Mario Pollo, L'ANIMAZIONE CULTURALE DEI GIOVANI. Una proposta educativa, Elledici 1986
In questo capitolo cercherò di evidenziare qual è il modo di pensare all'uomo che è sotteso alla pratica dell'animazione. È questo il secondo passo indispensabile per giungere alla comprensione della specificità dell'animazione come modello formativo.
L'animazione, infatti, è anche un modo per pensare all'uomo, ai suoi dinamismi, ai processi in cui gioca la sua maturazione e, soprattutto, al mondo, agli orizzonti di senso in cui si inscrive la sua esistenza. L'antropologia che qui di seguito, molto brevemente, esporrò non consiste in una proposta di modello d'uomo ma in una sorta di quadro logico di riferimento.
Questo quadro è formato da una serie di concetti base, di punti di riferimento, di coordinate in grado di aiutare i giovani a costruirsi un progetto d'uomo che sia a loro misura personale e adeguato alla realtà sociale in cui vivono. In altre parole, si tratta di fornire una serie di spunti in grado di offrire alle nuove generazioni la possibilità di radicare il proprio futuro, nella libertà, nella storia, nella tradizione, nella cultura e nella lingua, che sono il segno vivente dell'esistenza delle persone che hanno preceduto il giovane nell'avventura della vita in quel luogo e in quella società.
Credo che sia oggi estremamente importante, visti i problemi dell'identità storico-culturale dei giovani, fornire alle nuove generazioni uno strumento per pensare il proprio futuro, senza disancorarsi dalla terra del passato del proprio gruppo sociale. Questa antropologia, concepita come un sistema aperto di concetti, si fonda su tre grandi assi portanti:
- l'uomo come animale culturale e simbolico;
- l'uomo come sistema vivente complesso e aperto;
- l'uomo come confine tra il finito e il trascendente, ovvero l'uomo come tensione al trascendente.
4.1. L'UOMO COME ANIMALE CULTURALE E SIMBOLICO
La definizione di uomo quale animale culturale e simbolico nasce dalla consapevolezza, ormai comunemente raggiunta, che la cultura e il linguaggio, come del resto ho già più volte affermato, sono fondamentali nel processo di costruzione della personalità umana individuale.
Senza cultura e senza linguaggio non esisterebbe l'uomo autocosciente e tendente alla libertà contro l'istinto che noi conosciamo o, meglio, che dovremmo conoscere. Lo stesso concetto di individualità è possibile solo all'interno della cultura sociale. C'è infatti un equilibrio tra cultura e individuo. La cultura esiste se esiste l'individuo, e senza cultura non si ha la possibilità dell'esistenza del-l' individuo .
Questo significa che cultura e individuo, pur essendo due concetti distinti, due realtà separate, sono legate da un unico destino. La vita dell'uno è la vita dell'altro, e quindi la morte dell'uno è la morte dell'altro.
La cultura, come si vedrà tra poco, è un fenomeno complesso che non riguarda solo la parte cosciente dell'esperienza esistenziale umana. In essa, infatti, risuonano le voci dell'inconscio collettivo attraverso i miti, i simboli e le immagini che trovano nella sfera più profonda della psiche umana il loró vero significato. Ma su questo aspetto ritornerò poco più oltre.
Ancora una breve riflessione su questo tema.
La cultura umana deve la sua potenza e complessità al fatto che è espressa, organizzata e costituita intorno al fenomeno del linguaggio. Il linguaggio è forse, in definitiva, il vero specifico dell'esperienza umana.
Linguaggio e cultura sono quindi la coppia di concetti base per iniziare qualsiasi riflessione intorno all'uomo e alla sua natura. Potremmo addirittura cercare di formulare questo utilizzando un circolo ermeneutico: l'individuo esiste attraverso la cultura, la cultura esiste attraverso il linguaggio, il linguaggio esiste attraverso l'individuo.
Al di là dei giochi verbali semplificanti, resta la realtà che ogni discorso sull'uomo muove all'interno di una cultura per mezzo di un linguaggio. Ogni uomo deve ciò che è, oltre al suo patrimonio genetico, anche al suo linguaggio e alla sua cultura.
Riflettendo, come farò nelle pagine seguenti, su linguaggio e cultura sper.o di provare con sufficiente evidenza le affermazioni sin qui fatte.
4.1.1. La cultura come organismo vivente
Esistono due modi principali di definizione della cultura. Il primo, quello più antico, è sostanzialmente descrittivo, mentre il secondo, quello più recente, tende ad essere esplicativo.
Secondo il modo descrittivo, solitamente la cultura è «quell'insieme complesso che comprende la conoscenza, le credenze, l'arte, la morale, il diritto, il costume e qualsiasi altra capacità e abitudine acquisita dall'uomo come membro di una società» (E.B. Taylor). Da notare, rimanendo sempre all'interno del modo descrittivo, che la cultura non comprende, come questa vecchia definizione può far pensare, solo modelli di comportamento e di pensiero, idee, valori, ecc., ma anche oggetti materiali, quali ad esempio i manufatti, gli utensili, ecc. Tutte le successive definizioni di cultura date dall'antropologia, infatti, precisano questo aspetto.
Dopo aver consolidato la definizione descrittiva, la ricerca degli antropologi si è rivolta al perché i membri di un certo gruppo sociale tendono a manifestare quei comportamenti standardizzati che sono stati descritti come cultura. Il problema quindi dell'antropologia moderna, assodato che esiste per ogni popolazione una cultura caratteristica, è quello di capire i meccanismi che fanno sì che i membri di un certo gruppo sociale vivano e agiscano in conformità ad una certa cultura.
La risposta data sembra affermare che la cultura non è l'insieme dei modi di comportamento, dei manufatti, dei valori, delle idee, ecc., ma bensì un complesso di regole e di modelli che consente alle persone di produrre quei comportamenti e quei manufatti e di elaborare quelle idee e quei colori.
La cultura, da semplice repertorio, è stata insieme concepita come un vero e proprio meccanismo produttore di pensieri, comportamenti e oggetti che risiede nelle persone che formano una determinata società.
I semiologi tendono ad assimilare la cultura a un vero e proprio codice attraverso il quale i membri di un dato gruppo sociale codificano e decodificano la realtà circostante e se stessi. D'altronde, questa concezione non è che lo sviluppo di quella elaborata dai linguisti americani Sapir e Whorf, secondo cui la lingua è responsabile della nostra percezione della realtà. Persone che parlano lingue differenti percepirebbero, cioè, la realtà in modo differente. La percezione della realtà, secondo questo punto di vista, sarebbe la sintesi tra la percezione fisica della stessa realtà e il codice linguistico. La cultura agirebbe nella percezione della realtà e nell'azione degli individui in un modo simile a quello ipotizzato da Sapir e da Whorf per la lingua.
La concezione della cultura come meccanismo o codice produce come conseguenza che essa deve essere pensata anche come sistema unitario. Questo significa, molto semplicemente, che i singoli componenti della cultura non possono essere considerati separatamente, ma solo in relazione alla cultura stessa nella sua totalità.
In un qualsiasi sistema un singolo componente può essere compreso correttamente solo se è osservato in relazione a tutto il sistema in cui è inserito. Un certo manufatto non può essere adeguatamente compreso se non è collocato, letto e interpretato all'interno della cultura che lo ha prodotto. La stessa cosa vale per i valori, le idee, le credenze, ecc.
Ora, il fatto che la cultura sia un sistema unitario non deve far pensare che sia priva di contrasti, conflitti e tensioni al proprio interno. L'unitarietà si manifesta non nella mancanza di tensioni e conflitti bensì nella loro soluzione, nel loro superamento o nel loro permanere senza effetti disastrosi per la cultura stessa.
Ogni cultura poi manifesta la propria particolare identità anche nel modo di regolare e risolvere i conflitti.
4.1.2. Cultura e comunicazione
Da quanto sino ad ora detto emerge come la cultura non debba essere considerata come una sorta di magazzino in cui sono depositati alla rinfusa i vari elementi che la costituiscono, ma come un vero e proprio sistema dotato di tutte le funzioni fondamentali.
