La comunicazione

a tutto campo

Michele Corsi

Uno dei libri che amo di più e che ha maggiormente contribuito alla mia formazione, letto nell'ormai lontano 1971 (avevo allora 22 anni e mi stavo accingendo a discutere la tesi di laurea), è quello scritto da Paul Watzlawick e altri, intitolato Pragmatica della comunicazione umana. Un testo che ho poi ampiamente rivisitato e riscritto dentro di me innumerevoli volte, proposto e riproposto a schiere considerevoli di allievi, amici e studiosi. Sino a diventare quasi una seconda pelle o un pezzetto non minore della mia mente e della mia anima.
Lo voglio tradurre ancora una volta qui, ad auspicabile vantaggio dei lettori di queste pagine.
La sua proposta fondamentale e più incisiva, almeno a mio parere, ruota intorno a tre poli di discorso e di analisi, di interpretazione e di conduzione degli eventi educativi: gli assiomi della comunicazione, i livelli di percezione interpersonale con gli stili educativo-comunicativi che ne discendono e la «lettura» della relazione educativa come sistema aperto, con le specifiche proprietà che lo caratterizzano.
In ordine al primo «tema», il meta-assioma per eccellenza, l'assioma degli assiomi, afferma che tutto il comportamento è comunicazione. Non esiste il non comportamento, non è possibile non disporre di un quadro consapevole (o inconsapevole), consaputo (o meno), di abitudini, atteggiamenti, credenze, stili e modalità relazionali. E ogni item del nostro dire e del nostro agire è un messaggio di noi all'altro e non da ultimo a noi stessi.
La parola e il gesto creano un rapporto e l'evento è strutturato dalle parole espresse e dagli atti compiuti dai soggetti coinvolti, comunque manifestati, indirizzati o interpretati.
Da qui il primo dei cinque assiomi proposti dall'Autore: è impossibile non comunicare, stante l'interdipendenza, anzi l'identità precedentemente postulata, tra comportamento e comunicazione.
Gli assiomi, in particolare, possono essere colti secondo due diverse prospettive di «servizio» funzionali tra loro.
Essi, per un verso, si pongono come delle lenti, ciascuna per proprio conto e tutte insieme sinergicamente, capaci di decodificare e analizzare la dinamica comportamentale-comunicativa degli eventi interpersonali realizzatisi e, per altro, come regole di conduzione, efficaci ed efficienti, della migliore relazione umana possibile.
Il primo assioma, comunque, sostiene che tutto nell'individuo ha significato di messaggio. Anche il silenzio, l'immobilità posturale, un viso fermo e impassibile, raccontano qualcosa di noi all'altro.
Il secondo assioma afferma che l'essere umano comunica usando due linguaggi: quello numerico o verbale e quello analogico o non verbale.
Ogni persona cioè utilizza, nel rapportarsi col mondo (ma anche con se stesso, nel dialogo interiore), entrambi i canali, sia pure con accentuazioni e composizioni diverse. Talora inibendo quello verbale, ma non potendo disattivare quello non verbale, sia pure nel suo controllo estremo.
L'altro, particolarmente il minore sin dalla nascita, è il prodotto originale, in seguito da lui stesso rivisitato e ripensato, dei messaggi verbali e non verbali ricevuti dai suoi genitori e da quanti sono stati accolti e vissuti come significativi nella sua vita. Comunicazioni che gli sono state trasmesse in forma consapevole o meno e che, tipicamente nei primissimi anni di vita, sono andate a comporre il primigenio zoccolo duro della sua personalità (naturalmente modificabile in toto o in parte negli anni a venire), secondo l'intera psico-pedagogia contemporanea. Che è ciò che Berne chiama «copione».
Due osservazioni, queste, che interrogano la responsabilità parentale e comunque quella di ciascuno di noi allorché si relaziona con l'altro, che diventa così il terminale, capace di difendersene o meno, delle comunicazioni trasmessegli (da qui l'ulteriore dovere della formazione personale specie quando si tratta con soggetti più deboli e il pari dovere dell'attenzione costante nell'uso di gesti e parole).
