L'educazione alla promessa,

l'educazione come promessa

Michele Corsi

Altrove ho ragionato di questo tema in modo più ampio.
Qui intendo, piuttosto, procedere per «provocazioni», così da suscitare l'auspicabile sintonia con il significato e la portata pedagogico-educativa dell'argomento in questione.
Lo schema logico-formale dell'educazione, come delle sue molteplici forme storiche e delle sue infinite traduzioni operative (l'educazione in famiglia, a scuola, al bello, tra Paolo e Giulia ecc.), è caratterizzato, a partire dalle condizioni iniziali riconosciute e nella tensione verso i fini che gli sono propri, dal paradigma: «Se..., allora...».
Egualmente, lo schema logico-formale e storico della promessa, eticamente fondata e passibile di essere mantenuta, è il medesimo dell'educazione: «Se..., allora...».
L'atto della promessa, la sua esecuzione e il suo adempimento, a modello della relazione educativa, implicano almeno:
1. un Io e un Tu o comunque un Io speculare a se stesso nel caso della promessa auto-referenziale e dell'auto-educazione;
2. la prefigurazione di un esito, di un obiettivo o di un premio e il loro possibile conseguimento;
3. per il cui ottenimento è necessario addivenire all'elaborazione e al rispetto di un contratto relazionale (o personale con se stesso) fatto di mezzi, strategie e procedure da convenire e attuare;
4. a partire dall'esistenza di situazioni primordiali, individuate come possibili in ordine alla dicibilità della promessa e incrementabili in merito alla sua stessa conservazione, che concernono l'Io, il Tu, il loro rapporto, il contesto che li riguarda, gli strumenti a disposizione e, progressivamente, la verifica e la valutazione del loro divenire;
5. alla luce di un quadro di valori moralmente orientato, pure se si può promettere a sé e/o all'altro il male, l'errore, la caduta, l'omicidio ecc. L'educazione è un processo (e al tempo stesso un prodotto) continuo,«alto» e sinergico, che termina con la morte delle persone interessate, che coinvolge, nel suo minimo storico, per lo meno un educatore e un educando in un ambiente contrassegnato da un tempo e da uno spazio. In quanto processo e prodotto, essa si articola concretamente in altrettanti numerosi processi e prodotti a seconda anche degli obiettivi condivisi che vengono programmati e raggiunti.
Il farsi dell'educazione, in questi suoi segmenti e sempre, procede attraverso l'interazione e l'integrazione, parimenti incessanti e interconnesse, di opzioni prefissate e di scelte percorribili (mezzi e strumenti) tese al conseguimento dei maggiori livelli perseguibili di consapevolezza e competenza (fini).
In una parola: di formazione di ciascuno dei soggetti interagenti nei confronti sia di se stessi che dell'altro o degli altri, e di entrambi verso la situazione in cui sono posti, dell'esito convenuto e del contratto stipulato che li lega, sia pure con tutti i distinguo della varia casistica.
Quindi: ogni relazione educativa, sul piano del processo, è reciprocamente educante; su quello del prodotto, invece, è da considerarsi quale già «educata» nel senso dell'avvenuto raggiungimento dell'obiettivo stabilito.
Ci si chiede, a questo punto, se la «promessa», per le considerazioni avanzate, non rappresenti di per sé il fine di una qualsivoglia relazione educativa tanto a livello di processo che di prodotto e non si configuri addirittura come la forma stessa dell'educazione: la misura, cioè, di un'educazione ben praticata e assolta, la sua cornice, il suo contesto, la sua figura. Così da ritagliarsi, la promessa medesima, come l'altro nome possibile dell'educazione e farci anzi ritenere, con una qualche presunzione di legittimità, che tutta l'educazione sia fondamentalmente una promessa da realizzare o peraltro acquisita.
I tre grandi verbi dell'azione educativa, in successione e sinergia tra loro, sono volere, potere e dovere.