Tra queste funzioni vi è quella della memoria, quella che garantisce la convergenza unitaria di tutti i componenti del sistema e, infine, quella che assicura l'evoluzione e l'adattamento della cultura alla realtà esterna. Proprio perché la cultura è un sistema dinamico, vivente, e non un polveroso magazzino, è soggetta anche alla malattia. Infatti una cultura, o meglio, il sistema della cultura può «uscire di senno». Vi sono dei momenti in cui una data cultura sociale impazzisce letteralmente, magari per un periodo limitato di tempo.
Sovente questa complessità della cultura non viene percepita da chi la abita e quindi la utilizza per declinare la propria quotidiana esistenza. Capita la stessa cosa anche per la lingua. Infatti non sempre chi parla una lingua ne conosce consapevolmente la struttura grammaticale e lessicale. Possiede la grammatica e una certa quantità di lessico e basta.
La grammatica, e cioè il meccanismo che regola la produzione, la conservazione e la circolazione della cultura è posseduta, non importa se in maggiore o minore misura, da tutti i componenti il gruppo sociale, tuttavia solo un numero limitato di essi è consapevole della sua esistenza e della sua forma.
La funzione della comunicazione nella cultura
Ma qual è l'atto attraverso cui le persone producono, fanno circolare e conservano la cultura? L'atto, cioè, che consente alla cultura di manifestarsi come vita e non solo come sistema astratto?
La risposta è molto semplice: la comunicazione. La comunicazione è la cultura in atto. La cultura è l'insieme di tutti i possibili atti comunicativi all'interno di una società.
È da tener presente che il termine comunicazione non riguarda solo lo scambio di parole o di altri tipi di segni e segnali di tipo linguistico. Essa, infatti, come a suo tempo rilevò Lévi-Strauss, abbraccia anche lo scambio di beni e servizi, cioè lo scambio economico e lo scambio parentale (matrimonio, ecc.).
Vendere o acquistare qualcosa è, da questo punto di vista, una comunicazione, e perciò una manifestazione concreta della cultura.
Nessuna cultura può esistere se non produce comunicazione e nessuna comunicazione esiste senza una cultura. La comunicazione è resa possibile dalla cultura, ma, nello stesso tempo, è essa che produce la cultura. Ogni atto comunicativo manifesta una cultura che già esiste, ma nello stesso tempo produce una modificazione della stessa.
Dopo ogni atto comunicativo, anche quello che avviene nel luogo più sperduto, la cultura, anche se lievissimamente, viene modificata. È questo che assicura la sua vitalità.
La cultura è, quindi, inscindibile dalla comunicazione, e forma con essa una coppia indissolubile.
Riassumendo, si può dire che il termine cultura designa il sistema astratto delle possibilità della cultura, mentre il termine comunicazione è la cultura in atto nella vita della società.
La memoria della cultura
La cultura, pur non potendo essere considerata un magazzino o un serbatoio, è comunque anche «memoria». Infatti, come ogni organismo vivente, essa conserva la memoria del suo passato, di ciò che è stata sino ad allora. Senza la memoria, la cultura non avrebbe alcuna possibilità di possedere una identità, una unità e una coerenza interna. La memoria garantisce alla cultura, come all'individuo umano, l'integrità e la salute di se stessa.
I modi attraverso cui la cultura fa memoria di se stessa sono vari. Alcune culture, solitamente quelle alfabetizzate, fanno memoria principalmente attraverso la conservazione di documenti: testi, opere d'arte, manufatti, immagini, ecc. Altre attraverso la trasmissione orale, la ripetizione ritualizzata di cerimonie, racconti, miti, comportamenti, danze. La memoria della cultura, più che come una traccia passiva che fissa i ricordi, deve essere pensata come una capacità. La capacità della cultura di produrre un suo «stato» del passato.
La cultura tuttavia non fa memoria di tutto il suo passato, di tutto ciò che produce. In questo è simile alla memoria delle persone. Nella memoria della cultura agiscono infatti meccanismi di selezione da un lato, di rimozione e di oblio dall'altro.
La selezione solitamente riguarda l'eliminazione di quelle parti della cultura che si sono rivelate inadeguate, superate o addirittura nocive per la sopravvivenza della stessa.
La rimozione, che è sempre un meccanismo inconscio, consiste nella eliminazione dal ricordo cosciente di quelle parti della cultura che sono all'origine di conflitti, tensioni sociali, oppure di comportamenti collettivi vissuti come colpa o indegnità.
L'oblio invece riguarda le parti della cultura che vengono dimenticate solo perché non sono state più ricordate da molto tempo. Come si sa, se un qualsiasi ricordo non viene periodicamente portato alla luce, corre il rischio di un progressivo e irreversibile oblio.
Attraverso la selezione, la rimozione e l'oblio del passato da un lato e dall'altro l'inserimento di nuovi elementi, in seguito agli atti comunicativi nuovi e originali, la cultura rimodella continuamente se stessa, si rinnova.
In questo rimodernamento, per non alienarsi, per mantenere, quindi, la propria identità, la cultura deve mantenere ad un livello accettabile la propria memoria del passato.
Un adulto che ha memoria di sé, riconosce che la persona che è oggi e quella che è stata tanti anni fa, anche se psicologicamente e fisicamente diverse, sono la stessa.
Per la cultura capita la stessa cosa, e ciò che garantisce l'identità è la memoria. Da un punto di vista di formazione della persona è perciò assai importante il ruolo della memoria della cultura.
4.1.3. «Non si abita un paese, si abita una lingua»
Cosa è che rende il linguaggio l'asse portante della cultura e nel contempo la caratteristica che fa dell'uomo il caso unico e irripetibile nella scena del vivente?
La risposta non è semplice né certa, tuttavia vi sono alcune riflessioni che alla coerenza scientifica uniscono la suggestione di antichi significati che, forse, hanno nel mito la loro sede.
Una di queste, partendo dai dati delle più aggiornate ricerche sul cervello, arriva a individuare nel linguaggio l'ordito magico che tesse la realtà, il mondo, almeno così come appare alla percezione e alla conoscenza umana. Senza linguaggio non si avrebbe mondo ma solo un groviglio di sensazioni fisiche prive di senso.
A leggere questi studi non si può fare a meno di andare alle concezioni dell'alba dell'umanità, che ponevano nella parola il centro di ogni magia che avesse come scopo il dominio sulla realtà. Ma anche quando la magia fu abbandonata, all'interno di grandi religioni storiche la parola continuò a mantenere il suo aspetto misterico e sacrale, che alludeva a poteri straordinari. Basta pensare alle concezioni hassidiche, che attribuiscono alla conoscenza del nome segreto delle cose la possibilità del dominio su di esse.
La lingua, anche se oggi ha perso il suo fascino misterioso, continua ad essere qualcosa che al di là dell'utilità manifesta poteri che sfuggono alla spiegazione razionale. La poesia, insieme alla profezia, rappresenta ancora l'esperienza limite che allude a dimensioni sconosciute ma affascinanti delle parole che tessono la lingua.
Al di là di queste suggestioni, tuttavia, vi sono oggi accreditate riflessioni scientifiche in grado di aprire alcuni squarci alla comprensione del ruolo della lingua per l'esperienza umana. Ne vedremo alcune anche se, purtroppo, in modo rapido.
Vivere è «rappresentare» il reale, il vissuto
L'uomo ha l'impressione di conoscere direttamente la realtà. Egli parla di cose che vede, racconta fatti che succedono, descrive «sequenze» che, a suo dire, egli trova nella realtà. Sono fatti, eventi, sequenze che oggettivamente si impongono a lui e che egli non fa che recepire più o meno passivamente.
Le cose sono più complesse, a ben considerare.
L'uomo non conosce la realtà direttamente, ma attraverso la «rappresentazione» che i suoi sensi, il suo cervello e la sua cultura gli forniscono di essa.
La realtà si presenta all'uomo in modo disorganico, quasi, per usare una immagine, come l'acqua allo stato liquido. Se l'uomo si avvicina all'acqua e cerca di raccoglierla gli scivola tra le dita, pur essendo dotata di un peso e volume proprio. Per raccoglierla e utilizzarla l'uomo ha bisogno di un «contenitore» che le dà la sua forma.
L'incontro dell'uomo con la realtà sembra seguire un procedimento simile.
