Per un'idea

di educazione

Questa è forse l'unica reale possibilità che abbiamo di riuscir loro [ai figli] di qualche aiuto
nella ricerca di una vocazione, avere una vocazione noi stessi,
conoscerla, amarla e servirla con passione:
perché l'amore alla vita genera amore alla vita.
(Natalia Ginzburg) 

Nella coscienza condivisa, ai suoi diversi livelli, sembra smarrita non solo la pratica felice di processi educativi, bensì l'idea stessa di educazione. In ultima istanza sembra essere in crisi l'esperienza elementare e complessiva dell'educare alla vita e con essa l'interesse personale all'educazione, poiché ne è stata forse smarrita la chiave interpretativa e la motivazione essenziale.
Ciò che dovrebbe giustificare quell'esperienza, infatti, è l'apporto positivo che essa dà alla vita e alla crescita delle persone, attraverso i legami benefici che stabilisce e la convinzione del valore del patrimonio umano che trasmette. L'urgenza maggiore allora non è di ripetere metodi e contenuti (peraltro oggi molto problematici), ma di ritrovare il baricentro dell'esperienza educativa. L'attuale crisi dell'educazione ha a che fare non soltanto con singole difficoltà, ma piuttosto con l'idea che abbiamo dell'uomo e del suo futuro. Perciò è indispensabile non limitarsi a una prospettiva settoriale di educazione, né è sufficiente riflettere sulle metodologie pedagogiche, ma è necessaria una visione antropologica ed essenziale del fatto educativo come tale, che abbia il suo fondamento e il suo sviluppo in una concezione della persona e dell'esperienza umana, viste non come un ideale passato da contrapporre al presente, ma come una comprensione più profonda dell'umano, per un'iniziativa rinnovata e convinta. Per questo dobbiamo acquisire meglio i termini attuali della crisi e il livello di profondità a cui ricondurre l'educazione e il suo possibile percorso.

Profondità della crisi

Benedetto XVI ha affermato che «alla radice della crisi dell'educazione c'è [...] una crisi di fiducia nella vita» (Lettera alla diocesi e alla città di Roma sul compito urgente dell'educazione, 21 gennaio 2008), ovvero che vi è stretta relazione tra la crisi dell'educazione e il problema generale della trasmissione della vita. È forse proprio questa l'eredità più pesante e negativa della recente storia occidentale: la dimenticanza che la vita si conserva solo trasmettendosi, che la vita umana si trasmette attraverso una generazione simbolica, psicologica, culturale, spirituale e che tale trasmissione è essenziale alla vita buona degli uomini. L'educazione appartiene a questo universo generativo e ne condivide le sorti.
Ancora Benedetto XVI ha precisato che è «inevitabile» l'emergenza educativa in una società in cui prevale il relativismo, perché questo, mentre sottrae «la luce della verità», condanna prima o poi ogni persona «a dubitare della bontà della sua stessa vita e dei rapporti che la costituiscono, della validità del suo impegno per costruire con gli altri qualcosa in comune» (Discorso all'apertura del Convegno ecclesiale della diocesi di Roma su famiglia e comunità cristiana, 6 giugno 2005). Prevalgono così, l'insoddisfazione e il senso di vuoto esistenziale, lo sradica-mento dai legami più sacri e dagli affetti più degni, la fragilità delle persone, la precarietà delle relazioni e, infine, anche la sfiducia sino all'odio di sé.
In queste condizioni culturali non sorprende che un certo «mal di vivere» insidi l'uomo occidentale, traducendosi in un calo di desiderio e quasi in un'impotenza nei confronti della trasmissione generazionale di se stesso e della volontà di farsi tradizione, di proporsi come mondo di esperienza possibile.
Si pensi all'incapacità sempre più accentuata di privilegiare, curare, formare gli esseri umani al loro nascere, crescere e decrescere. Ci si sofferma – per la loro gravità – sui problemi di inizio e fine vita, ma un filo rosso lega uno spettro molto più ampio di questioni, che riguardano l'idea e la tenuta della famiglia; la denatalità; la marginalizzazione sociale dell'impegno formativo scolastico, universitario, professionale; l'individualismo che sottrae alla responsabilità comune per la vita civile; la difficoltà a mettere a tema con serietà antropologica e morale il problema della malattia, della vecchiaia, della morte, quali momenti inevitabili della vita. In questo contesto la crisi dell'idea educativa è la sintesi di una stanchezza della nostra civiltà, che si manifesta come deficit di speranza e di volontà di futuro.
Tutto ciò incide in profondità sulla condizione giovanile, caratterizzata da un disagio che, giustamente, è stato definito da Galimberti non di natura psicologica ma «culturale» e perciò anche vastamente esistenziale. La condizione giovanile, infatti, risente senza protezione del «deserto di insensatezza» a cui sembra giunta l'esistenza contemporanea, per la quale il vivere non è privo di senso per qualche grave causa di sofferenza, bensì è sofferente perché privo di senso. Una privazione che non è un lontano fatto teorico, ma un'atmosfera culturale e una condizione interiore.
«Senso» vuol dire significato e direzione, capacità di dare un nome alle proprie esperienze ed esigenze, azioni e relazioni, entro un ordine più vasto che orienta il progetto del vivere e aiuta la valutazione dell'agire. «Senso» vuol dire, perciò, anche provenienza da, e appartenenza a, una realtà più grande di sé entro cui si formulano ipotesi, con cui si instaurano confronti, e anche conflitti, ma con cui si ha comunque riferimento e si è in comunicazione. In termini educativi, sono queste le funzioni dell'autorità e della tradizione, con le quali la libertà può porsi in relazione consapevole e attiva, e da cui può ricevere forma un'identità umana.
Il venir meno del «senso» espone le persone, i giovani in particolare, a un confronto senza mediazioni con una inedita cultura tecnologica (o, meglio, tecnocratica), che è una sorta di apparato anonimo e potente che produce mezzi ma non dà scopi, che prospetta possibilità innumerevoli ma non dà criteri sensati di scelta. Una cultura che suggerisce, ad esempio, che in linea di principio non ci sono limiti, ma tutto è possibile e illimitatamente manipolabile, la realtà esterna e se stessi, il proprio corpo e la propria psiche, la trasmissione della vita e la morte, e le scelte e le relazioni sono tutte a pari titolo realizzabili e revocabili.
Senza l'aiuto di un senso critico e di un'appartenenza più grande, il giovane sperimenta anche l'urto solitario della sua inesperienza e della sua incertezza, la pressione incombente della complessità del mondo, l'asprezza della sua dura competitività e della sua impietosa richiesta di prestazione. L'esistenza si trova così divisa tra sogno di potenza e di rassicurazione e realtà di rischio e di insicurezza, tra libertà soggettiva e determinismo sociale, tra narcisismo individuale e omologazione di gruppo o di massa. Lasciata a sé, questa è una condizione di obiettivo smarrimento, di solitudine profonda, di segreta depressione, di sofferenza, appunto, che non assume più oggi il modello contestatario della trasgressione e del conflitto (perché non c'è più norma da trasgredire e non c'è un nemico obiettivo con cui confliggere), bensì il modello rampante della sovrastima di sé e del successo narcisistico oppure quello depresso della rinuncia a vivere la propria vita in prima persona. Insomma, la mancanza di senso è assunta o come normalità e occasione propizia oppure è patita come irrimediabile estraneità al mondo; due atteggiamenti opposti, ma che possono anche convivere nello stesso soggetto e divenire complementari. In ogni caso, l'insensatezza domina l'esistenza, producendo le patologie del cinismo carrierista o del conformismo gregario, del desiderio di appropriazione rapace e della violenza gratuita oppure del rifugio in mondi allucinati, in cui comunque, contro altri o contro se stessi, si manifesta un risentimento verso una realtà opaca e muta.