Non c'è un volere autentico se non c'è prima un potere (quale consapevolezza e competenza anche dello stesso potere) e il volere autentico si esprime in un dovere innanzitutto interiore della persona con se stessa e poi, quasi sempre, con un altro o con l'altro con cui si prefigura o si vive un determinato rapporto. In particolare, il potere, in quanto verbo-azione (come del resto ogni possibile verbo), garantisce la nostra attendibilità nel presente rispetto al passato e nei confronti del futuro, per lo meno immediato, ma pure remoto, sul versante non ultimo della probabilità.
La promessa allinea tutti e tre questi verbi-azione e realizza il loro compimento proprio nell'atto finale della promessa medesima: «voglio perché posso e dunque devo» e al tempo stesso «posso perché voglio e dunque devo», quando è un volere sano e oggettivamente praticabile, anche se è inoppugnabile, per quanto ho già scritto, persino la «ricerca» del male.
La promessa si caratterizza, allora, come la scelta più elevata e la massima espressione della consapevolezza e della competenza, pure etiche, di sé, dell'altro e della situazione: le tre grandi variabili da sempre dell'azione educativa, vicendevolmente interconnesse.
Rispetto, ad esempio, alla gratitudine, alla riconoscenza e al perdono, altre importanti virtù sociali secondo Bonhoeffer e Guardini, la promessa le precede in qualche modo tutte e tre e al tempo stesso le segue.
La gratitudine, la riconoscenza e il perdono nascono da una promessa interiore della persona a se stessa: mi prometto di perdonargli, di essergli riconoscente, di essergli grato e dunque glielo prometto davvero; e, correlativamente, sono scavalcati e superati dalla promessa medesima: la gratitudine data e manifestata, il perdono dato e manifestato, la riconoscenza data e manifestata sono una promessa ulteriore (e la premessa) per il futuro di una relazione interpersonale ottimale e vincente.
Da qui altre due conclusioni:
1. la promessa, eticamente data e sostenuta, è la premessa di un futuro positivo e dunque di un'educazione possibile e praticabile, conseguibile;
2. si assiste, per tale via, al superamento della sola esaltazione del dovere in educazione e in pedagogia, che faceva dire, non molti decenni fa, ad Anna Freud e a molti psicologi e psicoanalisti di epoche anche recenti che la pedagogia e l'educazione si connotavano essenzialmente come il luogo del Super-io, che negavano spazio efficace ed efficiente all'Io e non riconoscevano affatto l'Es, se non alla stregua di un incidente di percorso da superare e quasi azzerare. Come se il dovere, nelle persone sane, non implicasse pure un volere (il «piacere», ad esempio, di essere leale e onesto) e un potere storicamente configurati.
Educare alla promessa significa, pertanto, educare alla competenza di sé, dell'altro e della situazione, nella storia e nella conoscenza della storia stessa.
Ricorrendo alle categorie formali e operative dell'analisi transazionale, educare alla promessa è una scelta, una decisione, un atto dell'adulto dell'educatore nei riguardi dell'adulto dell'educando, qualunque sia l'età di quest'ultimo, ma in qualche modo anche del primo, una volta che l'educatore ha raggiunto la consapevolezza che la promessa in questione è funzionale alla crescita dell'educando in ordine a se stesso, alla situazione e all'educatore medesimo. E laddove pure l'educando è in grado di cogliere la promessa come un elemento o il paradigma del suo processo di maturazione personale.
Educare alla promessa, in altri termini e in sintonia con quanto sinora espresso, è il passaggio dal volere al potere, come possibilità riconosciuta e da incrementare, e dunque l'approdo al dovere, in sinergia tra loro.
La promessa non va dunque svenduta, minimizzata o resa banale. Ed è, questo, un criterio decisivo della sua dimensione etica e pedagogico-educativa. Anzi: la sua stessa legittimità, oltre che la sua conseguente legittimazione.
Si promette cioè correttamente solo ciò che di fatto può essere garantito e si vuole davvero mantenere. La promessa, infatti, è l'impegno (processo) a concretizzare un esito (prodotto) in virtù di condizioni riconosciute (perché volute, potute e dovute riconoscere) e rispettate (per la pari reciprocità del volere, potere e dovere in proposito). E, quando una promessa non può più essere adempiuta, va spiegato a sé e all'altro perché non la si può conservare (il «volere» qui non l'ho nemmeno citato perché pleonastico e ridondante nei confronti della processualità educativa e dell'eticità della promessa stessa). Il che diventa un ulteriore momento di crescita sul versante di sé, dell'altro, della situazione e della storia medesima.