Certo, i fatti, gli eventi, le persone, le sequenze hanno un loro spessore, una loro consistenza e autonomia rispetto a chi entra in contatto con loro. Eppure sono ancora senza forma, senza un «contenitore», che è invece fornito dalla attività sensoriale, mentale e culturale dell'uomo.
La vita dell'uomo si svolge continuamente lungo un percorso di andata e ritorno tra «le cose come stanno» e «le cose come le percepisce e le rappresenta».
Come si è accennato, l'attività di percezione e rappresentazione è tutt'altro che passiva. Nel percepire e rappresentare, l'uomo dà forma e «organizza» la realtà.
Vivere è in fondo rappresentare e organizzare la realtà, compresa quella oggettiva.
Il linguaggio come «ordinatore» culturale della realtà
Alcuni autori vedono nella lingua e nei vari sistemi di segni, linguistici e non, che ogni popolo usa, il luogo stesso della cultura. È nota l'espressione di Heidegger secondo cui la lingua è la cultura di un popolo. Come anche l'espressione di Cioran: «Non si abita un paese, ma si abita una lingua. Una patria è questo e nient'altro».
Come si diceva, l'uomo non conosce la realtà direttamente, ma attraverso la rappresentazione dei suoi sensi. Tuttavia, affinché tutti gli stimoli che colpiscono gli organi di senso umani divengano rappresentazioni, devono disporsi come i fili di un ordito, secondo un ordine ben determinato.
Occorre cioè un telaio, o meglio ancora un programma e alcune istruzioni, che consentono di unire, in una rappresentazione coerente e dotata di senso, tutti gli stimoli che arrivano al cervello. È ormai assodato che, unitamente alla attività motoria, è il linguaggio a fornire all'uomo il programma, i comandi e le istruzioni che gli consentono la costruzione delle rappresentazioni della realtà e la loro comunicazione.
Attraverso il linguaggio l'uomo attua una continua modellizzazione della realtà, che consiste nella produzione di «segni» che poi utilizza nel vivere quotidiano al posto delle stesse cose e situazioni. Da questo punto di vista l'uomo vive in un mondo di segni (e, come si vedrà, simboli) che rappresentano la realtà. E poiché nella elaborazione dei segni egli è soggetto attivo, si può accettare l'affermazione che un uomo può essere riconosciuto dalle sua parole e dai segni linguistici che utilizza.
Si può affermare che vivere da uomo è allora, in qualche modo, elaborare dei segni organizzati in un linguaggio. Si asseriscono così implicitamente alcune cose che vanno ora approfondite.
Si dice anzitutto che l'uomo non è padrone a sufficienza della realtà finché non la rappresenta e la organizza in un linguaggio. Essere uomo è modellare la realtà attraverso il linguaggio.
Si dice però anche che l'uomo stesso riceve forma dal linguaggio che apprende e quindi dalla cultura che lo ha allevato e gli ha offerto un originale sistema linguistico per accostarsi alla realtà.
Vivere da uomo è allora, in qualche modo, elaborare dei segni organizzati in un linguaggio. Così che il mondo non è più una realtà indifferenziata, perché, superata la estraneità, l'uomo può riconoscere se stesso e ciò che lo circonda.
Il linguaggio è in effetti al centro del rapporto dell'uomo con se stesso. Influisce nella determinazione dei suoi processi mentali e controlla lo sviluppo della personalità.
Il linguaggio è anche al centro del rapporto tra l'individuo e la realtà sociale e culturale in cui vive. Ho già citato il linguista Whorf il quale afferma che gli uomini di diverse culture percepiscono il mondo in maniera radicalmente differente. A suo parere, le differenti strutture linguistiche inducono nei soggetti modi diversi di percepire e organizzare la realtà.
Detto questo, rimane decisiva la considerazione che la lingua è la via primaria del radicamento di una persona nella cultura di un popolo, nella formazione della sua irripetibile e cosciente individualità, nella costituzione di quello che dai filosofi è chiamato mondo.
In conclusione, l'apprendimento della lingua, nella ricchezza dei suoi vari linguaggi iconici, musicali, ecc., che intessono una cultura è quindi fondamentale, anzi costitutivo di ogni processo formativo delle nuove generazioni.
4.1.4. Animazione come abilitazione a radicarsi ed essere creativi dentro la cultura
L'interesse per il linguaggio nasce dall'opzione di base dell'animazione: quella di liberare la vita nei soggetti umani e quindi liberare la capacità di avere una visione della vita ed essere attivi ed emancipati dentro una particolare cultura.
Rifarsi al linguaggio come concezione di base per l'animazione significa allora voler abilitare ad appropriarsi criticamente del sistema il linguaggio di una cultura. Infatti, come ha scritto Bernstein, «il linguaggio è uno dei mezzi per introdurre, sintetizzare, rinforzare modelli di pensiero, di sentimento e di comportamento».
Fare animazione significa fornire ai singoli e ai gruppi il possesso degli strumenti linguistici e culturali, che ben al di là dell'essere irrazionale barbarie, gli possono offrire il controllo su una parte sempre più ampia della sua vita e della sua personalità.
L'animazione trova, a questo punto, un terreno congeniale per definire se stessa e i suoi compiti, nella educazione alla conoscenza e all'uso corretto dei segni e dei simboli, per entrare in contatto con la cultura in cui si vive e arricchirsene, ed essere in grado di inventare nuovi segni, simboli, miti, rappresentazioni della stessa realtà.
L'attenzione sui simboli, immagini e miti, oltre che sui segni, comporta una serie di processi formativi che non si esauriscono nelle rappresentazioni superficiali, ma le integrano nelle visioni più profonde, legate alla ricerca del senso «indicibile» della vita. L'aver escluso dall'esperienza dei giovani e dalla loro educazione i miti e i simboli ha innegabilmente impoverito la loro esistenza.
Il compito dell'animazione del resto, come già si accennava, non è tanto di consegnare i giovani a un particolare sistema di segni o di simboli o a una loro organizzazione come nella cultura, ma piuttosto abilitarli a comprendere il mondo e le sue rappresentazioni per rivelare i giochi sottili, di manipolazione e di potere, nascosti nello stesso uso dei segni, dei simboli, del linguaggio in genere. La libertà dell'uomo implica profondamente questa capacità di tipo linguistico.
In questo senso l'animazione che intendo proporre è animazione culturale: perché da una parte intende educare a leggere la realtà attraverso l'apprendimento critico dei simboli, dei segni e della lingua, e dall'altra intende fare cultura, cioè aiutare a maturare una nuova esperienza umana e la capacità di rappresentarla, che non è una capacità aggiunta, ma il momento più originale dell'homo symbolicus.
Essere animali simbolici, a questo punto, vuol dire privilegiare una antropologia in cui il singolo e il gruppo umano si sforzano continuamente di reagire con i vari segni del linguaggio umano e con le diverse forme culturali, consapevoli che ciò che non è immediatamente evidente va colto e rispettato nella sua non perfetta chiarezza. E quindi senza appropriarsi mai in modo definitivo dei messaggi evocati, ma, proprio per questo, in continua ricerca della ricchezza di senso che ogni evento, persona o realtà, se compreso in questa logica, porta dentro di sé.
D'altronde il senso culturale dell'animazione è testimoniato ampiamente, anche se spesso in modo non consapevole, dall'uso che della parola animazione viene fatto nella nostra società.
Infatti, quando si usa tale termine per indicare un modo diverso, critico, di fare, ad esempio, l'attività sportiva, teatrale, associativa, altro non si vuole intendere che il riappropriamento da parte delle persone di un linguaggio e di una cultura radicati nella storia del loro mondo.
Il linguaggio e la cultura che consentono, cioè, alle persone di riconoscersi, oltre che esistenti, anche come irripetibili singolarità plasmate da una storia, che rappresenta la solidarietà delle individualità espressa da quell'insieme di modi di vita, di valori, di opinioni, di credenza e linguaggi che è la cultura.
4.2. L'UOMO COME SISTEMA VIVENTE, COMPLESSO E APERTO
Il secondo concetto cardine dell'antropologia dell'animazione è quello che parte dal rifiuto di considerare l'uomo come una sorta di macchina, chiusa in se stessa, costituita da un insieme di parti separate tra di loro indipendenti. Una macchina, per intenderci, fatta di psiche e di corpo, di razionalità e istintualità, di coscienza ed inconscio, di materia e spirito.
