Mario Bassi
(NPG 1972-02-02)
Riprendiamo il discorso sulla scuola, ponendoci (e richiamando, perciò) all'interno delle premesse editoriali fatte nei due articoli precedenti (1971 10 e 12).
Questo studio centra l'attenzione sul problema della partecipazione: la riforma della scuola non avviene attraverso cambi tecnici, ma nella ristrutturazione delle agenzie che la gestiscono. Se la scuola continua ad essere il monopolio di una sola «categoria» sociale, molto facilmente le riforme saranno solo un gioco di parole. Un «tipo» di scuola è altamente funzionale alla conservazione di un «tipo» di società.
La vita non entrerà nella scuola, a pieno getto, se non quando la scuola sarà gestita in solido da tutte le componenti della «vita».
Riflettendo sulle esperienze di doposcuola offerte nel numero precedente, si è ripreso lo stesso tema: la famiglia, inserita all'interno della società globale, ha il diritto-dovere di compartecipare alla direzione ideologica della scuola.
Lo stesso si afferma in un contesto più strettamente ecclesiale: la «comunità», nel senso più pregnante del termine, è la piattaforma-base di ogni seria programmazione pastorale.
I problemi pratici, a questo riguardo, sono due, purtroppo molto interdipendenti (e quindi difficilmente ovviabili a livello di sola buona volontà):
• colui che ha il monopolio di una gestione fa una gran fatica a spartire con altri la torta del potere;
• coloro che dovrebbero sentirsi solidamente corresponsabili preferiscono, troppo facilmente, delegare ad altri la propria responsabilità, adducendo i motivi più disparati (dal disimpegno alla eccessiva fiducia).
Questo dato di fatto «provoca» noi, operatori pastorali. Una insistita educazione individualista e disimpegnata (... una morale del «non impicciarti!») porta ora i suoi tristi frutti.
ll discorso sulla partecipazione nella gestione della scuola, se non vogliamo che resti a livello dei tanti «sogni da cassetto», richiede un cambio di rotta, deciso e preciso, nel modo di porsi nei confronti di ogni realtà sociale. I giovani, oggi, tirano a fondo, in questa direzione. Per nostra fortuna.
LA SCUOLA IN UN CONTESTO DI CAMBI SOCIALI
Imponenti fenomeni hanno in questi anni caratterizzato la società giovanile. Elenco, a titolo esemplificativo, l'avvento della «cultura di massa», che ha messo in crisi il primato binomio «scuola-cultura orale»; l'irruzione della cultura dei mass-media, non più grafica, ma visiva-uditiva, non più contemplativa ma partecipativa; la mobilitazione economica sociale e culturale della vita italiana, che ha messo in crisi le istituzioni tradizionali.
La contestazione giovanile e i fenomeni di subcultura delle nuove generazioni, nettamente separate dalle generazioni adulte, esaltano il primato dei giovani, non solo nella imposizione dei gesti e delle mode, ma anche nell'azione politica e nella partecipazione diretta e immediata alla gestione della società e della scuola.
È lecito chiederci come la scuola italiana ha risposto nei suoi processi di sviluppo e di rinnovamento.
«La scuola segna il passo mentre la società avanza!» (P. Prini, 11° Congresso Nazionale UCCIM). Si può allora capire se non accettare la sbalorditiva proposta di Alberto Alberti («Insegnanti nel piano» in Riforma della Scuola n. 6/7, 1971, pag. 5), come alternativa al Piano della Scuola, elaborato dal Comitato Tecnico del Ministero della P. I.:
«In questo contesto e con queste esperienze, l'unica proposta saggia sarebbe quella di chiudere per un tempo sufficientemente lungo il Ministero della P. I., smantellare i Suoi organi centrali e periferici, lasciando ai grandi aggregati di base (insegnanti-studenti) ed alle forze sociali direttamente interessate tutta ed intera la responsabilità di portare avanti un vero e profondo rinnovamento della prassi educativa del nostro paese. L'esperimento potrebbe fornire preziose indicazioni per una futura strutturazione di organi nella misura e nella qualità in cui si rendessero necessari».
