L'età evolutiva

e le sue fasi

Giuseppe Angelini

Cerchiamo un primo approccio concreto alle molteplici difficoltà proposte dal compito educativo riferendoci distintamente alle successive età attraversate dal figlio nella sua crescita verso l'età adulta. Merita d'essere espressamente sottolineato che il nostro discorso si riferirà precisamente al figlio, e non genericamente al minore. Uno dei tratti più dubbi dei discorsi correnti sul tema educativo è proprio questo: essi non si riferiscono al figlio, ma soltanto al minore. In tal modo essi realizzano una specie di rimozione primaria di quella relazione con i genitori, che invece costituisce il luogo originario entro il quale si realizza la vicenda della crescita umana. La menzione esplicita di questo aspetto, che cioè si tratta del figlio, non è ovviamente una scelta soltanto lessicale; intende invece suggerire l'ottica di fondo di tutta la nostra trattazione.
La scelta di riferirci espressamente al figlio è suggerita, per un primo aspetto, dall'intento sopra dichiarato, quello cioè di rivolgerci in maniera privilegiata ai genitori, piuttosto che ad altre figure di educatore. Il privilegio di questi interlocutori, d'altra parte, non è proprio una mera scelta, lecita certo, ma come lecita sarebbe ogni altra scelta. Come già si diceva, più di ogni altro genere di educatori i genitori portano il peso delle difficoltà obiettive che conosce il compito educativo nel nostro tempo. Esattamente alla loro esperienza occorre riferirsi, per chiarire che cosa sia educazione, e quindi mettere a frutto tale chiarimento anche in rapporto ad ogni altro momento della relazione educativa. Di fronte al compito di educare essi paiono oggi decisamente soli. La letteratura pedagogica privilegia infatti decisamente il riferimento al rapporto scolastico e, sia pure in misura più contenuta, il riferimento al rapporto clinico con minori in difficoltà. Già solo questo diffuso silenzio a proposito dei genitori costituirebbe una buona ragione per dedicare proprio ad essi un'attenzione privilegiata.
La nostra scelta ha però ragioni più intrinseche e radicali, che si riferiscono appunto alla consistenza obiettiva del compito di educare. Soltanto ponendosi dal punto di vista dei genitori si può capire che cos'è educazione. Com'è possibile affermare questo, quando è a tutti evidente la loro spiccata incertezza di fronte al compito in questione? Essi non sanno proprio che fare; spesso hanno addirittura l'impressione che quella di educare sia un'impresa impossibile. Certo, i genitori conoscono assai poco la verità del compito educativo, se ci riferiamo alla loro conoscenza attuale ed esplicita. E tuttavia, soltanto a procedere da quello che essi vivono nel rapporto con i figli, da quello che sentono, da quello che li rallegra e anche da quello che li inquieta, da quello che temono e da quello che sperano, da quello che fanno e anche da quello che disfanno, è possibile comprendere la verità del rapporto educativo. In tal senso appunto per capire l'educazione occorre procedere precisamente dal figlio, e non invece genericamente dal minore. Quando non sia riconosciuto il nesso qualificante tra educazione e generazione, è inevitabile che la stessa qualità della relazione educativa sia fraintesa e ridotta a istruzione, ad abilitazione sociale, o rispettivamente a 'cura' del minore intesa in senso clinico.
Del compito educativo ci proponiamo di dire, dunque, a procedere dalla considerazione delle successive età attraversate dal figlio nella sua relazione coi genitori. Il proposito esige che si adotti uno schema di base: quali età tipiche conviene distinguere nel processo di crescita? e in base a quale criterio?