Scomposizione dell'umano?

Nella cultura dell'insensatezza l'esperienza vissuta nasce divisa; in particolare, intelligenza e affettività sono scisse e la separazione tra razionalità calcolante e vissuto emotivo è ricorrente. Si tratta di una frattura che si presenta in modo diversificato, ma che ormai caratterizza diffusamente l'esperienza comune.
L'importanza sociale delle scienze e delle tecnologie facilita la loro rappresentazione come paradigma della razionalità, che, per contraccolpo, tende a rinchiudere in una sfera per definizione a-razionale tutto ciò che non vi appartiene. Si delinea così un mondo – quello degli affetti in senso lato – che ha caratteri opposti a quello della razionalità. L'opposizione tra il razionale e l'affettivo viene rafforzata dal fatto che l'intero sistema di vita occidentale li ha resi complementari, così che gli opposti si sostengono tra loro e si confermano nella loro parzialità, offrendo a chi ha adeguati strumenti di potere l'occasione di gestire in larga parte mente e cuore della gente: all'organizzazione del lavoro si accompagna l'industria dell'evasione, all'asettico mondo scientifico e tecnologico il mondo delle passioni e del narcisismo.
Molte situazioni riflettono questa circostanza: l'organizzazione tecnologica della vita mortifica l'attesa affettiva della gente, ma, a sua volta, il desiderio piega a sé la potenza tecnologica che diviene la dea realizzatrice di tutti i desideri (come appaiono, ad esempio, le biotecnologie nell'immaginario collettivo); spesso l'esistenza lavorativa è vissuta come cosa opaca, oppressiva e senza gusto, mentre la vita affettiva è concepita come sua immagine speculare rovesciata e quindi come mondo raffinato senza regola, nomade e gratificante, oppure come erotismo volgare nella forma dello sfogo compensatorio e del commercio di massa.
La razionalità, dunque, è concepita come un freddo potere analitico e organizzatore, mentre l'affettività (vissuta a livello emotivo: sentire e sentirsi) è avvertita come la relazione calda con gli altri e con il mondo, ma al di fuori dell'orizzonte della ragione. È chiaro che questo vissuto rende l'intelligenza tutta protesa all'oggettività esteriore e alla gestione della vita, ma arida e disinteressata all'esperienza vissuta e alle questioni di senso; mentre il vissuto affettivo si riduce alla reattività emozionale, estranea alla vita dell'intelligenza, e perciò spontaneista e incontrollata, cioè sempre più povera di valore simbolico. Si perde così il centro unitario di una personalità capace di mettersi in cammino verso la propria maturità. Manca anzitutto l'esperienza di una razionalità affettiva e di un'affettività ragionevole, in cui il vissuto sia fin dall'inizio unitario e perciò costruttivo di una personalità equilibrata. Forse non pochi atteggiamenti giovanili nella loro stranezza possono essere interpretati anche come richiesta insoddisfatta di un vivere in cui sensibilità e intelligenza, affetto e giudizio, cuore e mente vadano insieme.
Fin dai primi anni di vita, infatti, la mente è invasa dalle forme analitiche e frammentarie delle pratiche informatiche e l'esperienza emotiva è eccitata e sovraccaricata da un volume spropositato di sollecitazioni immaginative, di sensazioni eccessive, di impressioni forti: a una superficiale intelligenza connettiva si giustappone col tempo un analfabetismo affettivo. Prima ancora che il piccolo d'uomo abbia compiuto un suo iniziale cammino di costruzione di uno spazio interiore, in cui stiano in dialogo il capire e il sentire e sia un poco strutturato lo spazio riflessivo, i lati della sua personalità sono già divaricati e messi in contrapposizione. Non ci si può stupire, perciò, di quanto si lamenta spesso in ambito familiare, scolastico e lavorativo, come la scarsa capacità di attenzione, di precisione, di applicazione, la mancanza del gusto dell'apprendimento e della cosa fatta bene, della sinergia di interesse e di riflessione, la poca capacità di ascolto e di giudizio ponderato.

