Dieci secondi
Lo sguardo dell'educatore prima di conoscere
Sul vedere che precede il conoscere, e su ciò che l'educazione ne può fare

I dieci secondi

È il primo pomeriggio dell'anno in oratorio. Il cortile si riempie di voci, di zaini lasciati cadere sui gradini, di saluti urlati da un capo all'altro del campo. Poi, accanto al cancello, compare un ragazzo che nessuno conosce. Ha le mani in tasca, lo sguardo basso, un modo di stare in piedi che somiglia a una richiesta di non essere notato. L'educatore lo vede e, nel tempo di un respiro, ha già deciso molte cose. Ha deciso che quel ragazzo sarà un problema, oppure una risorsa. Che gli starà simpatico, oppure lo irriterà. Che appartiene a una certa specie di adolescenti, quella che l'educatore ha imparato a riconoscere nel corso degli anni e che gli ha già dato qualche pena.
Nessuno ha deciso di decidere. È accaduto da sé, con la rapidità con cui accade ciò che non passa per la volontà. Dieci secondi, forse meno, e il ragazzo ha già un posto nella mappa interiore di chi lo guarda, prima ancora di aver pronunciato una parola.
Ogni educatore conosce questa esperienza e quasi nessuno la racconta, perché ha il sapore di una piccola colpa. Si ritiene che un buon educatore accolga tutti allo stesso modo, e si finisce per nascondere a se stessi ciò che invece accade ogni volta: il primo sguardo non è mai vuoto. Questo articolo parte da una confessione sobria e senza drammi: prima di conoscerlo, ho già un'idea di lui. Da qui si può cominciare a domandarsi che cosa sia questo vedere in anticipo, che cosa produca nel ragazzo e nell'educatore, e che cosa se ne possa fare, nell'unico senso che importa a chi educa, cioè per il bene di chi gli è affidato.

Perché non esiste uno sguardo vuoto

La filosofia ha dedicato a questa domanda uno dei suoi capitoli più impegnativi, e vale la pena riassumerlo con semplicità, perché illumina la scena del cortile più di quanto sembri.
Immaginiamo un'alba su una terra dove non vive nessuno: nessun uomo, nessun animale capace di accorgersene. La luce sale, il cielo cambia colore, la rugiada si scalda. Possiamo dire che quell'alba accade, ma è difficile dire che appaia. Il verbo «apparire» ha bisogno di un destinatario: qualcosa appare a qualcuno, che ha occhi per vedere, un corpo che si commuove, un linguaggio per dirlo. Un sasso che «guardasse» l'alba non avrebbe uno sguardo ingenuo e puro; non avrebbe affatto uno sguardo, perché per lui nulla è in gioco. Ciò che noi immaginiamo come neutralità assoluta è, a ben vedere, l'assenza di esperienza.
La fenomenologia, nata con Edmund Husserl all'inizio del Novecento, voleva tornare «alle cose stesse», cioè guardare ciò che si manifesta così come si manifesta, liberandosi dalle teorie che vi si sovrappongono. A questo scopo Husserl propose l'epoché, termine greco che significa sospensione: mettere tra parentesi i giudizi e le convinzioni con cui ordinariamente leggiamo il mondo, per osservare che cosa resta quando smettiamo di darli per scontati. Fu un gesto di grande fecondità. Ma i suoi stessi eredi dovettero riconoscere che una sospensione totale non è possibile. Martin Heidegger mostrò che noi comprendiamo sempre qualcosa come qualcosa, dentro un'anticipazione, e che il nostro rapporto con il mondo è fin dall'inizio intonato da un umore, da una disposizione affettiva che precede ogni riflessione. Hans-Georg Gadamer ne trasse una conseguenza che oggi sembra ovvia e allora era scandalosa: i pre-giudizi non sono un ostacolo alla comprensione, ma ne sono la condizione. Chi non avesse alcun orizzonte di attese non capirebbe nulla, perché non avrebbe nulla a cui agganciare ciò che vede. Maurice Merleau-Ponty, da parte sua, riconobbe che la lezione più profonda della riduzione fenomenologica è l'impossibilità di compierla fino in fondo.
Non esiste dunque una coscienza come tavola rasa, né esiste una cosa che si mostri a un soggetto privo di storia. Il nome stesso con cui chiamiamo ciò che vediamo è un deposito di secoli: dire «alba» significa ereditare tutti coloro che, prima di noi, hanno atteso la luce con speranza o con paura.
Per l'educatore la conseguenza è immediata e un poco vertiginosa. Quei dieci secondi non sono un difetto di carattere da correggere con la buona volontà: sono la struttura stessa del vedere umano. Non si tratta di sapere se abbiamo un'idea del ragazzo prima di conoscerlo, perché la risposta è sempre sì. Si tratta di sapere che idea abbiamo, da dove viene e che cosa fa.

