Prima del progetto

Che cosa dice già il nostro modo di educare, prima di ogni contenuto

Perché scrivere di ciò che viene prima

Chi lavora con gli adolescenti, in un oratorio, in una scuola, in un gruppo parrocchiale o in famiglia, conosce una scena ricorrente. Un incontro è stato preparato con cura, il tema è importante, le parole sono state scelte con attenzione. Eppure nella stanza non accade nulla: gli sguardi scivolano altrove, le risposte sono di cortesia, e alla fine ci si saluta con la sensazione di aver parlato a vuoto. Il giorno dopo, durante una partita improvvisata o un tragitto in macchina, un ragazzo dice senza preavviso una frase vera.
L’esperienza suggerisce che ciò che noi diciamo conta meno di ciò che la situazione rende dicibile e accoglibile. Eppure, quando progettiamo un percorso educativo o pastorale, siamo portati a occuparci quasi soltanto dei contenuti: quali temi, in quale ordine, con quali testi, con quali attività. Ci sembra naturale partire da lì, perché i contenuti si possono elencare, discutere e difendere. Ciò che li precede resta invece nell’ombra, perché si dà per scontato o perché non ha un nome condiviso.
Questo articolo nasce dalla convinzione che quell’ombra meriti di essere illuminata. Non intende proporre un metodo né contrapporre la forma ai contenuti. Vuole offrire agli educatori una griglia di domande con cui interrogare il proprio lavoro, a partire da ciò che ciascuno può osservare e modificare nel proprio ambito, anche senza attendere decisioni altrui.
Useremo la parola «architettura» in un senso preciso, e conviene dichiararlo subito. Non intendiamo un edificio da costruire né un metodo da applicare, ma l’insieme delle condizioni concrete in cui un’azione educativa avviene: le persone coinvolte, i luoghi, i tempi, i limiti e il modo di verificare il cammino. La parola greca da cui deriva unisce archè, che significa insieme inizio e principio, e tèkton, il costruttore: l’architetto è colui che, prima di ogni altro, dà forma a ciò che regge il resto. Ogni educatore possiede già un’architettura, anche se non l’ha mai progettata: la sua presenza, il suo modo di accogliere, il calendario che segue, le regole che fa rispettare. Per questo il «prima» del titolo indica un ordine logico e non cronologico. Non esiste un momento in cui l’architettura vada costruita prima di cominciare, perché c’è già e comunica già. Il punto è accorgersi di ciò che essa dice, prima di ogni contenuto.
Dobbiamo infine dichiarare un limite. Le indicazioni che seguono nascono da un’esperienza e da una riflessione, non da una deduzione rigorosa, e non pretendono di essere complete. Le presentiamo come un primo ordinamento, che ciascuno potrà correggere e arricchire.

Il contenuto non arriva mai nudo

Una barca a vela non si muove per merito dello scafo. A spingerla è il vento, che nessun costruttore possiede o comanda. Ma lo scafo decide se quel vento diventerà moto o resterà un soffio che scompiglia le vele senza condurre da nessuna parte. Nell’educazione accade qualcosa di simile: il contenuto è il vento, l’architettura è lo scafo. Nessuno confonderebbe i due, e nessuno direbbe che il secondo sia indifferente al primo.
Questa immagine corregge due errori opposti. Il primo considera l’architettura un semplice contenitore, neutro rispetto a ciò che contiene: basterebbero buoni contenuti e un po’ di organizzazione. Il secondo la considera una conseguenza, come se si potesse dedurla dalla dottrina o dal tema scelto. La relazione reale è invece circolare. Il contenuto esige una forma coerente: non si insegna la gratuità con una logica di punteggi, né la fiducia in un clima di sospetto. A sua volta la forma mette alla prova il contenuto, perché ciò che un ambiente fa risulta sempre più eloquente di ciò che dichiara. I pedagogisti parlano di «curricolo implicito» per indicare questa lezione silenziosa che gli adolescenti ricavano dal modo in cui vengono trattati, dal tempo che viene loro concesso, dal criterio con cui vengono giudicati.
In campo pastorale la questione ha una ragione in più, di natura teologica. La tradizione cristiana ha sempre sostenuto che la grazia non cancella la natura, ma la presuppone e la porta a compimento. L’educatore non produce la fede, e Paolo lo ricorda ai cristiani di Corinto con parole semplici: c’è chi pianta e chi irriga, ma a far crescere è Dio (1Cor 3,6-7). Piantare e irrigare sono però un lavoro vero e responsabile, ed è quel lavoro che qui chiamiamo architettura.
Ne discende un rapporto preciso con i contenuti. Le condizioni che descriveremo sono trasversali, perché valgono per qualunque tema: descrivono ciò di cui un essere umano in crescita ha bisogno per lasciarsi toccare da qualcosa. Non sono però neutre né autonome. Ogni contenuto le seleziona: un tema esigente come il perdono non sopporta un gruppo che giudica e impone di curare soprattutto la qualità delle relazioni. Le colora: un percorso sulla bellezza darà allo spazio e al tempo una cura particolare, mentre un cammino vocazionale chiederà una valutazione capace di custodire ciò che non è ancora compiuto. Le verifica: se un percorso sul perdono si svolge in un clima in cui l’errore viene umiliato, il contenuto è già smentito, qualunque cosa si dica. Se si preferisce un’altra immagine, l’architettura è come la grammatica di un progetto: non dice che cosa dire, ma rende possibile che qualcosa venga compreso.