Le età della vita nella tradizione

Il tema delle età della vita non è di quelli sui quali si è cimentato il pensiero della tradizione. Non se ne sono occupati i filosofi, e neppure i teologi. La qualità complessiva della visione dell'uomo sottesa a quel pensiero non disponeva delle condizioni propizie per coltivare un tale interesse. Ci riferiamo a quella visione dell'uomo che ne definisce l'identità a procedere dalle singole 'facoltà': ragione, volontà, appetiti sensibili.
Una tale visione dell'uomo pare escludere che la considerazione delle successive età della vita possa apportare informazioni interessanti a proposito dell'identità dell'uomo e del suo destino. Il bambino, in quella prospettiva, appare solo come un adulto ancora mancante. Oggi invece tutti sappiamo – sia pure in maniera molto generica – che l'identità della persona prende forma attraverso la vicenda biografica. Sappiamo che soprattutto nell'infanzia, e poi anche nell'adolescenza, accadono cose decisive per rapporto all'identità adulta della persona. Sono dunque maturate le condizioni di base, perché si sviluppi un interesse preciso per le diverse età della vita e per il chiarimento della loro dinamica.
Nella tradizione concreta della civiltà, nel suo costume e nella sua cultura, erano certo iscritti già prima del Novecento, anzi da sempre, le immagini distinte delle diverse età della vita. Con estrema semplificazione, possiamo dire che la tradizione antica privilegiava lo schema semplicissimo che distingue tre età: infanzia, età adulta e vecchiaia. Quello schema rimane operante anche nella tradizione moderna; non a caso fino ad oggi si parla di 'terza età', ricorrendo in tal modo ad un eufemismo per rimuovere l'immagine ingrata della vecchiaia o dell'età anziana. La dizione 'terza età' ha per altro riscontri davvero scarsi nella percezione effettiva che la cultura contemporanea ha delle diverse età della vita. Tra l'infanzia ed età adulta, infatti, essa avverte la necessità di distinguere almeno tre o quattro età diverse. Un interesse per la considerazione analitica della diverse stagioni dell'età evolutiva mancava nella cultura tradizionale.
L'interesse nasce, e si afferma poi in maniera prepotente, soprattutto grazie alla psicoanalisi, e dunque a procedere dall'inizio del Novecento. Come si può facilmente intuire, all'origine di tale interesse sta il fatto che la crescita del minore cessa di apparire come un processo spontaneo e scontato; propone invece difficoltà macroscopiche. Proprio tali difficoltà impongono all'attenzione del pensiero riflesso il tema delle diverse fasi della crescita. Non solo, impongono con progressiva evidenza il nesso preciso che lega ciò che accade in queste diverse fasi della crescita e la forma sintetica che assumerà la persona matura. Le esperienze della cosiddetta età evolutiva hanno un rilievo decisivo per rapporto alla stessa età adulta; non possono in tal senso essere interpretate quasi fossero soltanto esperienze provvisorie, destinate in fretta a divenire semplice passato.
Nell'esperienza effettiva del singolo, mai è accaduto che l'infanzia fosse per l'adulto un semplice passato; in molti modi sempre è stato riconosciuto il valore privilegiato di quell'età, indimenticabile in ogni altra età della vita. Il ricordo dell'infanzia, più o meno trasfigurato, o addirittura mitizzato, ha accompagnato le stagioni successive della vita dell'uomo in ogni epoca. La celebrazione dell'infanzia ha conosciuto tuttavia una significativa accentuazione di toni in epoca moderna, sullo sfondo dello sviluppo del cosiddetto sentimento dell'infanzia [1], caratteristico della famiglia borghese moderna. La letteratura moderna e romantica a proposito dell'infanzia mostra una decisa inclinazione al `patetico'; i ricordi teneri di quell'età assumono il colore di una nostalgia, del rimpianto per una terra mitica, alla quale non sarebbe ormai più possibile tornare.
In realtà, l'infanzia non è semplicemente un passato felice e bello, ormai irrimediabilmente perduto; è invece la stagione che custodisce molti segreti del presente; in tal senso, al ricordo dell'infanzia si deve tornare non semplicemente con nostalgia, ma per riconoscere la qualità stessa di ciò che fino ad oggi si vive, si spera e si teme.