Un apparire che si fa in due

Fin qui, tuttavia, l'esempio dell'alba è fuorviante in un punto decisivo. L'alba si lascia guardare senza reagire: qualunque sia lo sguardo che la accoglie, il sole sorge allo stesso modo. Un ragazzo no. Il ragazzo si mostra davanti a uno sguardo e si modifica secondo il modo in cui si sente guardato. Il suo apparire non è una proprietà che egli possiede in sé e che noi decifriamo bene o male: è un evento che si compie in due, e in cui il nostro sguardo è una parte del fenomeno.
Jean-Paul Sartre ha descritto con acutezza quel che accade quando ci sentiamo osservati: lo sguardo dell'altro ci fissa, ci trasforma in qualcosa di definito, ci toglie la libertà di essere ancora indeterminati. La vergogna, dice, è il segno di questa riduzione. Emmanuel Levinas ha opposto a questa fissazione l'eccedenza del volto: l'altro è sempre più di ciò che ne possiamo dire, e nessuna categoria riesce a contenerlo del tutto. Il volto, per Levinas, non si legge: ci interpella.
La psicologia sperimentale ha portato un riscontro, sia pure discusso nella sua portata, a questa intuizione filosofica. Negli anni Sessanta Robert Rosenthal e Lenore Jacobson condussero in una scuola uno studio divenuto celebre: avendo detto agli insegnanti che alcuni alunni, scelti in realtà a caso, avrebbero dato risultati sorprendenti, osservarono che quegli alunni, in effetti, tendevano a migliorare più degli altri. Le attese di chi guarda producono, in parte, ciò che poi constatano. Si è parlato di «effetto Pigmalione», dal mito dello scultore che, innamorato della propria opera, la vede animarsi.
Per un adolescente tutto questo pesa in modo particolare. La sua identità non è ancora scritta: si sta scrivendo, e le pagine si riempiono anche di ciò che gli adulti dicono e lasciano intendere di lui. Essere visto come «quello che disturba» o come «quello che può dare molto» non è una questione di opinioni: può diventare, nel tempo, il disegno di un destino. Il pregiudizio dell'educatore non è soltanto un limite della sua conoscenza. È una forza che agisce sulla vita di chi ne è l'oggetto.