Modelli educativi diffusi

Tutto ciò non significa che non vi siano un desiderio di relazioni costruttive, un'esigenza più o meno consapevole e diffusa di educazione, risorse umane disponibili all'impegno. È che il contesto culturale pregiudica la possibilità stessa dell'educazione, le sue premesse, le sue condizioni e la sua idea, dal momento che pregiudica l'unità del soggetto, da parte sia dell'educando sia dell'educatore. Non può non colpire l'attenzione il fatto che le idee oggi più diffuse sull'educazione siano in realtà essenzialmente conformi al contesto culturale esistente, forse nel presupposto che l'educazione debba servire a vivere nel proprio mondo, cioè ad adattarvisi massimizzandone le opportunità, piuttosto che a dar forma anzitutto a un soggetto autenticamente umano.
Un primo modello generale, infatti, punta sulla divaricazione di educazione e formazione, in funzione dell'acquisizione di conoscenze, abilità, competenze, coerenti con l'assetto tecnologico del mondo contemporaneo. Si tratta della trasposizione in ambito educativo, e in specie scolastico, del modello efficientista e aziendalista, all'insegna di un criterio di razionalizzazione, con rigorosi protocolli di programmazione e di misurazione quantitativa, in cui dominano l'enciclopedismo, il proceduralismo, il metodologismo, che significano primato della quantità ed equivalenza di valore di ogni nozione, incentivo al disinteresse per i contenuti e al relativismo ideologico. Soprattutto è rilevante il fatto che il paradigma di riferimento è qui la razionalità tecnica, intesa come garanzia di oggettività, di efficienza, di neutralità valoriale, a prescindere da troppo impegnativi criteri antropologici. L'educazione, in definitiva, si risolve in trasmissione di informazioni e di capacità e in socializzazione culturale.
A conferma della scissione antropologica prospettata, il secondo modello educativo generale, all'opposto, valorizza la spontaneità. In prospettiva antiautoritaria, questa concezione contrasta l'idea di educazione come trasmissione di modi di comportamento, di valori, di tradizioni e pensa anzitutto in termini di autoeducazione, con al centro le qualità del soggetto, la sua espressività e la sua creatività, intese come spontaneismo soggettivo, e quindi anche sperimentale e nomade.
Questi due orientamenti generali riproducono, dunque, la separazione e la complementarità dell'oggettivismo razionale e del soggettivismo emotivo, che determinano una forte riduzione dell'identità soggettiva e del significato del suo cammino educativo, all'insegna della scissione dell'intelligenza dal cuore, della ragione dagli affetti e del singolo da contesti di appartenenza comunitaria e di senso. Non sembra questa una risposta adeguata al disagio giovanile, che ín tal modo non viene affrontato, ma piuttosto confermato e per certi versi istituzionalizzato. Come ha osservato Duccio Demetrio, l'educazione è «più della somma delle tante cose che possono abitarla. Più di una mera istruzione ricevuta, assimilata, restituita in opere e saper fare; più dell'imparare; più dell'addestramento», più di spontaneità e di creatività, perché più di tutte queste cose è colui che ha bisogno di educazione.