Quattro livelli

Proponiamo di ordinare l’architettura in quattro livelli: le persone, le condizioni del mondo in cui si educa, i limiti e le garanzie, il discernimento. Non è una gerarchia, ma una sequenza di domande che l’educatore può porsi: chi è coinvolto, dove e quando, entro quali confini, con quale verifica.

Primo livello: le persone

L’adulto testimone. Ogni adolescente sa riconoscere, con un istinto quasi infallibile, la differenza tra un adulto che gestisce un gruppo e un adulto che ci sta dentro con la propria vita. Gli adolescenti non chiedono tanto di essere convinti quanto di verificare se ciò che si dice può essere vissuto. Il termine «testimone» viene dal greco martys e indica qualcuno che ha visto, ha toccato, ha pagato di persona ciò che racconta. Già Paolo VI, nell’Evangelii nuntiandi (n. 41), osservava che l’uomo contemporaneo ascolta più volentieri i testimoni che i maestri, e che ascolta i maestri solo in quanto sono testimoni. Sul versante filosofico, Martin Buber ha mostrato che l’educazione non passa per il rapporto tra un soggetto che opera e un oggetto che subisce, ma per un incontro in cui l’educatore è presente con tutta la persona. La tradizione salesiana ha dato a questo tratto un nome concreto, l’assistenza, cioè uno stare in mezzo ai giovani che non sorveglia dall’alto ma condivide il cortile.
Sarebbe però un fraintendimento contrapporre il testimone al tecnico, come se la competenza fosse una forma di freddezza. La professionalità, nell’ascolto, nella conduzione dei gruppi, nella conoscenza dell’età evolutiva, è una forma di rispetto, e il testimone ne ha bisogno. A cambiare è il rapporto tra le due cose: la tecnica sta al servizio della presenza e non la sostituisce. La tecnica può ottenere una condotta, ma solo una presenza può suscitare un desiderio.
Il testimone credibile, inoltre, non è quello perfetto, ma quello che sa dire anche la propria fatica e il proprio ricominciare. E non agisce da solo. Un’educazione che dipende da un unico adulto carismatico si dissolve con la sua partenza, e può creare attorno a lui legami che nessuno controlla. Il testimone vero, come Giovanni Battista, indica oltre sé e lavora dentro una comunità educativa, con colleghi che condividono il compito, si confrontano e si correggono. Anche chi opera quasi da solo può cercare almeno una persona con cui verificare il proprio modo di stare con i ragazzi.

Il ragazzo come soggetto. Nell’immagine che si ha di solito dell’educazione, tutto ciò che si è detto finora è offerto dall’adulto. Ma l’adolescenza è l’età in cui si cerca di diventare soggetti e non soltanto destinatari: un progetto che considerasse i ragazzi solo beneficiari tradirebbe la propria finalità. Dare voce ai ragazzi non significa lasciare che decidano tutto, né rinunciare alla responsabilità adulta. Significa prevedere spazi reali in cui possano dire che cosa funziona e che cosa no, proporre, correggere, assumersi compiti veri, perfino dissentire dalle scelte dell’adulto. Una partecipazione soltanto simbolica, in cui si chiede il parere e poi si fa altro, insegna ai ragazzi che la loro parola non pesa, ed è l’opposto di ciò che si voleva educare.