Un apporto decisivo: la psicoanalisi

La considerazione più sistematica del rilievo strutturante che l'esperienza infantile assume in rapporto alla vita adulta, è quella proposta dalla psicoanalisi. Non a caso, il pensiero di Freud (1856-1939) è all'origine di uno schema sintetico delle diverse fasi dell'età evolutiva, che ormai si è imposto al generale con senso. Mi riferisco allo schema che distingue tre fasi: infanzia, fanciullezza (nel suo gergo, età della latenza) e adolescenza.
Alle singole fasi Freud non dedica uguale attenzione. Il suo interesse privilegiato è per l'infanzia; più precisamente, per le peripezie che in quell'età conosce la pulsione sessuale del bambino. In rapporto ad esse egli distingue ancora tre fasi successivamente attraversate dalla pulsione: quella anale, quella orale e quella genitale. L'esito conclusivo e provvisorio, al quale giunge il processo infantile, sarebbe l'identificazione del piccolo sotto il profilo del suo genere, maschile o femminile. Tale identità di genere si realizzerebbe a soluzione del conflitto che oppone il bambino al padre (conflitto di Edipo); la soluzione di quel conflitto segnerebbe insieme la fine del privilegio assoluto che la figura della madre ha avuto nella prima infanzia.
Le due fasi successive sono definite per comparazione alla prima. La fanciullezza è chiamata 'età di latenza' per dire che in essa appare silente il fattore che nell'età precedente era apparso invece come vettore decisivo della vicenda del piccolo. Tale definizione proietta subito un implicito apprezzamento: questa età non sarebbe di grande rilievo nella crescita psicologica del bambino; di fatto Freud se ne occupa assai poco.
Il seguito della storia iniziata nell'infanzia, nella sua ottica, interviene soltanto nell'adolescenza; allora torna infatti ad essere calda per il minore la questione dell'identità maschile o femminile; la soluzione data al compito nell'infanzia non appare più soddisfacente; quella soluzione legava infatti in maniera assai stretta l'identità di genere con le figure del padre e della madre; ora egli deve invece definire la propria identità accettando l'uscita dal 'cielo' di certezze per lui rappresentate dalla coppia dei genitori; deve definire quell'identità nel quadro del suo rapporto con la persona dell'altro sesso. L'età dell'adolescenza è inaugurata dalla crisi psicologica indotta dalla pubertà; le trasformazioni che si producono nel corpo costringono con violenza il ragazzo o la ragazza ad uscire dalla loro immagine infantile. La pulsione sessuale, prima latente, prima ancora repressa a seguito del conflitto edipico, ora s'impone invece come irresistibile. Il processo di identificazione dell'adolescente si determina simultaneamente al complesso delle scelte mediante le quali si realizza la strutturazione del desiderio sessuale quale desiderio di rapporto con la persona dell'altro sesso.
La distinzione che Freud propone delle tre fasi dell'età evolutiva è attraversata da interpretazioni della vicenda complessiva, che appaiono discutibili. Occorre subito osservare per altro che evitare interpretazioni di questo genere non è possibile, se si vuole davvero capire l'età evolutiva, e non soltanto descriverla. Non si dà la possibilità di una 'scienza' impersonale e obiettiva del bambino, e dell'uomo in genere. Quando le `scienze umane' sono intese così, come un sapere scientifico cioè che sarebbe frutto della semplice osservazione impersonale, esse diventano un grande inganno. Per definire le fasi tipiche del processo evolutivo, per individuare quindi i fattori che concorrono all'emergere dell'identità adulta, è necessario impegnarsi personalmente sulla questione del senso complessivo della vita umana. Una distinzione di quelle fasi che fosse basata su criteri soltanto descrittivi, su quelle caratteristiche dunque più esteriori che possono essere rilevate senza necessità di dire nulla a proposito del soggetto che va formandosi, non aiuterebbe a chiarire il processo della crescita. La conoscenza dell'uomo è possibile soltanto come approfondimento di quanto la sua coscienza immediata annuncia.
È senza dubbio un merito del pensiero di Freud quello di voler chiarire quale sia il concorso delle età precoci della vita al costituirsi della struttura psicologica adulta della 'persona', o più cautamente – come egli stesso si esprime – del cosiddetto `apparato psichico'. L'infanzia non appare in tal senso soltanto come un'età che passa, appare invece l'archeologia del soggetto. Il limite di fondo del suo pensiero è invece quello di perseguire tale obiettivo mettendo tra parentesi la coscienza immediata dell'uomo.
Lo schema che egli propone appare in tal senso assai dubbio. Le riserve più radicali che si debbono esprimere nei suoi confronti si riferiscono alla tesi centrale, il privilegio cioè che, nella comprensione dell'esperienza umana, è accordato alla pulsione sessuale. La qualità maschile o femminile ha certo rilievo essenziale nella formazione dell'identità del soggetto. Assai dubbio invece è che questo rilievo possa essere interpretato dall'immagine della pulsione sessuale. In particolare, la rappresentazione che egli propone della sessualità infantile appare del tutto congetturale; assume addirittura i tratti di una sorta di `mitologia'. Non si vede infatti come le sue tesi in tale materiapotrebbero essere confermate o smentite dall'osservazione empirica. Egli stesso, d'altra parte, ha riconosciuto espressamente, in qualche occasione, che la sua teoria delle pulsioni era appunto una specie di mitologia personale.