Dai valori alla relazione generativa

La crisi del nostro passaggio d'epoca è tale, però, per cui, per educare, non basta l'invocazione del senso, l'evocazione della persona, l'appello ai valori. In tempi di mancanza del senso bisogna renderlo concretamente presente, facendo i conti con l'asprezza delle sue negazioni. Nella situazione di crisi radicale del senso, bisogna tornare alla radice, alla radice umana della capacità educativa. Non è questa un'operazione solo culturale o tanto meno volontaristica, ma qualcosa che esige un forte impegno globale, intellettuale, pratico ed esistenziale. Nello stesso tempo, però, è anche in gioco la riscoperta di qualcosa di umanamente elementare e quindi semplice, fondamento per una rinnovata esperienza dell'umano, che permette di essere propositivi, costruttivi e solidali nel difficile contesto.
La questione dei valori è in proposito particolarmente significativa. In una società come quella odierna l'attrattiva dei valori è inevitabilmente fragile, perché, anche quando essi sono ancora idealmente riconosciuti, sono sprovvisti di significato storico concreto; e se vengono percepiti in modo astratto e immobile, sono incapaci di muovere l'esistenza e di promuovere nuova esperienza. Quando la trasmissione viva tra generazioni si interrompe, i valori, anche se riproposti, non bastano da soli a suggerire la loro continuazione nell'esperienza. Infatti, percepire che qualcosa conta davvero significa immediatamente volerlo continuare. Se non se ne vede più il modo efficace della continuazione significa che non ha più davvero a che fare con l'esperienza reale del mondo e della vita. Voler continuare, eventualmente anche contestare, ma in ogni caso «averci a che fare», è il segno che qualcosa ha ancora valore. Contestare è ancora un modo di impegno e di partecipazione con la cosa; mentre siamo passati dalla fase della contestazione degli anni Sessanta all'indifferenza e al parallelismo generazionale dei mondi vitali separati per età di oggi.
Ciò che dà vita e vigore a quanto vale (valore) è, dunque, ciò cui esso mira, cioè l'esperienza che se ne può fare. La pertinenza alla vita è ciò che dà rilievo ai valori, per cui essi hanno senso per l'esperienza che rendono possibile, quella cioè di un esistere umano dotato di unità e di consistenza interna, ricco dell'eredità di un passato e dell'apertura a un futuro, e quindi capace di memoria e di speranza.
Ma per far proprio un patrimonio di valori non basta volerlo: bisogna anche esservi introdotti da chi già ne vive ed è in grado di trasmetterlo. In questo senso un «patrimonio» – come dice la parola – ha bisogno di una funzione «paterna», cioè della buona autorità che accompagni al senso vivibile delle cose.
Infatti, la capacità di fare esperienza è originaria nel soggetto umano, ma deve anche essere attivata. Non è pensabile che l'uomo faccia esperienza della vita da solo, ma deve essere in certo modo generato all'esperienza. Solo l'esperienza suscita esperienza e quindi mette l'uomo nella capacità di compierla. Per questo nulla è sostituibile alla forza che un'esperienza ha di comunicarsi e di attivare altri, perché questi sia messo in grado di vivere a sua volta la propria: soltanto un'esperienza unita e vivente può suscitare la capacità di un'esperienza unitaria e viva. (1 bambino impara a vivere dal genitore, il piccolo guardando al grande, l'amico nella compagnia dell'amico. Questo significa che è necessaria una relazione accogliente, in cui si è accompagnati e attivati sia nella vita affettiva relazionale sia nella vita intellettuale, come capacità di ascolto e di comprensione, di interpretazione e di giudizio.
Rifarsi a questo dinamismo umano elementare e insostituibile dà la chiave interpretativa della relazione educativa e può far rinascere l'interesse vitale per essa. In altre parole, per recuperare il senso dell'educare bisogna tornare all'evidenza che l'essere umano non è dotato di tutto ciò di cui ha bisogno per diventare se stesso, che non gli basta una crescita biologica, un adattamento psicologico e una protezione sociale, ma ha bisogno di relazioni che lo risveglino alla coscienza di se stesso, che lo avviino alla vita culturale, morale e spirituale, cioè lo introducano nel mondo e lo abilitino a farne esperienza sensata.
Questo fa comprendere come l'educazione sia indispensabile alla maturazione dell'identità umana come tale, ma anche come essa non possa consistere nel riferimento astratto a valori e nella trasmissione di comportamenti, ma debba riguardare la capacità di fare esperienza sensata, in cui i valori trovano la loro traduzione concreta. Pertanto l'uomo ha bisogno di essere generato all'altezza della sua umanità. Al cuore dell'educazione sta dunque la dimensione generativa umana, che è genesi e legame, relazione e riconoscimento, trasmissione e tradizione, responsabilità e fedeltà, interessamento e cura. Un'idea antropologica di educazione comprende in sé tutto questo.