Contenuto della promessa possono essere, ad esempio, anche i premi e i castighi.
La storia (al cui interno ricomprendiamo naturalmente il sé, l'altro e la situazione) è un insieme di dati previsti e imprevisti, di prevedibilità e imprevedibilità.
Altrove ho già abbondantemente motivato che il livello dell'imprevisto o dell'apparentemente irrazionale e persino del cosiddetto mistero possono essere significativamente ridotti di spessore nella misura in cui si cresca (e lo si voglia) nella consapevolezza e nella competenza degli eventi così come nei riguardi della scienza (e di ciò che la precede e la trascende).
Va da sé comunque che pure la promessa, come ogni altro fenomeno umano, e verosimilmente di più proprio la promessa, per il suo carattere di prefigurazione del futuro e per la sua stessa collocazione in esso, s'imbatte fortemente nella dimensione della probabilità (già invocata in precedenza) e corre dunque i rischi dell'incertezza e della caduta (alla stregua di quanto può accadere in un qualsivoglia rapporto educativo quantunque regolarmente condotto e guidato).
Per questa via, l'educazione alla promessa (ad esempio a quelle del noviziato, del matrimonio cattolico o dello scoutismo) può diventare anche un luogo o il luogo dell'educazione all'imprevisto (e della sua stessa accoglienza) e concorrere significativamente a un processo-prodotto di educazione e formazione integrale della persona in merito sia alla sua orizzontalità dinamica sia alla verticalità educativa e alla sua relazione con la trascendenza, nelle varie accezioni e categorie.
Ancora: per la possibile flessibilità storica della promessa, pure nel rigore della sua fondazione formale e della sua caratterizzazione etica, la promessa e l'educazione alla promessa (nei loro diversi contenuti e nelle loro differenti articolazioni) possono configurarsi, sul piano dell'educazione affettiva, cognitiva e sociale, e dunque anche morale e della coscienza, come uno spazio privilegiato dell'educazione alla flessibilità e della flessibilità dell 'educazione, oggi tanto richieste dal cambiamento che incombe sul mondo e ci coinvolge attivamente.
Quattro conclusioni si possono trarre da quanto sin qui scritto:
1. l'intera educazione è una promessa di bene per la persona da parte di altre persone, tutte relazionalmente implicate nella dimensione sinergica dei mezzi e dei fini, delle condizioni e dei valori, della pedagogia, delle altre scienze, delle filosofie, delle ideologie e delle teologie o, come affermato in precedenza, l'educazione stessa si connota quale sistema di promesse reciproche, mantenute o mantenibili;
2. ogni scienza, e quindi pure la pedagogia, sono una promessa di comprensione e spiegazione dei fenomeni cui si applicano e di migliore conduzione possibile, eticamente sostenuta e rivolta al bene dell'umanità, degli eventi che le riguardano e degli individui interessati a qualunque titolo e livello;
3. la pedagogia contemporanea deve (o dovrebbe) recuperare maggiormente il tema delle virtù sociali e dell'educazione ad esse. Ad esempio: l'ambito della fedeltà e dell'educazione alla fedeltà, oggi tanto disatteso; così da progredire nel continuo pedagogico-educativo «virtuoso», prima adombrato, tra gratitudine, riconoscenza, perdono e promessa, e approdare in tal modo alla fedeltà;
4. la misura educativa della promessa, dell'educazione e della pedagogia, è rifuggire da un sempre e da un mai non contestualizzati, non verificati inizialmente e non valutati preliminarmente in termini di processo e di prodotto. Del resto, questa è l'unica via per essere e diventare, ancora di più, persone credibili e credute dagli altri soggetti in rapporto.

(Da: Il coraggio di educare. Il valore della testimonianza, Vita & Pensiero 2005, pp. 180-184)