Il gruppo. In adolescenza il gruppo è lo specchio e la palestra in cui l’identità prende forma: ci si scopre guardando gli altri e vedendosi guardati. Può essere però anche luogo di omologazione e di esclusione, in cui l’appartenenza si compra al prezzo della rinuncia a sé. Hannah Arendt ha insistito sulla pluralità come condizione dell’agire umano: solo davanti ad altri diversi da noi la nostra singolarità può apparire. Emmanuel Levinas ha mostrato che l’altro non è un prolungamento di me, ma ciò che mi interpella dal suo volto e mi chiama a rispondere. Paul Ricoeur ha aggiunto che l’identità personale è narrativa: diventiamo noi stessi raccontandoci, e ci raccontiamo sempre dentro storie intrecciate a quelle degli altri.
Un gruppo ben condotto offre ciò che nessun rapporto a due può dare: la scoperta che altri vivono la mia stessa inquietudine, e che altri la vivono in modo diverso. Per questo ha bisogno di regole d’ascolto che proteggano la parola di ciascuno e di un adulto che custodisca lo spazio perché nessuna voce schiacci le altre. E per questo non coincide con una comunità di simili: un gruppo vero è un luogo in cui le differenze possono restare insieme senza dissolversi. Sul piano teologico, del resto, la fede cristiana non è mai stata una faccenda privata: si crede insieme, nella forma ecclesiale.

L’accompagnamento personale. Il gruppo non basta. Ci sono cose che un ragazzo può dire solo a tu per tu, e in pastorale il colloquio personale è spesso decisivo, specie quando si toccano la fede, il dubbio, la ferita o la scelta di vita. L’accompagnamento non è un’alternativa al gruppo, ma ne è il complemento: nel gruppo ci si scopre diversi, nel colloquio ci si scopre unici. Va però custodito con regole chiare, di cui diremo tra poco.

Secondo livello: le condizioni del mondo

Il luogo. Esistono luoghi in cui un ragazzo, entrando, sente di poter essere ciò che è, e luoghi in cui, anche se nessuno lo dice, sente di dover essere altro. Gli adolescenti leggono gli spazi con grande finezza: percepiscono se un ambiente li attende o li tollera. Il sociologo Hartmut Rosa ha proposto la categoria di «risonanza» per descrivere una relazione con il mondo in cui il soggetto è toccato, risponde e, rispondendo, si trasforma, senza poterlo né programmare né controllare. Nessuno può costruire a tavolino la risonanza, ma si possono creare le condizioni perché accada. In chiave biblica, la risonanza ha la forma della chiamata e della risposta: la fede nasce come eco, perché un Altro ha parlato per primo.

Lo spazio è un linguaggio. La disposizione delle sedie, la luce, la possibilità di sedersi per terra, la cura dei dettagli, la presenza o l’assenza di silenzio dicono ai ragazzi, prima di ogni parola, se sono attesi. Ma il luogo non è solo fisico. È anche relazionale e simbolico: lo stile con cui ci si saluta, ciò che è permesso dire, il modo in cui si accoglie un errore. Oggi è anche digitale, perché per molti adolescenti lo spazio del gruppo è prima di tutto la chat, e ciò che vi accade, inclusi i silenzi e le esclusioni, appartiene all’ambiente educativo quanto l’aula. Ed è corporeo: il gioco, il movimento, il pallone e la musica non sono accessori ricreativi, ma il luogo in cui il cuore del ragazzo si apre. Don Bosco lo aveva intuito con una sicurezza che non ha perso valore.
Occorre una precisazione per non fraintendere. Uno spazio di risonanza non è uno spazio che stimola di continuo e riempie ogni vuoto. Rosa stesso ricorda che la risonanza non è armonia: include ciò che resiste, ciò che non si lascia afferrare. Un buon ambiente educativo sa accogliere, ma sa anche fare posto al vuoto e all’attrito.

Il tempo. Gli adolescenti vivono immersi in un tempo accelerato, frammentato dalle notifiche e scandito da scadenze e prestazioni. Sono spesso stanchi in un modo che non dipende dal fare, ma dalla mancanza di un tempo che appartenga loro. Rosa descrive l’accelerazione come ciò che rende difficile la risonanza: ciò che si attraversa in fretta non ci tocca. Josef Pieper, nel saggio Otium e culto (titolo originale Muße und Kult), ha sostenuto che la capacità di sostare, di ricevere e di lasciare che le cose si mostrino è il fondamento di ogni vera cultura, e che senza di essa l’attività si riduce a mera funzione. L’educazione, ricordava, nasce dove il tempo non è schiacciato dal bisogno: la parola greca per il tempo libero, scholé, è all’origine della nostra «scuola».
Se ne ricavano tre qualità. Anzitutto la lentezza: un percorso che pretende risultati in poche settimane, specie sul piano della fede, forza i processi e produce fragilità. Nel Vangelo è il seme che cresce da sé mentre il contadino dorme e si alza, notte e giorno (Mc 4,26-29). Poi il raccoglimento, il tempo in cui l’esperienza si deposita e si lascia interrogare; senza di esso le attività si accumulano senza trasformare. Simone Weil riconosceva nell’attenzione il cuore stesso della preghiera, ma l’attenzione richiede un tempo non invaso. Infine la festa, il tempo della gratuità in cui si celebra ciò che è stato ricevuto. Senza festa, un progetto educativo diventa un lavoro; con la festa, diventa una storia che ha qualcosa da celebrare. Un calendario, del resto, è già una dichiarazione di valori: se è pieno in ogni spazio, dice ai ragazzi che la vita è prestazione; se prevede soste e celebrazioni, dice che la vita è dono.