Dalla relazione all'educazione

Nessuno può darsi la vita e nessuno può attribuirsi da solo l'identità: come nessuno è all'origine di se stesso, così nessuno può diventare adulto da solo. Ciò che più caratterizza l'uomo non si trasmette per via biologica, ma per via di relazioni qualificate. Questo è lo spazio dell'iniziativa educativa come indispensabile presa in consegna della vita umana. Il dono iniziale dell'esistenza ha bisogno di essere affidato a chi sia in grado di accoglierlo e di farlo crescere, perché per l'uomo vivere è essenzialmente e costantemente crescere. La vita consegnata nella nascita chiede di essere affidata a chi sia in grado di proseguirne la profonda logica di novità: nascere è inizio e novità, come ha ricordato Hannah Arendt. L'educare, in un certo senso, è per aprire l'esistenza alla sua capacità di sempre nuovo inizio, preservandola dall'inganno di ritenere che conservare la vita significhi attirare tutto a sé e imporla contro tutti.
L'educazione ha dunque a che fare con la nascita dell'uomo e con i suoi più semplici e profondi interrogativi, quelli che accompagnano l'enigma del venire-al-mondo: l'esistenza ricevuta rinvia a un volto amico oppure a una casualità muta, forse ostile? Sono stato .chiamato alla vita senza il mio permesso: è una promessa o un accadimento senza senso? Nascere è un dono buono o avvelenato? Un debito o una colpa? E, perciò, un'avventura affascinante o l'inizio di una disavventura irrimediabile? Sono le domande che stanno sul fondo della coscienza umana e che ritmano la pulsazione di un cuore giovane: il nascere è semplice provenienza o anche appartenenza? Un'appartenenza anonima o una figliolanza? Non meno di tali interrogativi sono implicati nella questione dell'educazione; interrogativi che urgono anche se inespressi e aspettano dalla vita una risposta, la mancanza della quale è più corrosiva e dannosa di una risposta negativa: ne va del sentimento o del risentimento nei confronti dell'esistenza, con tutte le loro (splendide o tragiche) conseguenze.
La cultura postmoderna ama rappresentare l'esistenza con la metafora del gioco, inteso come gratuità dell'accadere sgravato da responsabilità e da scopi, perché senza fondamento e senza direzione. Per dirla con le parole di una certa postmodernità, «non si può, né si deve insegnare dove si è diretti, ma solo a vivere nella condizione di chi non è diretto da nessuna parte»: è sparita la terra ferma, galleggiamo e ci muoviamo su un globo oceanico che è tutto e solo un'immensa distesa d'acqua senza direzione possibile; per quanto si lavori e ci si dia da fare sulla piattaforma galleggiante, non si sta andando da nessuna parte. Si nasce a caso su un globo casuale su cui ogni ordine, forma e relazione sono solo un fatto culturale. Nessun senso raccoglie e accomuna e si appartiene a nessuno. Ma il fatto stesso che l'identità umana abbia bisogno di essere generata nella libertà, sembra dire una cosa tutt'affatto diversa: che il nascere è direzionato, che l'esistenza è consegnata a relazioni sensate, che l'appartenenza è personale e costitutiva, che l'esser figli è un dono e una promessa che proietta sul mondo la luce di un'attesa di senso ancora maggiore.
Se la generazione .è il senso primo della relazione umana, che comporta fiducia e promessa, allora vi è un nesso strettissimo tra generazione e educazione. Come ha osservato Giuseppe Angelini, l'educazione è quell'agire con cui i genitori per primi «rendono ragione al figlio della promessa che essi gli hanno fatto mettendolo al mondo». Così che, al contrario, dove la generazione non continua nell'atto educativo, al suo stesso livello di senso, si smentisce: il mettere al mondo coincide drammaticamente con un gesto di abbandono. Non è questa la vera questione che sta alla base del problema educativo contemporaneo?
L'educazione ha bisogno alla sua base di un'esperienza elementare di positività, di relazioni semplici e buone, in cui sia tangibile la stima per l'uomo, la (com)passione per il suo cammino e il suo travaglio, la speranza forte nelle sue risorse; relazione dunque di fiducia creativa. Per questo il prendersi cura iscritto nell'educare non nasce e non è giustificato da un senso di insufficienza cui provvedere e di vuoto conoscitivo da riempire, oppure da un senso di esuberanza senza direzione da lasciar esprimere. L'accoglienza, che si esercita nella relazione educativa, non può avvenire, invece, che alla luce di un senso di sovrabbondanza dell'esistenza; quello per cui si può dire che l'esistenza è «cosa buona». A riprova, tutti sappiamo che le relazioni educative autentiche che abbiamo vissuto sono divenute indelebili e indimenticabili nella nostra vita.

