I fini

dell'educazione

Michele Corsi

Educare alla libertà

La libertà è uno dei tre fini (o macro-fini) dell'educazione, insieme alla responsabilità e all'autonomia.
La persona educata è infatti libera, responsabile e autonoma. Dove queste tre tensioni fondamentali ed essenziali dell'atto educativo rappresentano un sistema unitario, un unicum, nel quale non è possibile stabilire un prima e un poi. Tanto da costituire, anzi, un intreccio sinergico per cui ciascuna «qualità» è premessa e conseguenza dell'altra.
La persona autonoma è tale solo se ha raggiunto livelli elevati di libertà e, in quanto libera e autonoma, esercita con responsabilità il rapporto con se stesso e con l'altro.
E, proprio perché è responsabile, cresce in libertà e autonomia, pervenendo a ulteriori traguardi in ordine a queste due decisive manifestazioni della condotta umana.
Sgombriamo subito il campo dai troppi equivoci e dalle talora volute ambiguità che affliggono il nome e l'esercizio della libertà.
La libertà è pesante e pensante, aborrisce i calcoli e i tatticismi e non è un rischio. È piuttosto un obiettivo cui tendere, che si conquista e si trasforma progressivamente sino a conseguire la sua forma più sicura e precisa. È l'antitesi dell'arbitrio.
Pesante e pensante: sono i due aggettivi con cui due grandi filosofi italiani della seconda metà del secolo scorso definirono la libertà. Franco Lombardi la riconobbe come «pesante» e Michele Federico Sciacca quale «pensante».
La persona libera valuta e soppesa attentamente il contesto in cui opera, gli individui che ne fanno parte e se stesso in rapporto a costoro e all'ambiente. Assume e pondera, cioè, ogni possibile variabile ed elemento e decide conseguentemente quale sia il miglior comportamento da adottare in vista della crescita (verso la libertà) di tutti i soggetti interessati, sé compreso, a partire dalla ricognizione dell'esistente e tendendo al superamento dei condizionamenti operanti. Democraticamente, tutte le volte che può, discute in modo analitico e puntuale le strategie che intende attuare: mezzi e fini.
Assiomaticamente, l'educatore è più competente dell'educando ed è quindi chi educa che muove da un maggior livello di libertà nei confronti di chi viene educato. E ha anche la responsabilità più rilevante nei riguardi dell'evento educativo interpersonale che viene strutturato ed agito.
L'esercizio della promozione della libertà, che è connaturale e consustanziale a ogni dinamica o processo educativo, interroga dunque principalmente il grado di libertà (e pertanto di responsabilità e di autonomia) dell'educatore verso se stesso, gli educandi e l'ambiente; nei confronti del passato e del futuro postulato e supposto per la relazione in atto, avendo cura dell'equilibrio degli individui coinvolti e dei loro consapevoli adattamenti.
I gesti dell'educatore, nella globalità di questa accezione, sono perciò resi «pesanti» dalla disamina intercorsa e tenuta costantemente sotto controllo da un pensiero (sentimenti e giudizi) «che pensa» incessantemente ogni avvenimento provocato e adempiuto.
La manifestazione e lo sviluppo della libertà sono pertanto l'espressione faticosa e virtuosa della progettualità e dell'impegno quotidiano dell'educatore insieme all'educando, che rifugge dal conto meschino delle convenienze e delle utilità grettamente intese (quasi sempre, poi, a vantaggio del maggiore per età, per censo e per potere) e dall'opportunismo, per sollevarsi e muoversi invece in atmosfere di valore e di bene. Che richiedono, talora, pure lo strappo del conflitto e dello scontro, di cui non bisogna avere paura se, per dirla con Thom, costituiscono lo scenario inevitabile della catastrofe positiva che ridisegna i livelli raggiunti (e da superare) o implosi di conoscenza e solidarietà.