Terzo livello: i limiti e le garanzie

Questo livello è il più trascurato nelle riflessioni pedagogiche in tono ispirato, e per questo lo trattiamo con maggiore franchezza.

La regola e il limite. Un’architettura fatta solo di accoglienza e di ascolto è un’architettura incompleta. Gli adolescenti hanno bisogno di qualcosa contro cui misurarsi: un adulto che sa dire di no, una regola che non si piega al primo conflitto, un confine che non coincide con un rifiuto della persona. Il limite educativo non è l’opposto della relazione, ma una sua forma, a condizione che sia motivato, uguale per tutti e accompagnato dalla possibilità di riparare. Il conflitto, a sua volta, non è un incidente da evitare, ma un luogo in cui si impara a stare nella contrapposizione senza distruggere né essere distrutti.

La tutela. Nell’ambito ecclesiale la figura del testimone carismatico richiede garanzie precise. Protocolli di tutela dei minori, regole di trasparenza nei contatti (anche digitali), colleghi che si controllano a vicenda, procedure chiare per segnalare ciò che non va, formazione degli educatori: tutto questo non è un ostacolo alla relazione educativa, ne è la condizione di credibilità. Chi educa nel nome del Vangelo ha una responsabilità in più e non una in meno, e un progetto che trascura la tutela tradisce nei fatti ciò che proclama a parole.

L’alleanza con famiglie, scuola e territorio. Nessun educatore agisce in un ambiente chiuso. I ragazzi vivono in una famiglia, frequentano una scuola, abitano un quartiere. Considerarli solo per il tempo in cui sono con noi non coglie l’unità della loro vita e rischia di entrare in conflitto con chi li educa altrove. Il dialogo con i genitori, il rapporto con gli insegnanti, la conoscenza del territorio non sono una concessione diplomatica: fanno parte dell’architettura.

Quarto livello: il discernimento

La valutazione come cammino. Per molti adolescenti la parola «valutazione» evoca la scuola: un giudizio che classifica, confronta, esclude. Hanno interiorizzato l’idea di valere quanto producono, e spesso portano questa ferita anche nei luoghi pastorali, dove rischiano di ritrovare lo stesso schema in forma più sottile: chi sa di più, chi partecipa di più, chi è più credente.
Il verbo «valutare» contiene la parola «valore»: valutare è, alla lettera, riconoscere un valore. Un’educazione che valuta solo la prestazione tradisce l’etimologia e riduce la persona a ciò che sa fare. Ricoeur ha parlato di «attestazione», la fiducia con cui una persona può riconoscersi capace di agire e di rispondere, proprio perché qualcuno ha creduto in lei. Valutare davvero è dunque attestare: dare credito a una possibilità non ancora compiuta. In prospettiva evangelica, la logica del Regno non è quella della resa. Il fico sterile viene lasciato un altro anno, nell’attesa di frutto (Lc 13,6-9), e il padre della parabola corre incontro al figlio prima che questi abbia finito di prepararsi il discorso (Lc 15).
In pratica, la valutazione autentica osserva il processo: non «quanto è stato raggiunto?», ma «che cosa si è mosso?». Coinvolge i ragazzi stessi, nella forma dell’autovalutazione narrata («che cosa mi è accaduto in questo cammino?»), perché sono i primi testimoni di ciò che li ha cambiati. E riguarda anche l’educatore e il suo modo di lavorare: ci si domanda se l’ambiente, il gruppo e i tempi hanno davvero servito la crescita, e se i limiti e le garanzie hanno retto. La fede, naturalmente, non si misura con indicatori, e una maturazione interiore può attraversare anni invisibili. Ma il rifiuto di ogni verifica, in nome della spontaneità, è una scorciatoia: una crescita che non si guarda non si riconosce, e un modo di educare che non si interroga si irrigidisce.

