deserto. Appare illuminante questo fatto: il racconto di tali prove, nel libro dell'Esodo e poi nel libro dei Numeri, suggerisce con chiarezza una progressione. In occasione delle prime prove, quella di Mara in particolare (cfr. Es 15, 23-26) , non è ancora espresso alcun giudizio nei confronti del popolo; esso appare allora, per così dire, ancora bambino; deve essere educato, e i suoi capricci non possono ancora essergli imputati. Quelle prove diventano invece l'occasione nella quale è proposta al popolo una legge:

In quel luogo il Signore impose al popolo una legge e un diritto; in quel luogo lo mise alla prova. Disse: «Se tu ascolterai la voce del Signore tuo Dio e farai ciò che è retto ai suoi occhi, se tu presterai orecchio ai suoi ordini e osserverai tutte le sue leggi, io non t'infliggerò nessuna delle infermità che ho inflitte agli Egiziani, perché io sono il Signore, colui che ti guarisce!». (Es 15, 25-26)

Le ultime prove invece comportano un giudizio: lo possiamo verificare in particolare per riferimento al racconto di Massa e Meríba, Es 17, 1-6, che ha il suo doppio in Nm 20, 1-13; in entrambe le occasioni è chiaramente espressa una condanna del popolo:

Si chiamò quel luogo Massa e Meriba, a causa della protesta degli Israeliti e perché misero alla prova il Signore, dicendo: «Il Signore è in mezzo a noi sì o no?». (Es 17, 7)

Nella condanna sono coinvolti gli stessi Mosè ed Aronne:

... il Signore disse a Mosè e ad Aronne: «Poiché non avete avuto fiducia in me per dar gloria al mio santo nome agli occhi degli Israeliti, voi non introdurrete questa comunità nel paese che io le do». Queste sono le acque di Mèriba, dove gli Israeliti contesero con il Signore e dove Egli si dimostrò santo in mezzo a loro. (Nm 20, 12-13)

Già nel racconto dei due libri mosaici, dunque, appare anticipato il giudizio che sarà espresso poi, in forma più categorica, da tutte le tradizioni di Israele; in particolare dalle sintesi della storia che sono proposte nei Salmi:

Per quarant'anni mi disgustai di quella generazione e dissi: Sono un popolo dal cuore traviato,
non conoscono le mie vie;
perciò ho giurato nel mio sdegno:
Non entreranno nel luogo del mio riposo. (Sal 95, 10-11)

La progressione indicata nel racconto biblico è del tutto simile a quella che si produce nella vita stessa del bambino che cresce. Egli da principio non conosce la legge; neppure è sufficiente che la legge gli sia notificata, perché essa anche Io impegni. All'inizio la legge gli è proposta per educarlo, appunto, e non per giudicarlo. Questo tempo però non dura illimitatamente; non è possibile ridurre per sempre la legge alla figura di semplice mezzo pedagogico; viene il tempo nel quale la legge diventa effettivamente il criterio di un giudizio.
Lo schema tratteggiato per riferimento al cammino del deserto trova sempre nuove riprese in tutta la storia della salvezza, fino al culmine che è Gesù. Come una ripresa sintetica di quello schema dobbiamo vedere il rapporto di Gesù con i discepoli. La prova sarà in questo caso alla fine superata; soltanto alla fine, però. Gli stessi discepoli di Gesù, prima che testimoni della fede, sono testimoni del peccato del mondo. Questa loro qualità appare assai esplicita quando Gesù respinge lontano da sé Pietro, come un tentatore, un «satana», perché egli «non pensa secondo Dio, ma secondo gli uomini» (Mc 8,33). Come Mosè, e molto meglio di Mosè, Gesù corregge sempre da capo i suoi discepoli; non basta certo la correzione che egli propone nella forma dell'istruzione; la correzione vera e risolutiva è quella egli realizza attraverso la sua stessa vita, attraverso il suo servizio, e dunque attraverso il dono della propria vita per loro.
Nel racconto dell'ultima cena il vangelo di Giovanni pone queste parole sulla bocca di Gesù, a interpretazione del gesto da lui compiuto della lavanda dei piedi, e più radicalmente a interpretazione della sua passione umiliante e di tutta la sua vita con loro:

Sapete ciò che vi ho fatto? Voi mi chiamate Maestro e Signore e dite bene, perché lo sono. Se dunque io, il Signore e il Maestro, ho lavato i vostri piedi, anche voi dovete lavarvi i piedi gli uni gli altri. Vi ho dato infatti l'esempio, perché come ho fatto io, facciate anche voi. (Gv 13, 12-15)

Appare qui con estrema evidenza come il comandamento di Dio trovi la sua formulazione piena e finalmente univoca soltanto mediante il gesto di Gesù. La legge per i discepoli è di fare gli uni per gli altri quello che prima ha fatto per loro il Maestro. L'ubbidienza è possibile soltanto nella luce della memoria riconoscente.
Questo schema propone un modello illuminante per intendere il rapporto tra genitori e figli, tra educatori e minori, e in genere tra una generazione e l'altra. La pretesa della cultura pubblica del nostro tempo di istruire la questione educativa senza mettere in questione la verità di cui vive la stessa generazione adulta, è evidentemente falsa. I genitori lo sanno bene. Dalla difficoltà che incontrano ad educare i figli, infatti, sono permanentemente messi in crisi; quelle difficoltà costituiscono per essi un motivo di dubbio per ciò che si riferisce a tutte le certezze abituali, delle quali personalmente vivono. Per comprendere tale crisi, e soprattutto per rimediare ad essa, i genitori non trovano aiuto nei luoghi comuni della cultura che li circonda. Comprendere la loro crisi, e dunque offrire loro risorse per venirne a capo, è una delle responsabilità massime del nostro tempo. E responsabilità di tutti coloro che hanno a cuore la causa dell'uomo. È responsabilità in particolare dei cristiani e della Chiesa. Appunto attraverso l'assunzione di una responsabilità in rapporto al difficile compito che i genitori oggi hanno, deve esprimersi la qualità responsabile della riflessione sul compito educativo.

NOTE

S. Bisi, Genitori e figli: un rapporto contraddittorio. Le opinioni di tremila genitori Italiani, Franco Angeli, Milano 1999, p. 112.

(da: Educare si deve ma si può?, Vita e Pensiero 2002, pp. 187-223)