L'educazione di chi?

Il soggetto che è possibile generare nella relazione educativa è quello ritenuto dotato di una consistenza interiore e, quindi, di una capacità relazionale, che la grande tradizione culturale dell'Occidente ha chiamato persona. Precisamente a questo proposito si raggiunge il punto più intimo della crisi educativa contemporanea.
Per educare nel senso della relazione generativa di cui si sta dicendo, bisogna presupporre che vi sia qualcuno da generare, qualcuno cioè che dalla relazione non tragga qualche profitto e qualche incremento esteriore, ma abbia in essa una via di accesso a se stesso, abbia cioè tramite altri la possibilità di diventar se stesso. «Diventa ciò che sei» è il detto tipico della tradizione umanistica, che significa che ciò che già sono non si conclude in se stesso, ma ha un ulteriore spazio significativo: ciò che già sono si rapporta a una misura più grande, che superandomi apre dall'interno la mia umanità alla sua migliore verità.
«Sii ciò che sei» potrebbe essere, invece, il detto tipico di gran parte della cultura postmoderna. Come recitava una pubblicità di qualche anno fa, «i am what i am», dove la «i» minuscola stava a sottolineare l'immediatezza di tale soggetto: sono ciò che sono e non sono altro che ciò che sono, anzi sono ciò che mi sento essere ora, ciò di cui faccio esperienza ora, secondo l'autenticità che mi attribuisco con la spontaneità dell'ora presente.
Nei confronti di un soggetto così concepito (e soprattutto così vissuto) un'iniziativa educativa è possibile solo in senso drasticamente ridotto. Appunto secondo i modelli già indicati di formazione della competenza o di espressione della spontaneità; oppure secondo quelle idee di educazione settoriale a valori socialmente condivisi – educazione alla legalità, all'ambiente, alla comunicazione sociale, alla tolleranza, alla cittadinanza, all'interculturalità –, sicuramente rilevanti, ma che, isolate da un contesto educativo più fondamentale o usate in modo sostitutivo di questo, possono costituire altrettante forme di frammentazione e di «morte civile» dell'educazione. È chiaro, infatti, che se non c'è un soggetto-persona come protagonista della vicenda educativa, ciò che resta è un soggetto-operativo, che non può ricevere che un perfezionamento e un completamento operativo, in cui non è in gioco un'identità antropologica in crescita.
L'educazione in senso forte ha come contenuto, invece, un soggetto libero, dotato di preziose risorse e ancora indeterminato, ma non autosufficiente e anche ambivalente, aperto al bene e al male, capace di crescita ma esposto ai rischi dell'inibizione e della regressione. Ovviamente anche in questa prospettiva ha rilievo la formazione operativa (conoscenze, competenze, abilità), ma è questa solo una importante componente, non il cuore del processo educativo.
L'educazione di cui stiamo parlando è un concreto e complesso esercizio di umanità, una sintesi in via di costituzione che ha al suo centro il soggetto-persona inteso come un tutto perché considerato, a sua volta, capace di totalità e quindi di grandi narrazioni. Alla base di un «grande racconto» sta l'idea che l'uomo si caratterizza tra i viventi per uno sguardo su di sé e sull'altro, sul mondo e sulla storia capace di abbracciare tutta la realtà in unità, attribuendole così un senso. Lo sguardo dell'uomo non è anzitutto analitico e per segmenti, ma sintetico e per scenari complessivi, per orizzonti comprensivi, ultimamente riferiti a un senso che tutto abbraccia, che giunge sino alla questione di Dio. Tipica della cultura postmoderna prevalente è, invece, la sottrazione di credito ai «grandi racconti», cioè alle narrazioni delle grandi tradizioni culturali, religiose, morali o politiche, che hanno proposto sensi unitari dell'esistenza, del mondo e della storia. Misconoscere nell'uomo questa apertura significa in qualche modo abolirlo, ricondurlo a un vivente specializzato, rompendo in sostanza con tutta la grande e multiforme tradizione della cultura d'Occidente e d'Oriente.
Un'autentica relazione educativa si stabilisce tra soggetti personali che possono fare appello a tale apertura della mente e del cuore umani, che è un'apertura di intelligenza e di desiderio insieme. Intelligenza, che non è semplicemente un potere di analisi e di ricombinazione caleidoscopica (informatica o enciclopedica) di segni, ma è anzitutto affermazione di realtà e interpretazione di essa, in cui si gioca un giudizio di verità e di falsità, di bontà e di malignità. Desiderio, che non è semplicemente espressione di impulsi e di voglie, ma è anzitutto aspirazione alla vita buona e speranza di una sua pienezza, che chiamiamo felicità.
La relazione educativa è realmente possibile tra uomini che si riconoscono in qualche modo impegnati con la questione del vero e del falso, del bene e del male, e con la domanda di felicità, perché solo a questa condizione si produce l'interesse a una relazione in cui è in gioco il divenire più se stessi (da parte di tutti i protagonisti della relazione educativa), più capaci di verità e di bene, più sensibili alla questione dell'autentica realizzazione di sé.
In questa ampiezza di orizzonte si radica anche la libertà, che non è negata dal senso del vero e del bene o da un fine ultimo che rende felice l'esistenza, ma che al contrario trova il suo spazio proprio nel fatto che la persona non è vincolata al particolare, ma è aperta secondo la vastità dell'intelligenza e del desiderio. La libertà nasce impegnata con il cammino di ricerca dell'intelligenza e del desiderio, per cui essa è insieme scelta e responsabilità, e l'educazione è in tutto e sempre una vicenda di libertà impegnata rischiosamente a suscitare altra libertà e nuova responsabilità.
Nella concretezza del soggetto dell'educazione è anche compresa con grande rilievo, in particolare oggi, quella componente del suo essere persona in cui si rivela il suo strutturale essere in relazione: l'identità-differenza sessuale.
Una crescita armonica dell'identità personale, nelle sue pieghe affettive, intellettuali e spirituali, non può che intrecciarsi con la propria specifica configurazione sessuale, con l'essere cioè determinato dalla natura come uomo e come donna. La connotazione sessuale è costitutiva e strutturante la personalità della donna e dell'uomo, che possiedono con essa anche una differente percezione del mondo, l'una più protesa a potenziare i luoghi della creatività e del pensiero intuitivo, l'altro più disposto a utilizzare gli strumenti della razionalità argomentativa e produttiva.
Una certa cultura esalta oggi la differenza, ma pratica e promuove l'in-differenza. Guarda senza distinzione l'universo giovanile, appiattendo l'intero ventaglio dei desideri secondo logiche omologanti e neutre – la moda unisex e i comportamenti standardizzati –, omologa l'omosessualità come modello relazionale, fa del «genere» una scelta a prescindere dal dato della differenza sessuale, usa volentieri – nello spettacolo, nella pubblicità – l'allusione all'umano androgino. Oppure, quando fa riferimento alla differenza sessuale, la esaspera e la oggettivizza al massimo, come maschio o come femmina contrapposti. È una cultura – si direbbe – che, mentre elogia la differenza, la teme. Questa mentalità influente depotenzia la percezione del valore simbolico della differenza sessuale come paradigma della relazione, fondata sul dispiegamento della differenza e non sulla sua riduzione, e come testimone della fecondità della differenza, della sua capacità di produrre novità reale.
È appunto ciò che deve accadere nella relazione educativa, che elimina l'estraneità, ma non punta all'omologazione e all'assimilazione; intende invece favorire la nascita di identità diversificate e originali. L'educazione alla differenza sessuale è perciò fondamentale per rispettare e tener desto il riferimento al paradigma costitutivo umano della differenza capace di relazione e di novità. All'irriducibile dato naturale – l'essere venuti al mondo come maschio e come femmina – va riconosciuta (in famiglia, a scuola; nella comunicazione sociale) la sua densa irradiazione simbolica nel percorso di crescita della singola identità personale, paradigma universale della differenza in cui è costituita l'umanità tutta.