Non è un invito, il presente, a diventare tutti nevrotici ossessivi o in qualche modo anche fobici.
Piuttosto, è l'imprescindibile sottolineatura che la relazione interpersonale si nutre della comunicazione, che l'educazione è il processo-prodotto della comunicazione medesima, che tutto è comunicazione e che essa si auto-determina, quindi, come potenzialità-attualità educativa, che ogni moto della nostra bocca e del nostro corpo arriva all'altro (oltre che a noi stessi) ed è dunque passibile di influenzarlo (e influenzarci). Di aiutarlo (e aiutarci) a crescere in una realtà positiva o negativa, nel concreto o nel fantasmatico, nella normalità o nella sofferenza, nella gioia o nel dolore. Non solo il bambino, ma naturalmente, o auspicabilmente con una maggiore possibilità di auto-protezione, pure il coniuge o il convivente, il collega e l'amico, l'uomo della strada. È la sollecitazione a non essere quasi mai banali o distratti allorché si tratta da persona con altre persone.
Una terza segnalazione: non c'è sempre congruenza tra il nostro dire e il nostro fare. A volte ne siamo consapevoli e quasi l'agiamo appositamente per creare la reazione voluta o sperata nel ricevente. Ma, talora, la complessità della nostra vita interiore e sociale ci porta a manifestare, con le parole, un qualcosa che la nostra mimica o buona parte di essa negano o fraintendono. Originando così sconcerto e difficoltà nel partner e conseguentemente in noi allorché l'altro risponde ai messaggi che gli abbiamo comunque trasmesso e che per noi avevano o dovevano avere, invece, ben altro significato.
Una quarta infine: le parole hanno in sé il rischio conscio o inconscio della menzogna, di raccontare cose non vere, mentre i gesti, il linguaggio analogico, hanno in sé quello della voluta o subita ambiguità anche interpretativa. Si ride o piange, ad esempio, per gli stessi motivi: per stanchezza, per rabbia, per gioia. Anche se il contesto aiuta (e molto) a decodificare la correttezza delle comunicazioni non verbali.
Da queste ultime due sottolineature discende la necessità per la persona, se davvero vuole conoscersi e contemporaneamente conoscere l'altro, di prestare attenzione piena e reale a entrambi i codici con cui si comunica e si interagisce, e a metterli in confronto tra loro. È l'unico modo, tale indiscutibile «fatica», per approssimarci al nucleo di verità che ciascuno di noi rappresenta e che l'altro evidenzia per sé e per l'umanità in genere; il solo itinerario storicamente percorribile per uscire dai tanti pregiudizi che ci riguardano e trascorrere, volendolo, da un inferno di facili etichettature con cui riduciamo spesso noi e la collettività in un universo di timbri, con cui bolliamo particolarmente gli altri come definitivamente conosciuti, impedendoci il più delle volte di giungere a quella verità personale e relazionale che è pur sempre processuale e fissando noi e l'altro nella possibilità di trasformarsi e di migliorarsi. È questo, in sintesi, un ottimismo critico della ragione e della storia, di contro ai tanti pessimismi delle volontà individuali.
Vivere e inevitabilmente comunicare richiedono pertanto di tenerci sotto controllo e di vigilare su tutto ciò che ci circonda, non dimenticandoci poi che molto, ad esempio, dell'educazione rivolta ai minori, specie sul versante della patogenesi, discende maggiormente dal non detto, dalle non parole, dal linguaggio delle emozioni e dei sentimenti, dalle atmosfere e dai climi educativi interpersonali.
Sulla frontiera della normalità, che è quella che più fortemente occupa, preoccupa e affascina i pedagogisti, il terzo assioma elaborato da Watzlawick interviene per rammentarci ulteriormente un'altra positiva regola di attivazione e conduzione di rapporti sani: l'interdipendenza tra relazione, contenuto e contesto.
Una dinamica tra soggetti o gruppi è cioè positiva se i messaggi impiegati e trasmessi sono coerenti con il tipo e la qualità dei ruoli e degli scambi sociali posti in essere e con l'ambiente in cui l'evento accade.