L'educatore non può essere quindi il misuratore al ribasso dei costi e dei ricavi, per essere piuttosto un individuo animato da una forte tensione etica per cui il benessere dell'altro e auspicabilmente di tutti non è mai minore al suo stesso comprensibile e necessario volersi bene. Una cura di sé e congiuntamente dell'altro che esige nell'educatore la presenza di una giusta ambizione individuale e sociale, ma non di una sete di potere e di vanità eccessiva e smodata per le quali la persona, a partire da se stessa, venga conseguentemente ridotta a mezzo e non elevata a fine di un progetto che, per essere sano, non può che essere di partecipazione e aiuto vicendevole.
Utopia?
Se così fosse, da secoli avremmo ragionato di termini inutili e inesistenti e il pensiero avrebbe realizzato la maggiore truffa mai attuata a danno dell'uomo.
Fatica, impegno, promessa di fratellanza?
Certamente sì, ma le considerazioni sin qui svolte e gli atti che ne conseguono (e che li hanno preceduti) sono il sale della vita, la luce di un'esistenza unica e irripetibile.
La libertà è un rischio?
Assolutamente no.
L'arbitrio è il rischio, la premessa e la possibilità stesse del male. Come potrebbe la libertà, e cioè una condizione di bene, avere insita in sé l'eventualità della sua negazione?
Il peccato, la debolezza, la fragilità, l'errore, la miseria umana non sono il rischio della libertà. Sono piuttosto l'espressione o il prezzo di una libertà non raggiunta, di una libertà non libera, di una libertà condizionata negativamente. Della non libertà. Dell'arbitrio.
La libertà è un obiettivo da conseguire e che si trasforma progressivamente. Liberi anche dal calcolo di sé.
Per questo la libertà è un traguardo alto e non una situazione comune di partenza.
Liberi non si nasce, si diventa. Se lo si vuole e se ci viene insegnato il gusto della vita e il sapore della dignità.
Altrimenti si rimane schiavi. Anche quando agli occhi del mondo si può apparire come molto «potenti», furbi e «intelligenti».

Educare alla responsabilità

Se la libertà è a un tempo il mezzo e il fine di una società non ancora umana e che aspira a diventarlo e della crescita stessa della persona, la responsabilità rappresenta la condizione inevitabile del suo esercizio.
L'etimo del termine ci aiuta a comprenderne il significato.
Responsabile è colui che è chiamato (habilis) a rispondere (responsum) dei suoi atti, ad essere in grado, cioè, di rendere ragione delle proprie azioni e dei propri comportamenti e di subirne le conseguenze.
Necessariamente, quindi, responsabile è colui che agisce in modo riflessivo ed equilibrato, tenendo consapevolmente presenti i pericoli e i danni che le proprie opere o le proprie decisioni potrebbero causare a sé e agli altri, cercando di evitare ogni atteggiamento nocivo e svantaggioso (contrapposto a irresponsabile).
Le due definizioni ora date individuano l'elemento di processo (evolutivo) e quello di prodotto (evoluto) dell'educazione alla responsabilità, laddove macroscopicamente (e per questo in modo inevitabilmente grossolano) la libertà e la responsabilità si richiamano reciprocamente tra loro in un continuum sinergico di processo-prodotto che tiene conto dell'età del soggetto da educare, delle sue condizioni di partenza, delle sue possibilità e appartenenze, degli obiettivi che si possono perseguire e dei compiti che gli si possono affidare. E ai livelli di responsabilità praticabili e praticati si associano le forme e i tipi di libertà che si possono raggiungere e manifestare.
Parafrasando quanto recentemente Giorgio Chiosso ha scritto in un articolo pubblicato sulla rivista da lui diretta: Scuola italiana moderna, in ordine al concetto di cittadinanza, la responsabilità, nel suo nucleo essenziale, affonda e si esprime nell'esercizio della lealtà e della solidarietà. Lealtà verso l'insieme dei beni morali e materiali rappresentati dalla comunità e solidarietà nella loro costruzione e difesa. In questa prospettiva, l'educazione alla responsabilità ripropone con grande vigore, e rilancia, non solo questioni per un verso antiche o inedite come, ad esempio, la «convivenza tra diversi», ma si misura pure con lo smarrimento del senso comunitario che contraddistingue tanti aspetti della vita del nostro tempo. E, con esso, l'offuscamento e il fraintendimento che la stessa libertà e la sua prassi stanno talora conoscendo in questi ultimi anni. Da qui l'invito a riscoprire il senso (e il gusto) della responsabilità in quanto progetto identitario e collettivo sovraindividuale e a riproporre quei luoghi e quelle azioni in grado di rafforzare il valore dell'appartenenza e la ricerca del «bene comune». Attraverso anche paradigmi educativi come la promozione dello stretto rapporto che pure esiste tra la dimensione soggettiva e quella storico-sociale, l'importanza della memoria collettiva, l'educazione al rispetto nelle relazioni interpersonali.