L'animazione pensa, invece, all'uomo come a un soggetto indivisibile in cui tutte le parti sono in connessione tra di loro, e quindi si influenzano reciprocamente. Un soggetto in cui tutto e parte non possono essere compresi in modo separato.
Oltre a questo, quando afferma che l'uomo non è una macchina chiusa in sé, l'animazione sostiene di fatto la qualità dell'uomo come sistema aperto. Come sistema, cioè, che scambia informazione, materia-energia, con l'ambiente esterno.
L'uomo ha, in quanto sistema aperto, un rapporto di reciproco condizionamento con la natura, la società, la cultura e ogni altro uomo singolo. Lo scambio permanente con l'ambiente a cui soggiace è la sua necessità di sopravvivenza in quanto organismo vivente. Infatti se egli, per malaugurata idea, decidesse di chiudersi allo scambio, morirebbe in breve tempo.
Parlare di uomo come sistema vivente aperto è, tra l'altro, un modo per reagire criticamente e costruttivamente ad alcune ipotesi antropologiche correnti gravide di conseguenze educative, purtroppo assai diffuse.
A livello antropologico, cioè, si vuole reagire:
- alle concezioni individualistiche di chi vede l'uomo come pura interiorità individuale e che costruisce, quindi, la propria identità personale fuori da qualsiasi influenza dell'ambiente naturale e sociale;
- alle concezioni deterministiche o ambientalistiche di chi vede l'uomo come una sorta di risultato dei condizionamenti dell'ambiente sociale, dell'educazione, del clima, ecc.
Parlare, invece, di uomo come sistema aperto significa riconoscere sia gli influssi che l'ambiente esercita su di lui, sia il fatto che egli ha una individualità tutta propria, irripetibile, alquanto indipendente dai condizionamenti esterni. In altre parole, significa riconoscere che ogni uomo è una sintesi particolare della propria specifica individualità con i condizionamenti dell'ambiente in cui vive e cresce.
Tuttavia mi preme ribadire che nessun condizionamento ambientale per quanto forte è in grado di eliminare completamente la libertà e, quindi, la responsabilità circa il proprio destino, di un individuo umano. L'ambiente non è neutrale, anzi influenza parecchio le persone, ma non è assolutamente determinante.
L'identità dell'uomo è quindi il risultato di un processo complesso che riguarda, da un lato, la dimensione intima personale dell'uomo e, dall'altro, le sue relazioni con l'ambiente naturale e sociale.
L'uomo definisce se stesso stando in relazione con il carattere della propria individualità e con l'ambiente. Queste relazioni, giova ripeterlo, sono però tutte intessute dalla trama del linguaggio e della cultura. È questo l'unico elemento che alla fine è in grado di unificare individualità e condizionamento sociale.
La scelta di questo approccio pone l'animazione culturale nella difficile ma necessaria condizione di fare i conti, nel proprio progetto educativo, sia con l'ambiente naturale e sociale che con le caratteristiche individuali di ogni giovane.
Approfondirò ora queste affermazioni utilizzando i concetti cardine della teoria dei sistemi.
4.2.1. Il sistema uomo e le sue leggi
«Sistema», secondo una classica definizione di J.C. Miller, è «un insieme di unità interagenti in relazione tra di loro».
Le unità e le relazioni, come si vede da questa definizione, sono i due elementi più significativi del concetto di sistema.
In altre parole, il sistema appare come un ente in cui, pur rispettandone l'autonomia e l'individualità, si riconosce che le singole parti manifestano comportamenti differenti secondo che sono considerate singolarmente o come parte di un dato sistema.
Le relazioni, oltre che influire sulle prestazioni delle unità, consentono al sistema di produrre delle prestazioni, un comportamento, un modo d'essere, che è diverso da quello che nascerebbe dalla semplice somma delle prestazioni, dei comportamenti e dei modi di essere delle singole unità o parti.
Al di là comunque di questa asimmetria tra sistema e singole unità che lo compongono, resta il fatto che una singola unità la si può comprendere completamente solo in relazione al sistema di cui fa parte, ed il sistema è comprensibile anch'esso completamente solo in relazione alle unità di cui è formato e al sovrasistema in cui è inserito. I sistemi, infatti, non sono isolati, separati, ma hanno relazioni con altri sistemi e sovente sono parti/componenti di sistemi più grandi e complessi di livello superiore.
Una persona ad esempio è un sistema che tuttavia appartiene, come componente, ad altri sistemi quale quello sociale, la famiglia, il gruppo, la scuola, la parrocchia, la comunità, ecc.
Il sistema, quindi, ha sia al proprio interno che all'esterno un sistema molto complesso di relazioni. Questo significa che la persona non può essere compresa al di fuori dell'ambiente sociale e culturale in cui vive. Infatti essa vive in relazione, come parte, all'interno di tutti quei sistemi sociali e naturali che vengono chiamati ambiente. Questo però non significa sposare la concezione che vede la persona come il puro risultato dei condizionamenti dell'ambiente, ma semplicemente riconoscere che, come si è già visto, questi agiscono sulla persona allo stesso modo di come su di essa agiscono i condizionamenti della sua particolare natura personale.
Significa poi riconoscere che l'uomo è al centro di un reticolo molto complesso di relazioni naturali e sociali.
L'uomo come sistema aperto
Esistono due tipi di sistema: quelli aperti e quelli chiusi. I sistemi aperti sono quelli che scambiano energia/materia e informazione con l'ambiente esterno. I sistemi chiusi, invece, sono quelli che non scambiano energia/materia e informazione con l'ambiente. Sono cioè impermeabili in entrata ed in uscita.
È chiaro che l'uomo appartiene alla categoria dei sistemi aperti. Questa constatazione non vuole però riproporre la scoperta dell'acqua calda. Infatti la constatazione che l'uomo è un sistema aperto, al di là di essere una banale e ovvia verità, serve per evidenziare alcune conseguenze che ovvie e banali non sono.
Molte ricerche logiche e sperimentali hanno oramai evidenziato che le leggi deterministiche valgono solo, per i sistemi chiusi. Questo significa che nei sistemi aperti non può essere applicata meccanicamente alcuna legge, né biologica né sociale.
Data una certa causa non può esservi la certezza che necessariamente, in un sistema aperto, questa produrrà un certo effetto. Si può avere solo una certa probabilità che questo avvenga, ma mai l'assoluta certezza. Questo significa che se a cento persone una certa medicina fa bene, ad altre, magari poche, non farà alcun effetto o addirittura farà male. Allo stesso modo un certo intervento educativo su alcune persone produce buoni risultati, su altre no.
Il riconoscimento, ovvio, che l'uomo è un sistema aperto comporta allora che si abbandoni la concezione determinista nel rapporto causa/effetto e che si sostituisca con un'altra più rispettosa del carattere aperto del sistema umano: quella del principio di equifinalità.
L'equifinalità, al di là del nome un po' complesso, è il principio che afferma che due sistemi aperti che partono da situazioni iniziali differenti possono raggiungere lo stesso stato finale. Allo stesso modo, afferma che due sistemi che partono da situazioni iniziali uguali possono raggiungere stati finali differenti.
In parole più semplici, questo vuol dire che ogni persona ha una propria libertà e una propria autonomia. Questo fa sì che si reagisca in modo personale ai condizionamenti dell'ambiente sociale.
Per l'educatore questa considerazione comporta che egli deve accettare il principio per cui una certa azione educativa, benefica per alcuni, può essere dannosa per altri. Ogni educatore che accetta la concezione di uomo come sistema aperto, deve essere consapevole che egli dovrà sempre verificare in ogni singolo caso la reale efficacia della sua azione e non fidarsi del fatto che essa è stata collaudata nel passato e nel presente da un grande numero di casi.
Ogni persona è un «unicum» irripetibile, e reagisce in modo personale alle condizioni ambientali.
Il principio di equifinalità, infine, consente di affermare che nessun sistema aperto, e quindi nessun uomo è irredimibile. Ogni caso, anche il più disperato, può trovare una sua via di uscita personale. Nessun condizionamento o situazione sociale e naturale, salvo la morte, può privare totalmente un uomo della sua libertà, autonomia e diversità. Anche nelle situazioni peggiori rimane per ogni uomo una fessura aperta alla speranza.