Sicché: è imprescindibile parlare e agire da padre con un figlio e non da amico, da insegnante con un allievo e non da genitore o seduttore, da marito o moglie con il compagno o la compagna della vita e non da terapeuta o confessore. E c'è il luogo giusto per ogni effusione verbale e non verbale.
Tutte le relazioni umane, ci ricorda poi il quarto assioma, si possono collocare e suddividere in una sorta di continuum che procede dal massimo di parità dell'interazione simmetrica tra i partner (come fra coniugi o conviventi, colleghi ecc.) al massimo di diseguaglianza nell'interazione complementare tra i soggetti interessati dalla dinamica (fra genitori e figli, docenti e discenti, medici e pazienti ecc.). Ogni rapporto è propriamente sano se si situa e addiviene nello schema di riferimento che gli è proprio. Se si gioca a diversità conclamata o a lotta di potere, ad esempio, nella relazione tra moglie e marito o a «siamo perfettamente eguali e tutt'uno» in quella tra insegnante e allievo, queste due interazioni, per il fatto di essere male agite sul piano della loro dimensione formale, originano tutta una serie di colpi bassi, fraintendimenti, ambivalenze, distorsioni semantiche e interpersonali, cattiverie.
Infine il quinto assioma: ognuno di noi si coglie quasi sempre nell'atteggiamento di rispondere al comportamento altrui e raramente di provocarlo. Quando è vero piuttosto il contrario, magari in virtù del pregiudizio che abbiamo elaborato sull'altro, delle nostre intuizioni pure distorte e delle competenze di cui disponiamo. Spesse volte, infatti, il messaggio di A è una sorta di pre-risposta a quanto egli pensa che B senta o viva o ritenga di cogliere, e coglie davvero, in A. In un'interdipendenza a spirale quasi senza fine, dove la comunicazione conseguente (o supposta tale) di B è in grado di attivare un'ulteriore risposta di A, finché uno dei due individui o entrambi non decidano di porre termine, almeno lì e allora, a quel loro rapporto.
Questapunteggiatura della sequenza di eventi, così come la chiama Watzlawick, specie quando distorta, porta a etichettare il comportamento dell'altro quale negativo e a coglierlo erroneamente come la causa e non già come l'effetto delle nostre dinamiche personali. È il caso, ad esempio, del coniuge chiuso in se stesso che vive il partner come invadente nelle sue richieste e nelle sue domande, mentre quest'ultimo si coglie costretto a «incalzare» proprio a motivo del silenzio protratto e per lui inspiegabile del primo. È la situazione dell'alunno che studia sempre meno una determinata disciplina per il fatto di presumere che il docente della materia abbia nei suoi confronti un giudizio negativo ormai irreversibile.
Globalmente, l'accadimento storico dell'evento comunicativo, con le sue inevitabili cadute, sofferenze umane e patologie, richiede l'attivazione, al di là e al di sopra della comunicazione avvenuta, di un processo di segno diverso che è la meta-comunicazione.
Quest'ultima modalità descrive un processo-prodotto tra i soggetti o i gruppi interagenti che, per un verso, può avere il senso e la portata di porre fine a uno scambio di comportamenti-messaggi rivelatosi conflittuale e, peraltro, significa, per chi l'opera, e auspicabilmente per entrambi, l'assunzione della comunicazione intercorsa quale specifico contenuto di riflessione, al fine di intenderla e migliorarla ulteriormente anche quando fosse del tutto soddisfacente o quasi.
A livello poi del secondo segmento, indicato all'inizio del paragrafo in ordine alla teoria-proposta di Watzlawick, e relativo alla percezione interpersonale e agli stili educativo-comunicativi che ne discendono, in forma assai breve si può dire che la percezione tra gli individui si distribuisce secondo una scala che va, anche qui, dal massimo consentito della penetrabilità relazionale al pari ed estremo opposto dell'impenetrabilità tra le persone in oggetto.
Dalla penetrabilità, intesa come comprensione e accettazione dell'altro in forma autentica e profonda, conseguono gli stili della conferma e del rifiuto, singolari o reciproci; dall'impenetrabilità, riguardata come impossibilità dell'accesso scambievole e della condivisione, deriva quello della disconferma.