Nella responsabilità si sperimenta la dimensione della prossimità e si pratica il dovere di riconoscere che tutti gli esseri umani sono pari in termini di dignità e vanno perciò posti nelle condizioni di godere delle medesime opportunità. Peraltro, un piano educativo centrato pure sull'esercizio dei diritti dell'uomo prepara le persone a reagire contro le violazioni e ad opporsi alle minacce contro la pacifica convivenza. Lavorare in questo campo significa, a guisa di dimostrazione, abbandonare definitivamente l'impossibile neutralità dell'insegnamento, il silenzio sui valori, la riduzione dell'educativo al cognitivo. Comporta inoltre contrastare il primato delle leggi economiche e del profitto nonché quello dell'efficienza a tutti i costi. La coesistenza non ha infatti come obiettivo la costruzione di una società che funzioni perfettamente. Lo scopo primario e principale della convivenza è la realizzazione piena di ciascun individuo.
Si tratta dunque di ritessere un baricentro umanistico e personalistico su cui fondare il principio del diritto per superare gli interessi egoistici e di gruppo e creare una mentalità e una modalità di approccio dialogico ai problemi.
In particolare risulta centrale, in tale ottica, la promozione della dimensione della corresponsabilità intesa come traduzione operativa del rapporto tra parità e solidarietà.
Questo significa che ogni progetto educativo dei nostri tempi rischia di cadere nel nulla o di avere scarsa efficacia se, ad esempio, nella scuola non si praticano forme cooperative, non si respira un clima di reale partecipazione, non si centrano le strategie educative proprio sul principio di responsabilità, non si entra nell'ordine di idee che la diversità, anziché essere un limite o un ostacolo, costituisce piuttosto una risorsa preziosa.
Non si può costruire la convivenza senza l'esercizio della lealtà e cioè senza che ci sia il riconoscimento di un nucleo di vincoli specifici, vincoli che possono essere vissuti in modi differenti (per esempio in termini di appartenenze anche varie), ma che possono essere benissimo pure interpretati in forma permeabile, non diventando così ostacoli e configurandosi, invece, come opportunità di scoprirsi uniti in destini comuni.
Ma neppure si possono educare gli uomini e le donne di domani senza il valore della solidarietà. Anche questo principio è segnato dai cambiamenti del tempo e non si delinea oggi come una solidarietà tutta interna all'appartenenza, ma si proietta su scenari molto più ampi che percorrono una società ormai mondializzata o, come si dice attualmente, globalizzata. La solidarietà umana non passa tuttavia soltanto attraverso le grandi proteste e le contestazioni intorno alle ingiustizie del mondo (ricco), ma si esprime assai più direttamente e in modo più immediatamente concreto nella sperimentazione quotidiana della solidarietà intesa nel senso di farsi carico, ciascuno per la sua parte, dei costi (e dei ricavi) della convivenza. La solidarietà, infatti, non va confusa con la gestione di una generica pedagogia dell'assistenza, ma si congiunge piuttosto con l'esercizio della responsabilità.
Educare alla responsabilità significa, allora, operare a favore della costruzione di persone attente ai segni dei tempi, in grado di capire e comporre le fatiche e le lacerazioni della quotidianità e della storia, di farsi prossimo a ognuno, in famiglia come a scuola, nella società, capaci di comprendere le valide esigenze di tutti e, senza peraltro dimenticarsi dei bisogni e delle aspettative pure individuali, dar vita ad un quadro relazionale tendenzialmente armonico e pacifico dove i diritti e i doveri di ciascuno possano paritariamente svilupparsi e accreditarsi.