Consistenza più precisa hanno altre riserve, connesse a questa prima. Ci riferiamo soprattutto a questa riserva: alla luce della teoria freudiana della sessualità infantile, non si vede come possa essere compreso il rilievo decisivo della tradizione culturale per la formazione della coscienza. Poca attenzione è accordata poi anche e di conseguenza ai comportamenti effettivi dei genitori. Egli mette in chiara evidenza il rilievo centrale che hanno le figure della madre e del padre in ordine all'articolazione della coscienza del bambino; tuttavia nella sua ottica pare che la madre e il padre siano soltanto modelli archetipi, definiti a prescindere dalla considerazione della qualità effettiva dei loro comportamenti.
Questi difetti della teoria freudiana hanno radice nell'ottica originaria della sua costruzione teorica. Ci riferiamo all'ottica clinica. La teoria della psicoanalisi non è elaborata nella prospettiva della questione educativa; non si basa sulle evidenze dischiuse alla coscienza dei genitori dal rapporto da essi vissuto con i loro figli, e quindi sul compito che quel rapporto propone ad essi. E elaborata invece a procedere dalla relazione terapeutica con persone adulte afflitte da problemi psicologici. L'immagine dell'infanzia è dunque ricostruita scavando nella memoria di queste persone. I disturbi presi in considerazione da Freud sono quelli che rispondono alla figura della nevrosi, del disturbo periferico dunque della personalità. I sintomi di questi disturbi sono quei comportamenti che sfuggono alla possibilità d'essere compresi alla luce dei canoni che presiedono alla vita comune ordinaria. Sfuggono dunque anche alla possibilità di renderne ragione nella vita sociale. Essi sono definiti in fretta comportamenti 'irrazionali'.
In realtà, che cosa sia razionale e che cosa no, che cosa sia alla fine la 'ragione' stessa, non si può dire con facilità. L'idea che proprio alla ragione debba essere affidato il compito di presiedere alla responsabilità dell'agire appare quanto meno dubbia. Il termine troppo enfatico di 'ragione' viene spesso usato per dire genericamente di ciò che permette l'intesa reciproca, e quindi anche la capacità di rispondere gli uni davanti
agli altri dei nostri comportamenti. Si parla troppo facilmente di 'ragione' là dove occorrerebbe parlare in realtà soltanto di una cultura condivisa. Il sintomo nevrotico è in tal senso l'indice di una 'spinta' psicologica insopprimibile (questo appunto vuol dire pulsione) , la quale tuttavia, alla luce del codice fissato dalla cultura condivisa, non ha la possibilità di tradursi in alcun comportamento socialmente accettabile. La cura della nevrosi è da lui cercata attraverso la parola; più precisamente, attraverso un dialogo che dovrebbe propiziare il venire a parola di ciò che è inconscio.
Proprio perché questo è lo sfondo generale del suo pensiero, non sorprende che Freud accordi un'attenzione privilegiata alla pulsione sessuale; effettivamente il desiderio sessuale appare come una spinta psicologica per la quale risulta estremamente difficile trovare articolazione mediante la lingua e i simboli della cultura condivisa. Il desiderio sessuale, nei tempi in cui Freud viveva, era effettivamente oggetto di una netta censura. Quella censura è davvero cessata oggi? Perché si possa dare risposta affermativa a questa domanda non basta rilevare la grande liberalizzazione realizzata nella società postmoderna a riguardo di discorsi e di comportamenti sessuali. La spudorata esibizione del sesso, che caratterizza questo nostro tempo, la sua riduzione a spettacolo, oppure la sua rappresentazione banale quale consumo che concorre per la sua parte al benessere della vita, perpetuano in certo senso la censura; in questo senso: tutti questi fenomeni evitano il confronto con la coscienza del singolo, e dunque mancano di offrire a quella coscienza risorse utili per articolare la 'spinta' che tanto inquieta.
Appunto la necessità di dire quello che la cultura corrente non consente in alcun modo di dire induce Freud a ricorrere alla 'mitologia'. Più in generale, alimenta il suo sospetto nei confronti delle forme immediate nelle quali si esprime la coscienza civile. Tali forme sono quelle suggerite da una cultura che rimuove la pulsione. Lo schema di pensiero sottinteso è quello di un conflitto di fondo tra pulsione e civiltà. A questo conflitto corrisponde l'opposizione tra il principio del piacere e il principio della realtà. Le norme civili del vivere sono intese come il prezzo di un compromesso; la morale civile non avrebbe il compito di provvedere alle necessità della formazione della persona, ma solo quello assai più modesto di rendere possibile la convivenza sociale. È abbastanza facile verificare quanto tutti questi modi di pensare plasmino oggi i diffusi modi di dire, se non anche i diffusi modi di pensare.
Essi d'altra parte contribuiscono a rimuovere il problema dell'educazione. A motivo del sospetto di fondo espresso nei confronti della cultura, il pensiero di Freud non può offrire risorse significative per articolare il senso del compito educativo. Esso rende invece difficile anche solo immaginare che sussista un compito come quello di educare. Non soltanto manca di esprimere un preciso interesse per l'educazione, ma è attraversato anche da un tacito pregiudizio nei suoi confronti; essa sarebbe per sua natura 'direttiva', e quindi anche repressiva.