Una relazione sana tra soggetti altrettanto normali si caratterizza, pertanto, come una giusta alternanza, statisticamente parlando, di conferme e di rifiuti, sia pure con percentuali talora diverse. Conferme e rifiuti, ben inteso, sui contenuti manifestati ed espressi e non sulla persona attrice di un determinato comportamento verbale e non verbale, che non è mai da mettere in posizione di giudizio, che è fuori discussione, salva in se stessa.
Pedagogicamente, una corretta e ben motivata processione di conferme e di rifiuti, a livello educativo, libera la persona dai due rischi opposti del possibile eccesso di narcisismo (dovuto al surplus di conferme, poi interiorizzate sino a configurarsi come un tratto paranoico della personalità destinato presto a impattarsi negativamente con la realtà della storia e della presenza altrui) e del ritenersi un «incidente negativo» dell'umanità (per la stragrande quantità di rifiuti esterni subiti).
Un esempio in proposito può essere desunto dall'esperienza scolastica e riguardare il primo e l'ultimo della classe etichettati come il positivo per eccellenza o l'irrecuperabile per antonomasia.
Molte volte gli insegnanti, compiaciuti magari dalla competenza dimostrata dall'allievo capace e dalla sua partecipazione pronta e costante (talora smodata) al dibattito in aula, operano inavvertitamente a favore dell'accrescimento ipertrofico del suo io, con la conseguenza di renderlo «quasi» inviso al gruppo dei compagni e con il rischio di farne un «diverso», che un qualche imprevisto insuccesso potrebbe addirittura far franare psicologicamente, con la possibilità, certamente non esclusa, del suo recupero comunque dalla ferita occorsagli. E così pure il cosiddetto «ultimo», il pluri-rimandato o il pluri-ripetente, nei cui confronti il corpo docente ha deciso di non scommettere più educativamente, tanto da minimizzare o screditare ogni suo possibile avanzamento ancorché modesto, può trovarsi nella condizione opposta di convincersi di non valere, di contro alla sopravvalutazione dell'evento caso precedente.
Di segno totalmente differente è la disconferma.
Mentre i primi due stili (conferma e rifiuto) implicano il riconoscimento dell'altro come persona, la disconferma ne nega ogni visibilità ed equivale al messaggio: «Tu per me non esisti». E nota giustamente Buber che non esiste pena più diabolica del vivere in un mondo (o con qualcuno) che non si accorga sistematicamente di noi. Disconferma che può manifestarsi anche come una catena ininterrotta di apparenti conferme e che, in ogni caso, per la persistente univocità di una siffatta comunicazione senza soluzione di continuità, sta a indicare l'assenza di un qualsiasi effettivo e reale interesse o giudizio per i comportamenti agiti.
Molte sono le forme di disconferma: la riduzione dell'altro (coniuge, figlio ecc.) a solo corpo da curare, coccolare, amare, senza la benché minima presa in carico dei suoi sentimenti, pensieri, problemi, ansie, ecc.; l'assunzione dell'alunno su un unico versante di manifestazioni scolastiche: o soltanto la competenza contenutistica acquisita o esclusivamente la sua condotta ecc.; il malato riguardato totalmente dal punto di vista del suo organo in sofferenza o ristretto al numero della sua posizione ospedaliera; l'anziano negato nella sua storia e considerato un oggetto da collocare o guarire. Sono le tante espressioni della cattiva pigrizia di troppi soggetti che negano valore e dignità alla vita altrui (e in questo modo anche alla propria), che hanno deciso di non accorgersi degli sforzi compiuti dagli altri nel voler cambiare, migliorarsi, progredire, che prendono tutto sotto gamba e banalizzano ogni accadimento umano, magari limitandosi a pronunciare rigidamente e ossessivamente la frase: «Va tutto bene, che problema c'è?».
E poi il terzo «capitolo» della proposta teorico-pratica di Watzlawick:LA COMUNICAZIONE A TUTTO CAMPO
l'interpretazione della relazione comunicativa come un sistema aperto, con le proprietà che lo caratterizzano.