Educare all'autonomia

La persona autonoma è, sinergicamente e costruttivamente, una persona libera e responsabile, leale e solidale.
Sul tema della responsabilità, abbiamo, sulla scorta di Chiosso, portato maggiormente l'attenzione sulla scuola e sul sociale. Qui vorremmo argomentare a partire soprattutto dalla famiglia e dalle sue dinamiche, anche se naturalmente non in forma esclusiva.
L'etimo della parola autonomia ci è di immediato aiuto per entrare nel vivo della proposta e del significato di queste pagine.
Autonomo (termine derivato dal greco antico) è colui che ha la capacità e la facoltà di governarsi o reggersi da sé. In filosofia, l'autonomia etica (o in assoluto l'autonomia) è il potere del soggetto di dare a se stesso la propria legge.
Per estensione, l'autonomia indica la libertà di agire.
Alcune immediate riflessioni, allora, tese a sgombrare il campo pure da talune ambiguità sottese e diffuse.
Innanzitutto non si nasce autonomi. Né la stessa nascita è una decisione autonoma del singolo che nasce. Dunque l'autonomia è l'esercizio delle libere scelte della persona all'interno di un intervallo comunque non illimitato e definito peraltro dai limiti di tempo e di spazio della presenza di quel determinato individuo sulla faccia della terra, dai genitori di cui dispone sin dal primo vagito (e che si «trasformano» pure alla luce dei suoi vissuti) e dalle risorse complessive di cui verrà via via usufruendo (in aumento o decremento). Non è indifferente, cioè, nascere in un paese ricco o in uno povero, in una grande metropoli o in cima a una montagna, nel 2002 o nel 1840 o nel 2120, da un padre e/o da una madre benestanti, colti, sani, in accordo tra loro ecc. o del tutto o in parte di segno contrario. Il che vuol dire, purtroppo, ancora in questa nostra epoca e non da ultimo in Italia, godere pure di possibilità formative diverse.
L'autonomia dunque non è incondizionata. Il sé della persona autonoma e la sua stessa storia (che si evolve o si involve) sono uno dei limiti fondamentali. Il sé che si costruisce nel rapporto con l'altro inevitabilmente dato almeno per un certo numero di anni (ad esempio i genitori) o prescelto (con la conquista delle prime libertà) e con gli ambienti (mezzi e individui) nei quali si vive e con cui ci si relaziona.
L'autonomia non è pertanto l'indipendenza totale, lo scioglimento assoluto da ogni vincolo o legame, l'irrelato per eccellenza (privo di qualsivoglia connessione storica o logica con un altro soggetto o termine).
Così come l'opposto della libertà è l'arbitrio, l'autosufficienza (il bastare a se stessi in forma rigida ed esclusiva) è l'antitesi dell'autonomia. L'autonomia si nutre di libertà e cresce con quest'ultima e per tale via è anch'essa pesante e pensante come la stessa libertà.
Abbiamo scritto all'inizio di queste considerazioni che l'autonomia è il potere della persona di dare a se stessa la propria legge, di fissare cioè le regole del «gioco» della propria vita.
Questo «potere» va consentito e alimentato. Ecco perché non è irrilevante o di poco conto dove e come si nasce. Almeno per molto tempo o per quello iniziale di un' esistenza. Ed è questo uno dei compiti principali della politica e delle ideologie: costruire e favorire progressivamente e incessantemente la reale democrazia delle opportunità e delle risorse a favore di ogni singolo individuo e di tutte le persone. E, non secondariamente, è uno dei motivi alti della stessa pedagogia che, nella sua natura intrinseca, si caratterizza come una teoria rivoluzionaria e al tempo stesso pacifica, atta a consentire il miglioramento della società in termini di conquista della parità individuale ed educativa.