L'uomo come sistema vivente
Proseguendo nelle ovvietà si può affermare che l'uomo è un sistema aperto vivente. Anche questa considerazione consente di trarre alcune conseguenze utili per l'animazione.
Innanzitutto è bene che si chiarisca il senso del termine sistema vivente.
Un sistema vivente è quel sistema aperto che si oppone alla propria distruzione o annullamento, che contiene materiale genetico, che possiede una funzione decisionale e di controllo di tutto il sistema che di solito è il cervello, che è in grado attraverso processi di simbiosi di sopperire alle proprie lacune funzionali, che può vivere solo in un particolare ambiente e che è in grado di riprodursi.
Questa definizione, anche se precisa, è incompleta se riferita all'uomo perché non lo differenzia affatto dalle altre specie viventi e non offre alcuna descrizione della sua diversità.
Ciò che lo differenzia invece è che egli è un sistema vivente che vive inscritto in un mondo che, prima ancora di essere materiale, è simbolico e dotato di senso.
L'uomo è un sistema capace di creare ed abitare un mondo simbolico. Allora l'uomo come sistema possiede questi tratti specifici:
- crea sistemi di segni e simboli che trasmette attraverso l'apprendimento da una generazione all'altra;
- articola segni e simboli in complessi organizzati di tipo linguistico;
- dilata, attraverso gli universi simbolici, la dimensione del presente attualizzando da un lato il passato (memoria culturale, tradizione) e dall'altro anticipando il futuro (mondo possibile, utopia, dover essere);
- gli oggetti materiali, al di là della propria consistenza, sono veicoli di simboli e segni, e quindi di ulteriori realtà e significati in grado di rappresentare i confini dell'io, i limiti del sistema e in definitiva del mondo. La realtà materiale è mondo dell'uomo, luogo del suo essere individuale e sociale, parte e tutto, oltre che con la propria oggettiva presenza, per ciò di cui è sovraccarica a livello linguistico e culturale;
- è cosciente della morte ed è in grado di trascenderla nell'universo simbolico.
Fare del concetto di sistema uno dei concetti-base dell'animazione comporta una serie di opzioni antropologiche e formative che ora vanno esplicate.
4.2.2. L'animazione come «formazione globale»
La prima opzione è considerare l'uomo e i vari gruppi sociali come unità altamente complesse. In cui quindi non è possibile considerare una singola unità, se non contestualmente alle altre che con essa formano il sistema.
Concepire l'uomo come sistema complesso significa considerarlo come un tutto indivisibile di cui ogni singola parte, in cui a volte per comodità di analisi viene concettualmente scomposto, viene sempre vista e considerata in relazione alle altre e all'intiero. Si tratta di considerare l'uomo utilizzando un modello conoscitivo in cui il tutto è spiegato dalla parte e questa dal tutto.
Oltre a questo, la concezione dell'uomo come sistema significa che egli non è la somma delle parti che lo compongono. L'uomo non è infatti la somma di materia e spirito, mente e corpo, oppure di razionalità, emotività, affettività, socialità, ecc., ma un tutto in cui dinamicamente esistono e interagiscono, influenzandosi reciprocamente, tutte queste parti.
Nessun comportamento umano è mai pienamente solo razionale o solo affettivo o solo sociale o solo istintivo o solo morale, ma è sempre la sintesi di tutto ciò che costituisce l'individuo umano. L'unità, la sintesi che si sviluppa nella mente e nella coscienza umana, è resa possibile dal linguaggio dei segni e dei simboli che disegnano la cultura in cui vivono gli individui e i gruppi umani.
Considerare l'individuo come un tutto ha profonde conseguenze nell'impostazione dell'animazione culturale. Questo concetto presuppone infatti che il modello formativo dell'animazione sia di natura globale, e cioè tale da tener conto che non è possibile formare la razionalità di un individuo senza considerare gli effetti che tale azione ha sull'affettività, la socialità e così di seguito.
A prima vista queste affermazioni paiono banali e scontate, tuttavia se si guarda alle concezioni psicologiche, e financo mediche, che hanno ispirato le principali correnti pedagogiche in questi anni recenti, esse sono, in gran parte, basate sul meccanicismo, cioè sulla scomposizione della psiche e del corpo umano in tante parti che venivano studiate, una per una, separatamente, senza curarsi dei loro rapporti reciproci o con il tutto in cui erano inserite. Basta pensare ai test psicologici che hanno parcellizzato l'intelligenza umana, la personalità, la psicomotricità in un numero enorme di tratti specifici, ad ognuno dei quali corrisponde un test particolare.
Ancora oggi gli esami di orientamento scolastico professionale e, più in generale, la misurazione dell'intelligenza, avvengono utilizzando questi test nati dall'aver smontato la funzione dell'intelligenza in tante piccole parti, al pari di una macchina. Il pensiero meccanicista infatti ha teso a ridurre la comprensione «scientifica» dell'uomo, esaltando al massimo l'analisi e cioè la scomposizione dell'insieme in parti sempre più piccole, viste isolatamente. È come se la conoscenza particolare dei singoli pezzi che compongono una macchina bastasse a garantire le comprensione del funzionamento della macchina.
Approccio globale significa dar vita a processi di animazione culturale che mirino a investire simultaneamente tutta la complessità umana, e quindi tutte quelle parti che le concettualizzazioni scientifiche e filosofiche ritengono costitutive dell'essere umano.
4.2.3. Animazione dell'ambiente prima che dell'individuo
Come si è visto, un'altra opzione derivante all'animazione dal concetto di sistema è di considerare sempre il singolo dentro i vari sistemi entro cui vive, dentro i vari gruppi sociali di cui è parte attiva o passiva.
L'animazione è un modello e metodo formativo che non si limita a osservare la persona come singolo, ma dentro i processi di socializzazione e di inculturazione in cui è immersa. E non si limita a interventi sul singolo, tesi cioè a modificare e far crescere le qualità interiori del soggetto, come in qualche modo faceva l'educazione tradizionale, ma è sempre interessata alla trasformazione dei sistemi in cui il soggetto vive, nella loro globalità.
In questo senso l'animazione è sempre una concezione e strategia educativa di tipo politico e strutturale. Si rifiuta di educare un soggetto astratto slegato dal suo ambiente e lavora perché sia l'ambiente stesso, nei limiti del possibile, a trasformarsi, a umanizzarsi, a liberare tutte le sue potenzialità.
Proprio l'attenzione all'uomo come sistema permette, ad ogni modo, di uscire anche dalle secche delle vecchie concezioni educative basate unilateralmente sul cambio di tipo strutturale, secondo cui, una volta creato un nuovo sistema strutturale, in qualche modo i singoli si sarebbero modificati. Non è forse questa la speranza che avevano cullato tanti animatori attorno agli anni del politico, ma non solo allora?
L'animazione è quindi una pedagogia che intende fare i conti con la complessità dei vari sistemi «esterni» in cui i giovani sono immersi.
4.2.4. L'animatore come «osservatore» nel sistema gruppo
Per completare la riflessione sull'uomo come sistema, è importante sottolineare il ruolo che in un sistema viene ad avere il cosiddetto «osservatore». Vale il principio che un sistema dipende dal punto di vista da cui lo si osserva. Preciso un attimo.
Osservare un qualsiasi sistema vivente significa, in primo luogo, perturbarlo, cioè modificare anche solo lievemente il corso della sua normale esistenza e, in secondo luogo, fa risaltare in esso gli aspetti, parziali e soggettivi, legati al punto di vista particolare di chi lo analizza.
Ogni osservazione di un sistema vivente, e quindi di una realtà umana individuale o sociale, non è mai neutrale, priva cioè di conseguenze sul sistema osservato e sullo stesso osservatore.
Un animatore, quando osserva il gruppo che sta animando, per capire cosa sta succedendo al suo interno, modifica la vita del gruppo e fa nascere una particolare immagine del gruppo stesso: quella del suo punto di vista.
La visione del mondo dell'animatore, le sue teorie scientifiche, pratiche o immaginarie, il suo stato emotivo e, non ultime, le sue categorie linguistiche sono responsabili - almeno in parte - di ciò che osserverà nel gruppo.