Un paradosso da dichiarare

C’è una difficoltà di fondo che sarebbe disonesto nascondere. Abbiamo detto che la risonanza non si può programmare, e subito dopo abbiamo proposto di curarne le condizioni. Il paradosso è sostenibile: un buon navigante non fa il vento, eppure cura lo scafo. Il rischio sta nell’eccesso opposto, perché un’architettura troppo pianificata può tecnicizzare proprio ciò che voleva custodire, trasformando l’accoglienza in procedura e la festa in programma. L’antidoto è un’architettura sobria, che crea le condizioni e poi si ritira, lasciando spazio a ciò che non possiamo prevedere.
Una seconda onestà riguarda i contesti. Quanto abbiamo descritto presuppone un gruppo che si incontra con continuità, in un luogo che l’educatore può plasmare. Molti educatori non dispongono di tutto questo: hanno un’ora a settimana, ragazzi che vanno e vengono, uno spazio non scelto. Per loro esiste un’architettura minima, fatta di pochi gesti essenziali: accogliere ciascuno chiamandolo per nome, custodire almeno un tempo senza fretta, restituire a ogni ragazzo una parola di fiducia. Anche un’ora, se è abitata così, è già architettura.

Emmaus, per chi vuole rileggere

Il racconto dei discepoli di Emmaus (Lc 24,13-35) può aiutare a rileggere queste indicazioni, a condizione di non chiedergli ciò che non dice. Non è la prova di uno schema, ma una pagina che lo illumina. Vi compare un testimone che si fa compagno di strada prima di essere maestro; una strada in cui il dolore dei due può risuonare; due persone che già dialogano fra loro prima dell’incontro; un tempo disteso, che arriva alla sera e alla frazione del pane; infine un riconoscimento a cose compiute, quando i due si accorgono di ciò che ardeva nel loro cuore mentre camminavano. Ma la pagina contiene anche ciò che i quadri troppo armoniosi dimenticano: il viandante non si limita ad ascoltare, rimprovera i due per la loro lentezza nel comprendere, e a un certo punto scompare dalla loro vista, restituendoli a se stessi. Il testimone sa dire anche una parola dura, e sa farsi da parte. Infine i due non restano a Emmaus: ripartono per tornare a Gerusalemme, dalla comunità. Il cammino personale si compie in un luogo più grande.

Come lavorarci

Un contenuto come questo si trasmette male con una conferenza e meglio con un lavoro di osservazione, da fare da soli o insieme ad altri. Suggeriamo tre momenti.

La memoria. Si prova a ricordare un luogo, un adulto o un gruppo in cui si è cresciuti da adolescenti: che cosa accadeva, come ci si sentiva, che tempo c’era, come si veniva guardati. Dai ricordi emergono quasi da soli i tratti dell’architettura, e si scopre che essa non è una teoria, ma qualcosa che ciascuno ha già sperimentato.

Lo sguardo. Ci si pone nei panni di un ragazzo che entra per la prima volta nel proprio oratorio, scuola o gruppo e si percorrono gli spazi con quello sguardo, compresi quelli digitali. Si guarda il calendario e si cerca dove siano le soste e dove la festa. Si rilegge l’ultimo incontro chiedendosi chi ha parlato, chi è rimasto in silenzio, che cosa si è celebrato. Le domande guida possono essere otto: che cosa vedono di noi questi ragazzi? Quale voce hanno davvero? Il nostro gruppo permette a ciascuno di raccontarsi e di ascoltare un altro diverso da sé? A chi può rivolgersi un ragazzo che ha bisogno di parlare a tu per tu? Che cosa dice il nostro ambiente a chi vi entra? Il nostro tempo ha spazio per la lentezza, il silenzio e la festa? Quali sono i nostri limiti e le nostre garanzie, e li conoscono tutti? Che cosa guardiamo, quando guardiamo la crescita di un ragazzo?

La scelta. Non si cerca di cambiare tutto, ma si scelgono poche cose, piccole e verificabili, su cui lavorare. L’architettura si costruisce per accumulo paziente, e un cambiamento limitato ma reale vale più di una rifondazione annunciata. Dopo alcuni mesi si torna sulle scelte con lo stile della valutazione autentica: che cosa si è mosso, in noi e nei ragazzi?

Una promessa misurata

Presentare l’architettura come condizione non significa promettere risultati. Lo scafo non fa muovere la barca, ma senza di esso anche il vento migliore passa senza portare lontano. E il vento, nel Vangelo di Giovanni, è immagine dello Spirito, che nessuno governa (Gv 3,8). Questa consapevolezza è insieme una consolazione e una responsabilità. Ci consola, perché non siamo chiamati a produrre la fede dei ragazzi. Ci responsabilizza, perché lo scafo è affidato a noi: possiamo curarlo o trascurarlo. Prima del progetto, c’è già una forma. Vale la pena guardarla.