Tre strati di uno sguardo

I pregiudizi con cui l'educatore guarda non hanno tutti la stessa natura, e proprio per questo non si trattano con lo stesso rimedio. Se ne possono distinguere almeno tre strati, come in uno scavo archeologico dove i livelli si sovrappongono.
Il primo strato è quello della categoria. Viene dalla sociologia divulgata, dai giornali, dai convegni, dalle conversazioni tra adulti: il «nativo digitale», il «ragazzo fragile», il «bullo», la «generazione ansiosa». Queste espressioni descrivono tendenze d'insieme e hanno un loro valore conoscitivo. Il pericolo comincia quando funzionano come un modulo prestampato, in cui il ragazzo concreto viene inserito riempiendo le caselle che il modulo prevede. Il filosofo Ian Hacking ha mostrato che le classificazioni delle persone non restano esterne a chi viene classificato: lo raggiungono, e il ragazzo finisce talvolta per riconoscersi nell'etichetta che gli è stata assegnata, adeguandovisi. Il rimedio è un esercizio di memoria della differenza: ricordare che la statistica descrive una popolazione e non conosce nessuno.
Il secondo strato è biografico. Sono i ragazzi di ieri, che abitano lo sguardo che l'educatore rivolge ai ragazzi di oggi. Il nuovo arrivato che somiglia a quello che una volta ci ha ferito, o a quello che ci ha dato una gioia particolare, non lo vediamo per ciò che è, ma come una replica. L'educatore somiglia a chi cammina di notte con una lanterna: la luce gli permette di vedere, ma illumina soltanto un cerchio, e ciò che resta fuori da quel cerchio gli sembra non esistere. Il rimedio è conoscere la forma della propria lanterna, cioè la propria storia educativa, e sapere dove proietta luce e dove lascia ombra.
Il terzo strato è l'affetto immediato: la simpatia e l'antipatia a prima vista. È il più sfuggente, perché si presenta come una sensazione e non come un giudizio, e perciò non ci sembra un'interpretazione nostra. Heidegger ha insistito sul fatto che siamo sempre già disposti emotivamente, e che questa disposizione non segue il mondo ma lo apre. Il dato va preso sul serio. L'antipatia non è un rumore da eliminare, perché dice qualcosa: ma dice qualcosa di me e della relazione, non necessariamente del ragazzo. Può parlare di un mio bisogno di essere rassicurato, di una provocazione di cui sono diventato bersaglio, di una somiglianza con qualcosa che non ho ancora elaborato. Quanto alla simpatia, è forse il pregiudizio più insidioso, proprio perché è piacevole: genera preferenze che il gruppo avverte subito, e i ragazzi sono lettori finissimi delle preferenze degli adulti.

La parentesi come pratica

Che cosa può fare, dunque, l'educatore? Qui la fenomenologia, intesa nel suo senso più sobrio, offre un metodo più che un ideale. L'epoché è una parentesi, non una cancellazione. Quando in un calcolo metto tra parentesi un'espressione, essa resta lì, leggibile, ma non opera più sul resto finché non l'ho verificata. L'educatore non può cancellare ciò che ha visto in quei dieci secondi, ma può metterlo tra parentesi, rinunciando a trattarlo come un fatto. Questo si traduce in alcuni gesti concreti.
Il primo gesto è nominare. Chiedersi con franchezza: che cosa ho già deciso di lui? Ciò che viene nominato smette di agire nell'ombra, perché una convinzione di cui siamo consapevoli possiamo almeno interrogarla.
Il secondo gesto è dare tempo. La prima impressione assomiglia al negativo di una fotografia: contiene l'immagine, ma in forma latente e rovesciata. Il ritratto appare solo nel tempo dello sviluppo, e chi guardasse il negativo come se fosse il ritratto sbaglierebbe. La tradizione salesiana l'ha sempre saputo: insiste sulla presenza prolungata, sullo stare in mezzo ai ragazzi, sul cortile come luogo dove l'altro si lascia conoscere a poco a poco. La conoscenza di un ragazzo è, anzitutto, una questione di durata.
Il terzo gesto è cercare la smentita. Invece di raccogliere conferme, che arrivano da sole, l'educatore si domanda con deliberazione: che cosa, di questo ragazzo, non rientra nella mia lettura? È un esercizio di onestà che richiede un po' di coraggio, perché ciò che smentisce ci costringe a rivedere, e rivedere costa.
Il quarto gesto è lasciarsi raccontare. Paul Ricoeur ha mostrato che l'identità di una persona si costituisce nella narrazione: siamo, in buona parte, la storia che riusciamo a raccontare di noi. Invece di decidere chi sia il ragazzo, l'educatore può metterlo nella condizione di dirsi, e questo cambia lo statuto dell'incontro: l'altro cessa di essere l'oggetto di una diagnosi e diventa l'autore di un racconto.
Il quinto gesto è affidarsi a più sguardi. Un educatore da solo non può verificare il proprio sguardo; una comunità educante può. Il confronto tra educatori, in cui ciascuno dice «io lo vedo così» e ascolta come lo vedono gli altri, è una forma comunitaria di epoché. Il ragazzo che a uno appare chiuso, a un altro può apparire timido, a un terzo semplicemente stanco: nessuno ha tutta la verità, e proprio per questo la verità si avvicina.