Sviluppi della tradizione psicoanalitica: la questione dell'identità

I limiti dell'opposizione di principio tra pulsione e civiltà, dunque tra desiderio spontaneo e cultura, sono riconosciuti da alcune espressioni successive della tradizione psicoanalitica. Pensiamo soprattutto agli sviluppi che la psicoanalisi conosce in terra americana, accomunati sotto la dizione di «culturalismo». La nascita di tali indirizzi è propiziata dalla singolare accelerazione che la trasformazione sociale conosce nel Nuovo Mondo; quell'accelerazione ha evidenti e devastanti conseguenze sui processi educativi. Si rende in tal senso assai evidente il nesso stretto che lega la dinamica psicologica individuale alle condizioni sociali del vivere. La questione clinica non può essere radicalmente separata dalla questione civile. Più precisamente, essa non può essere separata dalla questione obiettiva posta dalle nuove forme che assume la relazione tra le generazioni, a seguito dell'affermazione della nuova famiglia affettiva. Si realizza allora, per ciò che si riferisce al rapporto tra le generazioni, una tendenziale egemonia delle madri. Alla polemica freudiana nei confronti della figura del padre padrone si sostituisce progressivamente una polemica nei confronti delle madri americane, invadenti e ansiose.
In questa nuova situazione assume particolare evidenza un difetto consistente del pensiero teorico di Freud, l'assenza cioè in esso di una precisa teoria dell'Io. La figura dell'Io è certo presente, accanto all'Es (e cioè la pulsione) e al Super-Io, tra le istanze fondamentali mediante le quali è articolata la comprensione dell'apparato psichico; e tuttavia di questo Io, Freud parla in termini assai formali. Non è considerata la vicenda biografica concreta attraverso la quale quella figura prende forma, o magari manca di prendere forma sufficientemente precisa.
Possiamo essere un poco più precisi. Nella prospettiva di Freud l'Io è definito come una funzione dell'apparato psichico, assai più che come l'identità stessa della persona. La funzione sarebbe, più precisamente, quella di governare lo scambio tra pulsione e realtà. Freud si occupa solo e sempre di disturbi marginali dell'Io, conseguenti alle forme della repressione e della rimozione; appunto di questo genere sono i disturbi rappresentati dalle nevrosi. Freud non si occupa invece di quei disturbi più radicali, che mettono in forse la formazione stessa dell'identità, e dunque la prima formazione dell'Io. Nella nuova situazione civile, rappresentata da una società permissiva e senza padri, si propongono invece con crescente diffusione proprio disturbi di questo genere.
Su questo sfondo prende forma il pensiero di Erikson (19021994). Egli ha introdotto quell'espressione 'crisi di identità', destinata poi ad un uso così diffuso nel lessico corrente. Egli è insieme il massimo fautore dell'applicazione della tradizione della psicoanalisi al tema dell'educazione; attraverso tale applicazione il discorso psicoanalitico conosce inevitabili incrementi. Non a caso, Erikson è insieme l'autore che ha offerto uno dei contributi più significativi al tema delle età della vita. Il disegno sintetico che egli propone a tale riguardo non interessa soltanto l'età evolutiva, ma il ciclo intero della vita.