È necessario, per avere una osservazione del gruppo, minimamente attendibile, che l'osservatore tari se stesso. Per tarare se stesso l'animatore non ha che un modo, quello di osservare se stesso mentre sta osservando il gruppo. Non è un gioco di specchi, ma la semplice constatazione che l'animatore deve essere consapevole dei principali fattori «distorcenti» o solo «selettivi» che intervengono nella sua osservazione. Deve cioè osservare il proprio stato affettivo, il modo in cui sta applicando i suoi concetti, le sue opinioni e la sua ideologia al gruppo e, infine, il tipo di linguaggio che sta utilizzando per dare forma di pensiero alle sue osservazioni.
Se l'animatore è cosciente del suo stato mentre sta osservando il gruppo, è più facile che possa tarare le sue osservazioni, depurandole dagli elementi soggettivi, e quindi avere una visione più obiettiva del gruppo. È questo il modo per evitare che l'animatore invece di vedere gli altri per ciò che sono, proietti se stesso, magari la sua parte peggiore: l'ombra, su di essi.
E un esercizio difficile ma estremamente formativo per l'animatore, indispensabile se vuole che l'azione educativa che svolge sia soggetta al suo controllo cosciente.
L'animatore mentre matura e cresce a livello personale, attraverso questa azione di osservare se stesso che sta osservando, aiuta a far crescere e maturare il gruppo, perché questa sua azione si riflette necessariamente su di esso.
Si tratta in questo caso di un utilizzo educativo delle perturbazioni prodotte dalla presenza dell'animatore come osservatore nel gruppo.
4.2.5. Il sistema aperto e lo scambio di informazioni con l'ambiente esterno e interno
Ogni sistema aperto si è visto che scambia materia/energia e informazione con l'ambiente esterno. Questo scambio, oltre a consentire la sopravvivenza del sistema, tende a modificarlo, specialmente quando oggetto dello scambio sono informazioni.
Il gruppo è, indubbiamente, un sistema aperto soggetto allo scambio di informazioni con l'ambiente sociale e naturale in cui è inserito. La natura dello scambio, la sua intensità e la sua estensione sono responsabili in parte della trasformazione e della conservazione del gruppo.
L'animatore gioca un ruolo importante nella stimolazione e regolazione dello scambio di informazione del gruppo con l'ambiente sociale. È questo, anzi, uno dei modi che l'animatore ha a disposizione per promuovere il cambio in senso evolutivo del gruppo.
Un esempio chiarirà meglio questa affermazione. Se nel gruppo sono fortemente radicati degli stereotipi e dei pregiudizi su una certa realtà sociale, vi è un unico modo efficace per farli superare: è quello di far entrare nel gruppo la maggior quantità di informazioni possibile su quella realtà sociale. Solo che l'animatore non può obbligare il gruppo a mangiare e a digerire una maggior quantità di informazione, con una imposizione più o meno autoritaria. La via migliore per incrementare l'ingresso nel gruppo delle informazioni che si desiderano è quella di stimolare il gruppo a produrre informazione sull'argomento.
C'è una legge della cibernetica che dice che per aumentare l'ingresso di informazione in un canale di comunicazione è necessario incrementare l'uscita di informazione del canale stesso. La stessa legge, con qualche necessaria modifica, è applicabile al gruppo umano. L'animatore non deve predicare ma stimolare il gruppo ad agire. L'agire, se accompagnato dalla riflessione critica, stimola il gruppo a incorporare nuove informazioni e quindi a modificare la visione della realtà dei suoi membri.
Un altro modo di intervento importante dell'animatore nello scambio comunicativo gruppo/ambiente riguarda la capacità di reagire criticamente all'informazione, interna ed esterna, che circola nel gruppo.
Sovente si è ricettori passivi di informazione. Abituare le persone a percepire coscientemente la maggior parte dei flussi di informazione che le investono, e a rapportarsi criticamente ad essi, è una delle chiavi di intervento più potenti che l'animatore ha per far evolvere la maturità del gruppo e delle persone che lo formano.
Quanti messaggi ci bombardano senza che ce ne rendiamo conto, abituati come siamo al frastuono comunicativo delle metropoli urbane? Quanti nostri comportamenti inconsapevoli non sono che risposte a questo bombardamento comunicativo?
Un'azione dell'animatore centrata sulla qualità dello scambio gruppo-ambiente, e quindi sul modo di essere sistema aperto del gruppo, arricchisce, di fatto, le condizioni educative di gruppo di un elevato potenziale di efficacia.
Vi sono delle tecniche che aiutano il gruppo a fare questo, ma è anche sufficiente l'atteggiamento provocatoriamente maieutico dell'animatore.
4.3. L'UOMO COME TENSIONE ALLA TRASCENDENZA
L'uomo, nonostante tutte le scoperte, le conquiste, il benessere e così via, sente che la sua vita stenta ad avere un senso se viene limitata all'agire quotidiano, alla risposta ai bisogni e ai doveri/diritti dati dalla vita sociale.
Ogni uomo sente di essere un qualcosa che è finito, completo in sé e nello stesso tempo aperto a qualcosa che è oltre i confini del suo stesso essere e a cui in qualche modo appartiene.
4.3.1. La vita e la ricerca di una patria del senso
Questo pendolare tra completezza e incompletezza si esprime nell'inquietudine che porta a formulare le domande, molto comuni ma, nonostante questo, profonde sul «chi sono? dove vado? che scopo ha la mia vita?».
Anche chi non arriva a formulare queste domande vive il suo senso di incompletezza e, qualche volta, di angoscia quando nella vita incontra la sofferenza o la radicale risposta della morte.
Il successo appena raggiunto è già insoddisfacente, la ricerca del piacere ne richiede sempre nuove misure e dosi, la conquista di una legge scientifica invece di chiudere apre nuove fatiche alla ricerca, la verità appare e scompare dall'orizzonte della vita umana e non si lascia afferrare perché fugge sulle potenti gambe del dubbio. L'elenco potrebbe continuare, ma il risultato sarebbe il medesimo: quello dell'impressione che la vita sia una diaspora che non trova mai la propria patria, che viene troncata, bruscamente o lentamente, dalla morte.
Anche la disperazione è un segno di questa incompletezza che l'uomo avverte in sé e nella propria vita. Le risposte, oltre quelle umanissime ma regressive, della disperazione, che a questo senso di incompletezza vengono date dall'uomo sono molteplici. Vanno, ad esempio, dalla vita come pura ricerca di piacere,e di felicità terrena, a quelle del rifiuto della vita stessa per costruire in una ferrea ascesi la propria fedeltà all'essere.
Ma vi sono altre risposte, meno eroiche o meno libertine, alla portata di tutti. C'è chi vede la risposta alla sua incompletezza in un Dio trascendente, chi in una concezione dell'umanità come un unico insieme solidale dilatato lungo gli assi dello spazio e del tempo della storia a tutti gli uomini esistenti, esistiti o che esisteranno. Altri ancora pensano alla vita come un dono gratuito, incomprensibile perché proviene e ritorna nel nulla, che va accettato e onorato sino in fondo. C'è anche la risposta di chi si limita ad accettare il suo quotidiano tran tran di piccole gioie e di piccoli dolori.
Uno spiraglio che apre sul mondo della trascendenza
Ma in ogni persona che accetta la vita c'è uno spiraglio lungo il quale passa la risposta al senso di incompletezza. Uno spiraglio che apre sul mondo della trascendenza. Una trascendenza intesa come uscita dell'uomo dai confini del proprio mondo, per collocare tutto o parte del senso della sua esistenza in un qualcosa che non appartiene, che è fuori, cioè, dal suo dominio.
Trascendenza con la T maiuscola è indubbiamente quella religiosa, ma è anche trascendenza quella del padre, il cui unico scopo nella vita è quello di creare un avvenire migliore per i propri figli. Così come è trascendenza quella di chi sacrifica la propria vita per un «credo politico», per un modello di società a cui non potrà mai partecipare anche se con il suo sacrificio contribuisce a raggiungere.
La trascendenza è quella dell'umanista che lavora per creare le condizioni migliori al crescere e allo sbocciare della pienezza di espressione della natura umana.
La trascendenza è ciò che porta l'uomo a trovare il senso della sua esistenza al di fuori degli angusti confini spazio-temporali del suo mondo e dà una risposta, più o meno completa, al senso di incompletezza della vita umana.