Quale educazione?

La sostanza dell'educare, dunque, non è una tecnica per produrre qualcosa in qualcuno, ma un agire per attivare la capacità di azione di altri: in questo senso un agire generatore, che suscita l'identità attiva attraverso una relazione coinvolgente e comunicativa.
L'insegnare offre un esempio e un modello significativo dell'intero processo educativo. Nessuno può apprendere tutto da sé, ricominciando per così dire il mondo: l'essere culturale esige anzitutto di essere istruito nell'apprendere e di ricevere un primo patrimonio di sapere; tuttavia il sapere non può essere semplicemente trasferito da una persona all'altra, ma appunto va insegnato, va offerto e proposto in modo da far-segno all'intelligenza di chi ha da apprendere. Questa è la funzione dell'insegnante, che non assiste semplicemente la spontaneità dell'allievo e neppure trasferisce sapere, ma propone con metodo e dispone così l'intelligenza al suo insostituibile atto di comprensione e di rielaborazione critica.
Analogamente accade per l'intero processo educativo, che è generativo dell'intera umanità della persona, per risvegliarla e orientarla a se stessa, alla sua stessa capacità di comprendere il vero, di voler il bene, e di agire con il massimo della sua libertà. L'educatore ha anzitutto il compito di suscitare e aiutare un'attività che non è lui a svolgere, ma l'educando, che per questo è il soggetto primo dell'educazione. Nell'educazione è perciò essenziale tanto l'essere educati, quanto l'educarsi; educazione e autoeducazione vanno insieme e mirano a una sintesi antropologica vivente, che integri e armonizzi le diverse dimensioni dell'umano: intelligenza e ragione, desiderio e affettività, libertà e dipendenza.
L'educazione non può non essere educazione dell'intelligenza e all'intelligenza. All'intelligenza, anzitutto, in quanto attivazione delle capacità intellettuali di ascolto, di interrogazione e di comprensione e, quindi, delle capacità razionali di ragionamento e di argomentazione, che evitino il blocco della mente sul caleidoscopio delle informazioni, sull'immaginario virtuale, sulla comunicazione informatica, senza nulla togliere all'utilità strumentale di queste cose.
Essenziale all'educazione intellettuale è il riconoscimento critico dell'«ampiezza della ragione» (Benedetto XVI a Ratisbona), cioè della sua radicale apertura alla verità e al senso e della sua estensione alla pluralità dei metodi e dei saperi (teorici, scientifici, tecnici, estetici, morali). Incrociare profondità ed estensione del sapere è essenziale alla formazione di un cittadino del mondo contemporaneo, per evitare superficialità e fon-a mentalismo e per mettere in grado di unire mentalmente verità e complessità. Il rischio maggiore oggi è di diventare dogmatici sull'opinabile e scettici sul fondamentale, quando non scettici e relativisti su tutto.
Educare e educarsi all'incrocio di profondità e estensione della ragione significa, invece, avere il senso della verità e nello stesso tempo saper sostare nella condizione dell'incertezza che la complessità e la specificità dei saperi comportano. Proprio il senso della verità aiuta a mantenere il confronto con la problematicità e a sostenere il peso della difficoltà. In ciò il rigore critico della conoscenza e della pratica scientifica porta in sé un insegnamento di grande rilievo teorico e educativo.
L'educazione non può non essere educazione al desiderio e dell'affettività. Non come questione a parte rispetto alla ragione, ma come dimensione sempre attiva in tutto l'arco dell'esperienza. Anche da questo lato si tratta di educare anzitutto al desiderio, risvegliando nell'affettività la sua profondità elementare di desiderio del bene e del bene umano nella sua pienezza, in cui tutte le persone, ciascuna secondo la propria sensibilità, cultura e storia, comunicano. Bene atteso dal desiderio e compreso dalla ragione, bene di tutto l'umano promesso con la nascita e sperimentato, simbolicamente ed efficacemente, in tutti gli atti di accoglienza.
Educazione perciò dell'affettività a regolarsi su questa ampiezza, profondità ed estensione del desiderio umano, contro la tendenza a un'affettività emotiva strappata dalle radici del desiderio e della sua propria ragionevolezza; affettività perciò episodica ed errabonda, frenetica o depressa, comunque fiaccata nella sua energia propulsiva di tutto l'umano e snervata nella sua capacità di relazione. Un'affettività dunque restituita a se stessa, cioè alla sua capacità di essere legame, in cui identità e differenza cercano la loro conciliazione, come nel caso paradigmatico della identità-differenza sessuale, e alla sua capacità di amare in modo intenso, stabile, generoso.
L'educazione non può non essere educazione alla libertà e della libertà. Anzitutto nei confronti di una predicazione sull'uomo che da una parte incentiva ed esaspera la ricerca e la rivendicazione della libertà, soprattutto a livello individuale, e dall'altra proclama culturalmente il determinismo neuronale,psichico, sociale. Un messaggio contraddittorio, che sembra fatto apposta per motivare una sorta di nevrosi collettiva, lanciata a inseguire l'impossibile, con effetti pesantemente negativi soprattutto in ambito giovanile. Educare alla libertà vuol dire anzitutto non fare discorsi sulla libertà, ma far fare esperienza della libertà, come appello rivolto alla libertà e insieme una sua messa a prova nello spazio della relazione educativa. Educare la libertà, poi, significa liberare la libertà dalla disastrosa idea di essere tutta e solo potere di scelta e non anche capacità di adesione al bene, e capacità di relazione con l'altra libertà. Senza la giusta dialettica tra le due forme della libertà, l'esperienza oscilla negativamente tra l'autoritarismo del bene e l'arbitrarietà della volontà.
L'educazione della/alla libertà è anche essenzialmente educazione alla relazione tra le libertà ed esperimento della loro convivenza. Soprattutto a questo riguardo, l'educazione mostra la sua valenza pratica di gesto che forma una mentalità e crea spazi d'esistenza. A partire dalla famiglia e dalla scuola, e nei diversi ambiti presi in considerazione in questo Rapporto-proposta, l'educazione ha nella libertà il luogo della massima attenzione insieme all'individualità e alla socialità della persona. Per questo un processo educativo vivente è sempre in qualche misura parte di una comunità educante, alla quale anche sempre rinvia. Inoltre, educare alla libertà significa formarne l'attitudine alla socialità secondo le sue virtù (lealtà, iniziativa, servizio, solidarietà ecc.) e secondo la sua naturale apertura «politica», locale, nazionale, mondiale. Non è possibile, infatti, educarsi alla libertà senza avvertire il legame che la propria ha con quella degli altri e di tutti gli altri.