Sistema aperto perché continuamente modificabile e attraversabile da tutto ciò che lo circonda: i venti della storia, la città o la nazione in cui si risiede, la politica, l'economia, i cambiamenti del costume sociale, l'imprevisto, il clima ecc., e dove ogni parte, qualità o attribuito, si trasformano funzionalmente a seconda di ciò che si sceglie di vivere e rappresentare. Un rapporto caratterizzato cioè da un dinamismo intrinseco che neppure l'impossibile fissità può bloccare perché lo stesso «immobilismo» è passibile di «movimento» nei pensieri e nei giudizi, nelle emozioni, delle persone interagenti.
Tre le sue proprietà formali e operative: la totalità, l'equifinalità, la retroazione (con la calibrazione o funzione a gradino).
La prima proprietà sottolinea il carattere di ineludibile e cogente interdipendenza tra tutte le persone o i tratti di un sistema: il cambiamento, pur se minimo, in una qualche parte di esso, implica il mutamento dell'intero sistema. È così per la nascita di un figlio in famiglia, per l'ingresso di un altro alunno in classe, per la nomina di un nuovo docente, per la scomparsa di qualcuno pure se non eccessivamente significativo.
È un invito forte, anche questo enunciato, alla responsabilità individuale e collettiva già sottolineata nella trattazione sin qui svolta: il nostro comportamento, ancorché di grado minore, influenza sempre l'atteggiamento dell'altro e del gruppo e deve essere, quindi, l'espressione di una decisione non casuale o banale, bensì la manifestazione di una scelta comunque pensata. Auspicabilmente pure da parte di un bambino. Il che non vuol dire difettare in spontaneità e autenticità, quanto piuttosto essere davvero tali, nel rispetto di sé e dell'altro.
Di segno contrario è l'irresponsabilità umana in situazione: un gioco talora perverso teso piuttosto alla distruzione e allo sfascio, invece che alla costruzione di individualità sane, nella migliore armonia tra loro.
La seconda e la terza proprietà insistono sul dato di trasformazione della relazione: le stesse cause non sortiscono gli stessi effetti e viceversa i medesimi effetti non sono la conseguenza delle medesime cause (in mezzo ci sono le decisioni e i vissuti delle persone coinvolte); nell'interazione c'è insopprimibilmente un feed-back comunicativo che depone a favore o della massima stabilità consentita del sistema (la retroazione negativa) o del suo rapido e significativo cambiamento (la retroazione positiva).
In questa prospettiva, la calibrazione (o funzione a gradino) si ritaglia come un'esortazione a introdurre, quanto più possibile, in ogni sistema, un elemento di moderazione e di trasformazione graduale e convenuta: ogni sommovimento veloce rischia sempre di provocare qualche ferito o qualche morto. Così con i figli che crescono, particolarmente con quelli adolescenti; con gli alunni che progrediscono negli anni e nelle competenze; nella coppia che invecchia; nelle relazioni istituzionali ecc.
Ancora: un figlio che nasce, si ammala o muore (in virtù dell'equifinalità) può unire maggiormente una coppia o separarla definitivamente; da una crisi coniugale può uscire una coppia più matura o irrimediabilmente persa; da qualsiasi evento positivo o negativo può discendere un determinato comportamento o il suo opposto.
Complessivamente, l'ampia disamina di queste pagine conferma una posizione già espressa in uno scritto di qualche anno fa. Che, cioè, il migliore dei rapporti possibili con l'altro (che si nutre di comunicazioni e non può essere diversamente) richiede la messa in campo di due qualità o stili, fondamentali e irrinunciabili: l'offerta del tempo e la strategia dell'attenzione. Due considerazioni conclusive, queste, che non soltanto riassumono l'intero significato etico, pedagogico ed educativo della proposta di Watzlawick, ma pure quanto è stato sinora sostenuto nei paragrafi precedenti e si discuterà in quelli a seguire.

(Da: Il coraggio di educare. Il valore della testimonianza, Vita & Pensiero 2005, pp. 51-58)