La scelta di mettere al centro la questione dell'identità della persona opera nel pensiero di Erikson nel senso di conferire un rilievo centrale alla considerazione delle relazioni sociali, e quindi anche del contesto culturale entro il quale soltanto quelle relazioni possono prendere forma. La fase che Freud chiamava 'di latenza' cessa in tal modo d'essere una fase di semplice attesa; proprio in quell'età assume grande sviluppo l'esplorazione del mondo da parte del bambino, e quindi si produce in misura esuberante l'apprendimento culturale. Tale apprendimento lì per lì pare soltanto esteriore e quasi mimico;non si vede subito come in esso sia in gioco l'identità stessa del minore. Lo si vedrà soltanto nell'età successiva; il successo del compito obiettivamente assegnato all'adolescenza, quello cioè di pervenire alla definizione della propria identità sociale, dipende in misura decisiva da ciò che è accaduto nell'età precedente. Erikson definisce questa età, non a caso, come «età scolastica»; proprio la scuola infatti rappresenta nella maniera più esplicita la qualità dei compiti obiettivamente assegnati a quell'età.
Un aspetto qualificante del pensiero di Erikson a proposito delle successive età della vita è questo: le acquisizioni realizzate in ciascuna età non si aggiungono a quelle delle età precedenti, piuttosto le riprendono in un'ottica progressivamente più larga. A questo aspetto corrisponde l'altro: ciascuna età rimanda alle successive e dispone ad esse. In tal senso, si può concludere che la verità di ciascuna età apparirà manifesta soltanto al compimento del ciclo. Di questa pertinente intuizione, molte volte ripresa, Erikson manca però di approfondire il senso e le implicazioni. Questa intuizione dovrebbe condurre a riconoscere il profilo simbolico della coscienza, delle sue conoscenze e rispettivamente delle sue intenzioni pratiche. Soltanto quando si riconosca che in ciascuna età della vita, addirittura in ciascun atto singolo della persona, è fin dall'inizio in gioco tutto, si può capire anche perché lo svolgimento successivo delle età assuma la forma di una progressiva ripresa di significati già presenti nelle età precedenti. Per pervenire alla esplicitazione di tali significati il soggetto ha essenziale bisogno di quelle anticipazioni di sé, che sono a lui rese possibili dalla generazione adulta. Tali anticipazioni si realizzano appunto attraverso le forme della cultura.
Su posizioni assai vicine a quelle di Erikson è Peter Blos (1903-1986), che fu anche suo amico; egli è l'autore che, a procedere dalla tradizione psicoanalitica, più espressamente si è occupato di adolescenza; di essa egli ha dato una descrizione assai analitica, che rimane fino ad oggi tra le più istruttive. Blos ed Erikson venivano da una formazione assai simile; e tuttavia, mentre nel caso di Erikson l'attenzione prevalente è rivolta ai fattori sociali della crescita, Blos appare assai più attento alla relazione tra figli e genitori, e dunque alla qualità dell'educazione. Tale attenzione è propiziata dal carattere assai più anali
tico della riflessione che egli conduce sul tema dell'adolescenza. Per descrivere il complesso processo di questa età, egli distingue addirittura cinque sue diverse fasi. L'adolescenza assume consistenza crescente, non solo negli studi, ma nella vita stessa; sia Erikson sia Blos conoscono e denunciano il fenomeno di un'adolescenza che minaccia di apparire addirittura interminabile.