Il problema della trascendenza appartiene integralmente all'orizzonte di un discorso sull'uomo. Senza questo polo non si può realizzare un progetto d'uomo che sfugga agli avvilenti confini della necessità biologica e dell'utilitarismo. L'uomo maturo ha sempre come elemento fondante del proprio progetto di sé qualche valore trascendente.
La trascendenza è il problema centrale di ogni progetto educativo, sia quando viene accettata, sia quando viene rifiutata; sia quando fa sbocciare l'amore alla vita sia quando scatena, attraverso la sua negazione, il nichilismo distruttivo.
L'animazione come educazione alla trascendenza
Il progetto d'uomo dell'animazione, quindi, non può disinteressarsene, anche se si colloca solo all'interno di valori umani e non esplicitamente religiosi. Il problema della trascendenza è centrale anche per un modello di educazione laica. Sarebbe, infatti, alquanto contraddittorio il predicare che, attraverso l'animazione, si desidera favorire al massimo il processo evolutivo degli individui e dei gruppi e poi non toccare la fase più alta dell'evoluzione umana, la trascendenza della stessa natura non più animale ma umana.
Un biologo come L. von Bertalanffy creatore, tra l'altro, della teoria generale dei sistemi, si spinge addirittura più in là quando afferma che: «Lo scienziato può dire con criteri affatto oggettivi che l'homo sapiens è il più alto prodotto dell'evoluzione terrestre, il mistico dice essenzialmente la stessa cosa quando afferma che l'evoluzione è Dio che diventa autosciente. Questa è antica saggezza mistica, cui Teilhard de Chardin ha dato soltanto espressione moderna, e non necessariamente la migliore. Solo così, evoluzione e storia sono qualcosa di più che il racconto di un idiota, pieno di strepito e di furia, senza significato alcuno».
E più avanti riprende l'orazione sulla «dignità dell'uomo» di Pico della Mirandola svelando i nessi che la legano agli esistenzialisti moderni: «Al momento di creare l'uomo - Pico racconta - Dio aveva già impegnato tutti i tesori, gli archetipi, le nicchie del mondo, assegnandoli, con natura rigidamente determinata, a piante, animali ed angeli. L'uomo fu tuttavia creato con il più nobile dei doni, come essere né terrestre né celeste, né mortale né immortale, dotato però di libero arbitrio. In tal modo egli può divenire sia una pianta vegetale o un animale rapace, sia un angelo o un figlio di Dio».
L'educazione all'esercizio del libero arbitrio, parola ormai dimenticata tra visioni dell'uomo riduttive o costrittive che negano la libertà stessa dell'uomo, si salda strettamente con l'educazione alla trascendenza.
Ma qual è la strada da percorrere durante un tale iter educativo?
L'animazione non può fornire contenuti (si fa per dire): essa è un metodo; deve però orientare alla ricerca di tale direzione dando alla «trascendenza» tutta la realtà che essa ha, rompendo con quella tradizione che separa il problema religioso dell'uomo da tutta la sua sfera cognitiva, quasi non appartenesse anch'esso all'universo simbolico e non rappresentasse il punto supremo.
Troppo spesso ci si dimentica che i più alti valori che strappano l'umanità dalla barbarie e dall'ingiustizia, dalla violenza dell'istintualità priva di qualsiasi senso che non sia la sopravvivenza, e che permeano di sé le civiltà, sono originati dai sistemi religiosi.
Basta pensare alla civiltà occidentale in cui l'amore per l'uomo, il rispetto del debole, la pietà e la carità, che sono sempre indicati come il punto massimo dello sviluppo di una coscienza umana civile, sono derivati dall'insegnamento e dalla vita di Gesù Cristo. Al di là del fatto che un uomo si manifesti come credente o non credente, la religione ha messo a disposizione di tutti l'alta tappa del cammino evolutivo raggiunto. Per il non credente questa tappa sarà solo un modo più evoluto di vita umana, per il credente invece essa è solo l'inizio di un cammino che porta l'uomo a trascendere se stesso: la via di accesso al divino.
La dimensione religiosa non può essere esclusa o separata dalla educazione, perché si toglierebbe al cammino evolutivo dell'uomo il polo più alto. Occorre però, con altrettanta chiarezza, dire che la religione da sola non è sufficiente se accanto ad essa non vengono sviluppati gli altri poli o sistemi simbolici che appartengono alla scienza, all'arte-letteratura e alla politica. Quello religioso è il polo più alto ma non il sufficiente e l'unico. Per essere vero e non un semplice feticcio deve appartenere organicamente all'universo simbolico dell'uomo, alla sua cultura.
D'altronde deve rivolgersi alla globalità dell'individuo e stimolare la crescita armonica di tutte le sue componenti, le sue dimensioni. L'animazione è anche un contributo culturale nel senso in cui stimola e sviluppa la ricerca di una cultura unificata dell'uomo, di una sintesi più avanzata delle varie culture, scientifiche, umanistiche, religiose, e perché no, popolari».
4.3.2 La crisi delle grandi narrazioni aperte alla trascendenza
L'educazione alla trascendenza non può non partire dal riconoscere che oggi le società industriali, tra cui la nostra in particolare, vivono profondamente la crisi dei sistemi di pensiero e di volere su cui le persone in genere fondavano la propria via alla trascendenza. Sono in crisi quasi tutti i sistemi di pensiero e di valore politico o semplicemente sociale.
Questi sistemi di pensiero, detti anche grandi narrazioni, stanno scomparendo senza che, per ora, nulla di equivalente appaia all'orizzonte per sostituirli.
Questa lotta sta provocando profondi effetti sul vissuto esistenziale delle nuove generazioni.
Il progetto d'uomo dell'animazione, rivolgendosi anche al problema della trascendenza nella vita umana, non può ignorare questa crisi, per cui è necessario accennarne perlomeno i contorni e individuare le vie attraverso cui la stessa crisi può essere superata.
Crisi delle «grandi narrazioni» e degenerazione della volontà di potenza Le grandi narrazioni che hanno dato un senso alla cultura dell'occidente dell'ultimo secolo, e che oggi sono profondamente in crisi, si sono tutte costruite sulla convinzione che la salvezza dell'uomo, la sua felicità, potesse essere assicurata dallo sviluppo della scienza e della tecnica, e quindi dall'incremento del potere e del dominio razionale dell'uomo su se stesso, la società e la natura.
Quasi tutte queste narrazioni consideravano la religione e il linguaggio simbolico prodotti dell'arretratezza e del sottosviluppo culturale umano. Di fatto queste narrazioni si fondavano sulla volontà di potenza e sugli altri caratteri tipici del pensiero greco nella sua variante nichilista più pura. Esse in qualche modo rappresentavano il versante gaio del nichilismo, cioè di un amore per la vita fondato sulla possibilità di costruire l'uomo, la storia e la felicità attraverso la sola ragione tecnico-scientifica e la liberazione piena ed emancipante del desiderio. La vita era vista come un frammento di spazio-tempo sospeso nel nulla che poteva, in ordine alla ragione e all'ideologia, essere reso il luogo di una felicità vera anche se effimera. L'affermazione solo parziale delle grandi narrazioni materialistiche, positiviste, scientiste e fmanco esistenziali ha indebolito le altre parti costitutive della cultura occidentale, rimuovendole e marginalizzandole, e consentendo così l'emergere in superficie della componente nichilista.
La nostra società ha così ancora una volta distillato dalle sue profonde radici quel fenomeno a cavallo tra distruttività e amore per la vita che è il nichilismo.
La violenza, il terrorismo, l'aborto come riparazione al piacere, il rifiuto della storia sono alcune delle manifestazioni attraverso cui il versante distruttivo del nichilismo si manifesta oggi. Sull'altro versante del nichilismo, quello che ha la forma di un possibile amore per la vita, e che alcuni definiscono gaio, abbiamo la sopravvalutazione della potenza umana nelle sue varie declinazioni che vanno dalla liberazione piena e incontrollata del desiderio, all'affermazione della validità assoluta della tecnica e della scienza.
Il nichilismo è infatti entrambe queste manifestazioni dell'esperienza umana nel mondo. Qui sta il suo paradosso e la sua coerenza, in quanto esse hanno all'origine la stessa disperante premessa: quella che la vita, gli enti e le forme che la costituiscono nascono dal niente e verso il niente ritornano.