Allineando tra loro i verbi (e le azioni conseguenti) del potere, del dovere e del volere, la persona autonoma, libera e responsabile, è il soggetto auspicabile cui tendono la pedagogia e il compito educativo in cui potere, dovere e volere si interconnettono reciprocamente così da rappresentare un trittico inscindibile, un sistema capace di accogliere le crisi del singolo, di ogni forma e livello, e di superarle.
L'autonomia è un dovere e il dovere è il luogo dell'esercizio dell'autonomia.
La libertà la si vuole e il volere ne rappresenta la linfa vitale. Il potere è l'esercizio della responsabilità.
Se Cartesio scrisse: cogito ergo sum, per estensione si può qui affermare: posso, voglio, devo: dunque sono. E sono davvero. Titolare di una vita irripetibile e degnamente vissuta. Il cui padrone è la coscienza dell'individuo nel rispetto autentico dell'altro. Rispetto e non acquiescenza. Timore e non paura, che può significare pure, per il bene altrui e della società, dover marcare con forza le differenze esistenti al fine di creare la città degli uomini, non già quella di Dio. Non però la città delle ombre, degli spaventati e dei rinunciatari. Non si dà vita, così, alla democrazia e non si opera a suo favore, ma si permettono e si instaurano le tante possibili forme di dittatura, di manipolazione, di demagogia, di abbrutimento e annichilimento delle coscienze, di coartazione dei singoli e di dominio sempre interessato di pochi.
La persona libera, autonoma e responsabile, non si improvvisa e necessita a monte della possibilità e dell'esperienza praticata e praticabile della democrazia.
La democrazia è la figura, il contesto di riferimento e la conditio sine qua non della libertà, della responsabilità e dell'autonomia, reali, efficaci ed efficienti.
Da qui tutta l'importanza, in pedagogia come in politica (e nelle ideologie a servizio dell'uomo), dell'educazione alla democrazia come situazione ineliminabile del potere della responsabilità, del volere della libertà e del dovere dell'autonomia.
Sempre all'inizio di queste note abbiamo scritto che autonomo è colui che ha la capacità e la facoltà di governarsi e reggersi da sé.
Questo «avere», come tutti gli «averi» pensabili o immaginabili, è l'esito di un processo: un prodotto che magari un determinato individuo può pure ricevere in dono o disporne gratuitamente, senza alcun merito personale e in virtù di speciali condizioni di partenza, di cui essere anche lo spettatore non pagante e non l'attore. Ma del quale, se vuole conservare o accrescere i benefici, non può non diventare da subito (o quasi) protagonista e interprete. Proprio come di uno spettacolo teatrale (quello della nostra vita) di cui se vogliamo davvero godere e avvantaggiarci, dobbiamo (possiamo e vogliamo) impossessarci «col cuore e con la mente», farci attraversare, modificare, così che rimanga una conferma e un abito per l'esistenza, finché non decidiamo di dimetterli per superarli e migliorarci.
L'educazione è un dono che ci interroga dalla nascita e che ciascuno di noi elabora con le proprie scelte e i propri vissuti.
Da qui, ancora, la fondamentale e insostituibile azione esercitata dalla famiglia nei primi anni di vita. Ma non solo. Anche in seguito, come memoria e costruzione di base almeno finché il soggetto non ridecide autonomamente di sé proprio al fine di vincere debolezze e fragilità, conquistarsi in pieno e governare finalmente la sua storia.
Necessita, quindi, una famiglia democratica dove ogni regola venga proposta e spiegata, magari modificata in parte o del tutto, accantonata, se non accoglibile nel lì e allora di una particolare vicenda o relazione umana, per essere riproposta successivamente pure in termini diversi e nel momento più opportuno, dove ogni punto di vista sia importante purché non di danno specie irreparabile per qualcuno. Perché l'educando impari a decidere di sé e decida davvero.
Non è autonoma una persona che «decide» in simbiosi con le «decisioni» di un altro: due «paure» (quelle del «maggiore» che non è convinto dell'autorevolezza della sua proposta e del «minore» che obbedisce passivamente perché si sente impari nel confronto) non fanno il coraggio: il coraggio di vivere. Il coraggio di educare e di essere educati.