Autorità e tradizione

L'educazione avviene in una relazione generativa e perciò asimmetrica: non c'è educazione possibile senza che qualcuno si assuma, e gli venga riconosciuta, una funzione di autorità. Funzione oggi mal vista, eppure difficilmente evitabile in qualunque contesto sociale. L'autorità è vista con sospetto soprattutto a motivo della sua associazione con l'idea di potere, forse senza rendersi conto che il potere comunque «transita» tra gli uomini e quindi è vano cercare relazioni in cui esso-non sia in gioco. Piuttosto non tutti i poteri hanno identica natura; quello della relazione educativa è un potere giustificato nella misura in cui è esercitato all'interno di una relazione interpersonale in modo asimmetrico quanto alla funzione, ma simmetrico quanto al coinvolgimento, alla responsabilità, all'impegno di crescita: il buon educatore si educa educando, così come il buon insegnante impara insegnando. Anche Gilles Deleuze ha osservato che maestro non è chi dice «fai così», ma chi dice «fai con me», in un rapporto anzitutto di testimonianza, e poi di fiducia, di equilibrio tra libertà e disciplina.
Sottrarsi al compito di esercitare il potere/dovere di educare significa semplicemente disertare la relazione in cui si è implicati e di cui si è responsabili e perdere l'occasione della crescita umana possibile anche per se stessi. La neutralità, d'altra parte, è una sorta di finzione, perché non si può evitare di influire comunque su coloro, soprattutto più giovani, con cui si è in rapporto; e la scelta neutralista è anch'essa un modo di impostare la relazione e di privilegiare certi valori. Inoltre, come non vedere che il presunto rispetto dell'altrui libertà, che la neutralità dovrebbe garantire, è immediatamente sopraffatto dalla pervasiva e spietata autorità dei molti poteri anonimi (massmediatici, pubblicitari e pubblicistici) che gestiscono sensibilità, affetti e pensieri di tutti i ceti sociali? Opportunamente, perciò, ha scritto Hannah Arendt, «che gli adulti abbiano voluto disfarsi dell'autorità significa solo questo: che essi rifiutano di assumersi la responsabilità del mondo in cui hanno introdotto i loro figli» e quindi, ancora una volta, che lasciano in balìa di se stessi coloro di cui dovrebbero prendersi cura.
Piuttosto, l'autorità in educazione non può avere efficienza e efficacia, se non è accompagnata da un'autorevolezza di fatto, cioè da una superiorità benefica riconosciuta, che rende ragionevole l'adesione dell'educando. L'autorità allora mostra la sua concreta indispensabilità di presenza che ha la funzione di far uscire chi è più piccolo da se stesso, dal perimetro della sua limitata esperienza, per entrare di più in sé. L'autorità autorevole ha il compito essenziale e delicato di svolgere una «funzione di coerenza» del processo educativo, come capacità di dare le ragioni di ciò che propone e di ciò che impone, come continuità di richiamo, stabilità di impegno, adattamento del giudizio nel mutare delle situazioni, come verifica del cammino. In tutto ciò, l'educatore è implicato come parte in causa, sia come chi introduce con la massima ampiezza alla realtà e alla domanda di senso, sia come chi nel far ciò mette in gioco, come testimone e protagonista, il proprio modo di vivere la realtà e di affermarne il senso, due attitudini essenziali dell'azione educativa e di quello che Luigi Giussani ha chiamato il suo «rischio».
L'idea di educazione è così inscindibile da quella di alleanza tra le generazioni, in nome di un'eredità da trasmettere per nuovi arricchimenti e in virtù di un'appartenenza a una comune genealogia. Idee che si sintetizzano in quella ampia di tradizione, che al pari di quella di autorità è oggi difficilmente pronunciabile, eppure è altrettanto indispensabile per pensare la relazione educativa tra soggetti personali. La relazione educativa, infatti, non è chiusa in se stessa, ma necessariamente partecipa del passato e gestisce un lascito che la precede e la rende possibile; appartiene sempre in qualche misura a una memoria educativa, a un patrimonio culturale che costituiscono un'ipotesi di lavoro vivente e preziosa. La funzione indispensabile della tradizione è, infatti, quella di fornire ipotesi di vita, risorse interpretative, modelli di comportamento provati dal tempo e resi autorevoli dall'esperienza. La tradizione non ha nulla a che fare perciò con un culto tradizionalistico del passato; piuttosto è cura del passato che vive nel presente. Ed è in ciò sostegno importante e riferimento di grande valore per l'autorità, ín quanto le permette di svolgere il suo compito potendo rinviare a un'autorevolezza più grande e più certa della sua e a non chiudere il rapporto educativo su di sé.
Il riferirsi a una tradizione non si pone, d'altra parte, in contrasto con l'accentuato pluralismo postmoderno. Esso infatti non finisce nel marasma, in quanto lo si vive pur sempre nell'orizzonte di una unità possibile, in cui la pluralità di tradizioni culturali e di pratiche educative possono entrare in confronto dialettico e ricercare comuni valori fondamentali.
Alcune parole sintetiche di Alfio Briguglia e Giuseppe Savagnone possono aiutarci a concludere: «Educare è possibile anche oggi, ma a certe condizioni che riguardano innanzi tutto gli educatori» e si riassumono nella riscoperta di alcune grandi coordinate della relazione umana, come quelle che abbiamo ricordato: «la cura del volto, la cura dell'origine, la cura dell'altro, la cura del senso e quella di Dio».

Riferimenti bibliografici

Angelini, G., 1991: Il figlio. Una benedizione, un compito, Vita e Pensiero, Milano.
Angelini, G., 2002: Educare si deve, ma si può?, Vita e Pensiero, Milano.
Arendt, H., 1991: Tra passato e futuro, Garzanti, Milano.
Briguglia, A., Savagnone, G., 2009: Il coraggio di educare. Costruire il dialogo educativo con le nuove generazioni, Elledici, Leumann (Torino).
Chiosso, G. (a cura di), 2009: Sperare nell'uomo. Giussani, Morin, Mac Intyre e la questione educativa, Sei, Torino.
Deleuze, G., 1997: Differenza e ripetizione, Cortina, Milano.
Demetrio, D., 2009: L'educazione non è finita. Idee per difenderla, Cortina, Milano.
Galimberti, U., 2007: L'ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani, Feltrinelli, Milano.
Giussani, L., 1995: Il rischio educativo. Come creazione di personalità e di storia, Sei, Torino.

(Da: La sfida educativa, Laterza 2009, pp. 3-24)