Altri approcci: letteratura e ricerca sociologica sull'adolescenza

L'interesse degli psicologi per l'età dell'adolescenza è soltanto successivo alla precedente istruzione del tema ad opera dalla ricerca sociologica. E prima ancora dei sociologi, del tema dell'adolescenza molto si era occupata la letteratura, tra la fine dell'Ottocento e l'inizio del Novecento. Letteratura e ricerca sociologica avevano accordato infatti a quell'età un'attenzione assai diffusa pressappoco negli stessi anni nei quali Freud elaborava la sua teoria della sessualità infantile. Talvolta è stato detto che l'adolescenza sarebbe addirittura una 'invenzione' del Novecento; l'espressione è certo eccessiva, e tuttavia riflette in qualche modo fatti obiettivi. Un tempo si passava dalla fanciullezza all'età adulta in maniera quasi istantanea; in tal senso l'adolescenza non era tanto un'età della vita, quanto un momento critico di passaggio da un'età all'altra. Il passaggio assumeva consistenza distesa e drammatica, quasi come una prolungata e laboriosa iniziazione, soltanto nel caso dei ceti sociali privilegiati. In tal senso dobbiamo intendere in particolare le immagini dell'adolescenza che già la letteratura romantica propone.
Possiamo ricordare a tale proposito il più illustre 'romanzo di formazione', il Wilhelm Meister di J.W. Goethe (1749-1832); esso propone un'immagine epica dell'adolescenza, scandita nei due momenti che corrispondono anche alle due parti del romanzo: il primo tempo è caratterizzato da realizzazioni soltanto provvisorie del progetto di uscire dall'infanzia, le quali assumono consistenza largamente immaginaria e solo velleitaria; il secondo tempo invece è caratterizzato dalla realizzazione effettiva del progetto. La prima vicenda del protagonista è segnata dalla vaghezza degli scopi, e quindi dall'oscillazione continua e incerta tra lavoro e amore/passione, soprattutto dalla sua soggezione insistente al fascino dell'arte; la seconda vicenda, introdotta dalla scelta professionale, e quindi dalla identificazione sociale, realizza invece finalmente la figura di una determinazione di sé.
Soltanto nel Novecento accade, con progressiva intensità ed evidenza, che il carattere disteso e complesso dell'adolescenza diventi tratto comune della vicenda di tutti. L'adolescenza assume così la chiara consistenza di un'età della vita; e di un'età che molti temono essere addirittura interminabile. Siccome una tale età ha, tra i suoi tratti più qualificanti, il netto privilegio del rapporto tra coetanei rispetto al rapporto con gli adulti, gli adolescenti realizzano una condizione di marginalità sociale, che conferisce ad essi la consistenza di un ceto, o comunque di una condizione sociale. Questa marginalità degli adolescenti non impedisce che ad essi e ai loro stili di vita si possa riconoscere addirittura un'egemonia in relazione ai modi di pensare, sentire e agire di tutta la società postmoderna. Anzi, accade che proprio questa inconsapevole complicità della società tutta con lo stile proprio degli adolescenti minacci di sancire l'impossibilità per essi di uscire dalla stagione del provvisorio.
Queste riflessioni sintetiche bastino come introduzione alla trattazione distinta dei problemi dell'educazione nelle tre età dell'infanzia, della fanciullezza e dell'adolescenza. Esse giustificano, e insieme precisano, il senso della nostra scelta di affidarci allo schema che distingue appunto queste tre età nella crescita del figlio che va dalla nascita alla maturità. Dispongono insieme una prima iniziazione ai temi che dovranno essere riconosciuti come propri e qualificanti di ciascuna età. Offrono infine una prima giustificazione dell'attenzione privilegiata che dedicheremo alla terza età, l'adolescenza; in essa soltanto diventano espliciti i problemi del rapporto tra genitori e figli. Essa è un'età estremamente complessa; tutti gli interrogativi più radicali che propone il compito educativo diventano espliciti soltanto in questa età. Si dovrà per altro riconoscere come quegli interrogativi si riferiscano a dinamiche già presenti e operanti nelle età precedenti, sia pure solo in forma nascosta.

NOTE

1 Ci riferiamo in particolare alla diagnosi di Ph. ARIÈS, L'enfant et la vie familiale sous l'ancien régime (1960, 1973), trad. it. Laterza, Bari 1968; egli parla addirittura di una pretesa «scoperta dell'infanzia» a procedere dal XVII secolo; lo sviluppo del nuovo sentimento dell'infanzia si accompagna agli inizi della scolarizzazione infantile, e dunque all'acquisizione di una più precisa e intensa identità (affettiva) della famiglia, nella cui vita il bambino assume una obiettiva centralità. La tesi di Ariès, pure discussa per il suo carattere troppo rigido, appare nelle indicazioni di fondo pertinente.

(da: Educare si deve ma si può?, Vita e Pensiero 2002, pp. 23-35)