Sì, allora, alla conquista dell'autonomia e alla democrazia nell'educazione (non soltanto in famiglia), nel rispetto dei tempi di sé e dell'altro: dallo svezzamento ai ritmi da acquisire del sonno e della veglia, dall'abbandono dei tanti pannolini o pannoloni alla progressiva conquista del mondo, dai «perché» cui ragionevolmente rispondere, alla scelta delle prime amicizie, dall'incremento e dalla diffusione delle parole e dei gesti, del linguaggio, alla suddivisione degli spazi e all'articolazione degli orari tra tutti i componenti di una famiglia, paritariamente, minori compresi. All'accoglienza del rischio nella educazione. Ma non già, come alcuni hanno scritto, il rischio dell'educazione. L'educazione non è un rischio, come non sono un rischio la libertà, la responsabilità e l'autonomia. Il rischio, per chi educa, ad esempio, di non venire compreso, per un periodo più o meno lungo, dall'educando e per quest'ultimo di non essere accolto nelle sue esigenze.
Ma anche qui c'è una responsabilità reciproca, al di là della quantità e della qualità delle percentuali individuali di «colpa». La mancanza della piena consapevolezza della relazione, di sé o dell'altro, in termini di bisogni, strategie adottate e di possibilità da parte dei singoli coinvolti.
L'autonomia è pertanto un edificio che si costruisce progressivamente piano dopo piano, a partire dalle fondamenta e dalla scelta dei materiali (parole e gesti), nell'accettazione e nella salvaguardia di tutte le persone e dei mezzi impiegati, sino ad abbracciare il conflitto, se necessario.
L'autonomia dell'educando richiede preventivamente e circolarmente, dunque, l'autonomia dell'educatore.
In altri termini, la formazione dei bambini e dei giovani necessita, a monte, della formazione dei formatori, a cominciare dal padre e dalla madre. Di una formazione democratica per un'educazione democratica a vantaggio di persone democratiche e di una società democratica, che facciano proprio lo strumento del confronto talora anche serrato e a tutto campo, senza ignavia o infingardaggini. Con linguaggio contemporaneo, si esige il metodo della concertazione. In ogni ambito e per ogni dove, attraversando le varie età degli educandi. Dalla scelta del gruppo da parte dei figli preadolescenti e adolescenti agli innamoramenti degli stessi, dalle decisioni scolastiche a quelle professionali, pure con le eventuali riserve e le correzioni di rotta proposte dai genitori. Magari non accolte subito dai figli. E nemmeno domani o dopodomani. Forse mai.
Certo si può anche sbagliare: educandi ed educatori. Ma solo all'interno di una vita ragionevolmente e coscientemente vissuta, dialogata (come è la natura stessa dell'educazione), si dà l'eventualità, a tempo debito, di riconoscere l'errore e di superarlo. Altrimenti si può vivere pure un'esistenza colma di falli e credere di essere nel giusto, coinvolgendo nel rischio dell'arbitrio, delle irresponsabilità in ogni loro forma e maniera e della dipendenza, degli innocenti che possono diventare a loro volta inconsapevolmente colpevoli di altro e per altri. E la società umana rimane così un obiettivo sempre più lontano. Un sogno di pochi per pochi e non il traguardo di tutti per tutti.
Utopia, anche questa?
No, è l'impegno della pedagogia e dell'educazione. Di una teoria e di una pratica, in questo caso, a favore della libertà di agire, che riconosce la dimensione dialogica e relazionale di persone autonome che, per essere davvero tali, sono tenute a comprendere che l'autonomia è l'opposto dell'autosufficienza.
Ognuno di noi ha bisogno dell'altro per vivere e vivere bene. Né è possibile, fisiologico o sano il contrario. Di altri liberamente scelti e non subiti o imposti. Di altri che rappresentano una carezza calda per il nostro cuore e la nostra mente. E senza carezze, scrive Berne, la spina dorsale appassisce. E se non si è diritti, non si è autonomi. La carezza, in analisi transazionale, è l'unità di riconoscimento libero tra sé e l'altro.

(Da: Il coraggio di educare. Il valore della testimonianza, Vita & Pensiero 2005, pp. 31-40)