Sentenza e promessa

Il rischio di tutto questo discorso sarebbe diventare moralistico, come se bastasse dire all'educatore: liberati dai pregiudizi. Sappiamo già che non è possibile, e sappiamo anche, con Gadamer, che sarebbe un danno. C'è infatti un pregiudizio che l'educazione non può permettersi di perdere: il pregiudizio favorevole, l'anticipo di fiducia.
Martin Buber ha parlato di conferma come del gesto con cui si accoglie l'altro per ciò che è e, insieme, lo si riconosce in ciò che può diventare. Per Buber l'educatore autentico è colui che vede nell'altro non soltanto la persona che ha davanti, ma la persona possibile che le sta dentro, e la sostiene perché giunga a essere se stessa. Qui sta la distinzione che regge l'intero discorso: c'è un pregiudizio che è una sentenza e un pregiudizio che è una promessa.
La sentenza dice: «tu sei fatto così». Chiude il ragazzo nel proprio passato, gli consegna un'identità già definita e lo condanna a confermarla. La promessa dice: «ti attendo migliore di ciò che mi mostri oggi». Apre un credito sul futuro e dà al ragazzo qualcosa a cui rispondere. La differenza tra le due non sta nel fatto di avere o non avere un'anticipazione, perché tutti ne abbiamo, ma nella loro struttura: se è disposta a lasciarsi correggere dal reale oppure si è già blindata. La sentenza è un'anticipazione che non ammette appello; la promessa è un'anticipazione che accetta di essere sorpresa.
C'è in questo un'eco che il lettore credente riconoscerà senza fatica. La tradizione biblica conosce uno sguardo di Dio che non coincide con il giudizio degli uomini: al profeta che deve scegliere tra i figli di Iesse, e che si lascia impressionare dall'aspetto, viene ricordato che il Signore non guarda ciò che guarda l'uomo, perché l'uomo vede l'apparenza e il Signore vede il cuore. Il testo non dice che l'apparenza sia inutile; dice che non è l'ultima parola. Educare, in fondo, è allenarsi a questo sguardo: vedere ciò che appare, senza fermarsi lì, e senza cessare di credere in ciò che ancora non appare.

Il ragazzo del cancello

Torniamo al cortile, ma a distanza di tempo. Immaginiamo che quel ragazzo dalle mani in tasca resti. Per qualche settimana l'educatore lo osserva con quella diffidenza che non ha ancora confessato a nessuno, e lui risponde con il silenzio che si addice a chi si sente osservato. Poi accade qualcosa di piccolo: una sera, dopo che gli altri se ne sono andati, il ragazzo rimane a raccogliere i palloni dimenticati sul campo, senza che nessuno glielo abbia chiesto. L'educatore, che stava per chiudere il cancello, lo guarda e scopre di non sapere più chi sia quel ragazzo. La lettura dei primi dieci secondi si incrina, e l'incrinatura è una grazia.
Passano mesi. Il ragazzo si rivela attento, ironico, capace di una lealtà che nessuno aveva previsto. Quando l'educatore ripensa a quel primo pomeriggio, comprende che il ragazzo non è cambiato quanto è cambiato lui: il ragazzo era sempre stato così, ma ci è voluto del tempo perché lo sguardo di chi lo osservava imparasse a vederlo. Si accorge, con una certa umiltà, di essere stato educato da colui che credeva di dover educare. Ha imparato qualcosa che nessun manuale gli aveva insegnato: che l'altro è sempre più grande della nostra prima impressione, e che il compito più alto dell'educatore consiste nel tenere aperto, con pazienza, lo spazio in cui l'altro può eccedere ciò che abbiamo già deciso di lui.
Il rispetto per un ragazzo comincia da qui: dal riconoscere che ciò che appare a noi è sempre meno di ciò che egli è. E dal custodire, nel fondo dello sguardo, una domanda che non si chiude mai: chi sei, oltre ciò che ho visto?