4.3.3. Giovani tra nichilismo disperato e riscoperta della vita
Li malessere sociale costituito dal nichilismo nel suo volto disperato tocca profondamente almeno una parte di giovani, inducendo risposte e comportamenti assai differenziati tra di loro. Alcuni reagiscono andando a oriente, nullificando cioè il valore della vita intesa come costruzione di una salvezza terrena o escatologica, negando la libertà e a volte la stessa ragione per rifugiarsi nelle pratiche di fuga dal tempo, che vanno da quella più nota dello Yoga ad altre innumerevoli.
Alcuni antichi miti indiani sono assai significativi da questo punto di vista. Essi infatti propongono a chi li ascolta la comprensione della illusorietà del tempo storico del mondo umano in rapporto al Gran Tempo cosmico. L'esistenza nel tempo umano è considerata una non esistenza, una irrealtà perché la sua durata è estremamente limitata.
«Il mondo storico, la società e la civiltà costruite a fatica con lo sforzo di migliaia di generazioni, tutto questo è illusorio in quanto, sul piano dei ritmi cosmici, il mondo storico dura lo spazio di un istante».
La conseguenza di questa concezione per il mistico orientale è la fuga dal mondo e la negazione del valore della storia. In queste cosmogonie la verità del destino umano è posta fuori dal mondo e dal suo tempo. Essa infatti non è nello scorrere del tempo, non è nella costruzione della vita e della sua emancipazione attraverso il lavoro, non è nella storia dell'umanità, ma nel mitico spazio in cui non si ha tempo e la vita terrena appare come una mistificante irrealtà. L'uomo può solo o subire la vita e la storia perdendosi in esse, oppure abbandonarle entrando nella dimensione in cui la divinità manifesta la sua verità. In queste cosmogonie, al pari del nichilismo, la vita è un nulla, ma tuttavia può generare, se la si sa abbandonare, l'eterna felicità e verità.
Altri giovani ancora spingono la loro disperazione all'estrema forma della volontà di potenza: la distruzione di se stessi attraverso la droga e consimili,oppure la distruzione degli altri attraverso il terrorismo o la violenza selvaggia gratuita, come avviene in molte grandi conurbazioni metropolitane. Per moltissimi questo malessere è motivo di una distruzione molto più blanda e banale: quella di vivere fino in fondo una consumistica ricerca di felicità e di piacere, rinunciando così alla costruzione di se stessi in accordo allo sviluppo delle proprie potenzialità inespresse e ad un progetto etico.
Infine molti giovani risolvono il loro malessere esistenziale, la loro ansia di verità riscoprendo la dimensione religiosa, andando alle radici della cultura occidentale e risignificando il valore dell'impegno nella storia attraverso lo studio, il lavoro e la politica.
È chiaro che queste ultime modalità di risposta alla crisi nichilista sono quelle più coerenti rispetto alla cultura e alla storia della civiltà occidentale e devono quindi essere riproposte, se si vuole che il sistema della cultura occidentale ritrovi evolutivamente la propria identità e la propria capacità propositiva di modi di vita, tesi alla valorizzazione tanto della vita stessa in sé quanto della verità e dell'eternità dell'essere.
4.3.4. Il linguaggio simbolico come linguaggio della trascendenza
Però questa proposta non può e non deve essere fatta attraverso l'esposizione di un dover essere, ma operando positivamente perché si esca dalla crisi della società attraverso la riscoperta della complessità del sistema culturale occidentale, che ha il cuore tanto nella ragione quanto nel simbolo.
Riscoprire che al confine dove la logica diventa indecidibile si aprono le porte che solo il misticismo o la coscienza della relatività del tempo umano possono in qualche modo aprire.
Riconoscere che il senso della vita non può nemmeno essere sfiorato dalla scienza e che tra questa e i simboli non vi è mutua esclusione ma solo una indispensabile complementarità.
Ecco la strada che si apre all'uomo e soprattutto al giovane dell'occidente per riscoprire che la vita non è un nulla e che la storia non è un'illusione effimera, ma il luogo in cui l'uomo può perseguire la propria emancipazione terrena e nello stesso tempo la propria salvezza, legandosi per l'eternità alla verità e alla felicità divina.
La scienza, le ideologie senza simboli che rinviano all'assoluto producono inevitabilmente, dopo l'infatuazione gaia, la disperazione e la dissoluzione dall'orizzonte della vita umana anche del senso della storia che pure dovrebbe essero loro congeniale.
La formazione delle nuove generazioni ha sofferto in questi anni per l'uso unilaterale, nell'apprendimento della cultura, del linguaggio dei segni a scapito del linguaggio dei simboli.
Il linguaggio simbolico non mira né ad analizzare la realtà né a dimostrare alcunché, ma semplicemente a rappresentare il mondo, nella sua totalità. Il linguaggio simbolico evoca, descrive e rappresenta il mondo, ma non vuole spiegarlo smontandolo nei suoi componenti essenziali e rimontarlo secondo leggi scientifiche, logiche o semplicemente razionali.
È un linguaggio che non separa, ma tiene unita la realtà anche nei suoi aspetti contraddittori. Per questo motivo esso serve a «comprendere» tutti quegli aspetti della vita, della realtà e del mondo che non sono dicibili secondo i concetti razionali.
Il linguaggio logico-razionale è invece il linguaggio che non evoca, ma rimanda ad un sistema concettuale preciso.
Se il linguaggio simbolico è il linguaggio dell'unità e della totalità, quello logico-razionale è quello della divisione -e della parzialità. La realtà e il mondo per essere compresi sono smontati in parti successive, sempre più piccole sin quando ciò è possibile e necessario. È un linguaggio che classifica, ordina, separa e differenzia, con una incredibile fecondità, la realtà.
Il linguaggio logico-razionale per eccellenza è quello della scienza, della tecnica e della filosofia, specialmente nella sua variante della filosofia della scienza. Esso consente all'uomo quella incredibile potenza di manipolazione della natura che specialmente il nostro secolo esprime.
Linguaggio logico-razionale e linguaggio simbolico non sono in opposizione, ma complementari. L'aver per lungo tempo estromesso dall'orizzonte culturale dell'uomo contemporaneo il linguaggio simbolico ha significato di fatto l'aver favorito il suo sradicamento, la sua perdita di identità e quindi la sua alienazione.
Non per questo voglio in alcun modo sottovalutare la necessità e l'efficacia del linguaggio della razionalità scientifica (il linguaggio dei segni). Infatti, con la sottolineatura degli aspetti vitali, ai fini dell'esperienza umana, del linguaggio simbolico non intendo privare di validità il linguaggio logico-razionale, ma semplicemente delimitarne gli ambiti.
Il linguaggio della razionalità scientifica può infatti coprire una ampia parte della comprensione della vita umana e del mondo, ma è impotente ad esplorare i problemi che riguardano i più profondi nessi esistenziali e le vibrazioni dei significati legati al senso più riposto del mondo e del mistero umano. Non a torto Wittgenstein sosteneva nel Tractatus: «Noi sentiamo che, anche una volta che tutte le possibili domande scientifiche hanno avuto risposta, i nostri problemi della vita non sono ancora neppure toccati».
Riaffermare la potenza del linguaggio simbolico significa allora semplicemente evidenziare come una cultura umana non possa dirsi veramente piena e ricca, se non riesce a integrare la conoscenza fornita dal linguaggio scientifico con quella svelata dal linguaggio simbolico.
Una cultura che non realizza questa integrazione rischia, se privilegia il linguaggio logico-razionale, di cadere nella disumanizzante esperienza del razionalismo scientista, oppure, se privilegia il linguaggio simbolico, di approdare alle infide paludi del più vieto irrazionalismo.
Il linguaggio logico-razionale può essere considerato il cardine, la pietra angolare attorno a cui si struttura la conoscenza e la prassi umana nel mondo.
È il luogo necessario affinché il simbolo, dopo avere risuonato nelle profondità dell'inconscio o dell'infinito trascendente, emerga nel dominio della coscienza umana. Il simbolo, per autoriflettersi, ha bisogno del piccolo ma significativo contributo del linguaggio dei concetti.
Il linguaggio logico-razionale infine consente di dare valore all'esperienza dell'uomo nel mondo e nella storia.