Tentativi innovatori
Vi sono un po' in tutto il paese ad opera di alcune personalità, di forte consapevolezza pedagogica ed educativa, tentativi generosi di innovazione radicale nel tessuto della scuola. Sono azioni ancora troppo isolate. Più clamorosi, se non più efficaci, alcuni «gesti», ispirati troppo spesso a ideologie e a finalità ben determinate. Sono i cosiddetti «Comitati popolari di controllo della scuola», che si battono per la scuola e per la democrazia diretta e si impiantano nei quartieri cittadini di periferia o nelle aree più depresse del Mezzogiorno.
L'influsso globale è modesto; ma il fatto resta significativo di un moto e di una sensibilità che si va sempre più generalizzando, sotto le etichette piuttosto vaghe di «controscuola», «scuola alternativa», «l'altra scuola», «doposcuola», ecc.
Nello stesso mondo ufficiale della scuola tra i suoi uomini più aperti e preparati si fa strada, anche se ancora troppo contrastata, la consapevolezza «che il suo compito primario non è la realizzazione del consenso, non è la strumentazione del conformismo; ma il rinnovamento della società, l'invenzione e la promozione di nuove forme, più umane, più giuste, della convivenza e della cooperazione per il bene comune» (P. Prini, ib.).
Comitato scuola-famiglia
Nel novembre 1970 il Ministro Misasi emanava l'ordinanza che istituiva in via sperimentale i Consigli dei Genitori e i Comitati Scuola-Famiglia negli Istituti delle scuole secondarie. Arrivò per molti troppo inattesa e in un ambiente del tutto impreparato a capirla, prima ancora di applicarla. Molto discussa, molto contestata e strumentalizzata a fini politici. L'esito fu anche molto diverso nell'ambito strettamente degli Istituti scolastici. Nel complesso non si può dire fosse un documento felice.
«Tutta la delicata materia nella sua elaborazione (rapporti Scuola-Famiglia) è così sospesa tra una circolare poco più che permissiva, che si limita a raccomandare «in via sperimentale», e la buona volontà di «base» dei presidi, dei professori, dei genitori. Mancano gli strumenti legislativi e finanziari per promuovere e sostenere un'iniziativa, che potrebbe e dovrebbe avere grandissimo rilievo e che invece ha «lasciato vivere» dove ha avuto forza di affermarsi da sé» (Luciano Corradini, «Un anno di esperienza dei Comitati Scuola-Famiglia» in La Scuola e l'Uomo, luglio 1971, pag. 8).
L'iniziativa come sempre avrebbe dovuto anzitutto trovare gli uomini di scuola aperti, anzi già «in anticipo» per sensibilità e per esperimentazioni, ad applicare la norma d'autorità.
quanto dall'esame complessivo dell'esperienza, applicata in tutti gli Istituti scolastici di Reggio Emilia, deduce lo stesso L. Corradini: «Una minoranza aveva anticipato la circolare con autonome iniziative dei Genitori, degli Insegnanti e degli Studenti: sono queste le costruzioni più vitali, perché si basano sulla consapevolezza dei problemi, più che sull'osservanza delle disposizioni ministeriali.
Senza una mentalità promozionale e senza spirito di rispetto e di tolleranza per gli altri, non si può costruire un'esperienza valida. I limiti giuridici ed economici delle nuove forme di democrazia scolastica sono tali che solo una forte consapevolezza pedagogica e democratica può trionfare delle difficoltà presenti».
Verso una comunità educativa totale
Questa rivista conduce da anni il discorso della «comunità educativa» da realizzare gradualmente, a tutti i livelli delle istituzioni. Nello stesso principio è implicito quello di «partecipazione», che esige la presenza attiva e responsabile di tutte le componenti dell'Istituto, ai processi educativi e scolastici nelle loro fasi di programmazione, svolgimento, verifica, definizione della valutazione di merito. Nella scuola, e specialmente in quella di grado secondario, la partecipazione in una comunità educativa vuole presenti, responsabili a gradi diversi, ma vivi ed operanti, dirigenti, insegnanti, alunni, famiglia, chiesa, società civile, espressioni del mondo operativo e associativo, enti locali...
La comunità educativa nella scuola di domani (che è già oggi) diventa comunità educativa totale.
• Ieri la scuola era trasmissione di informazioni e di decisioni da parte del corpo degli adulti, ben unificato e unico principio di riferimento, subordinato alla parola e alle decisioni ultime del Capo. Così venivano trasmessi leggi e costumi, tradizioni e tecniche artigiane, nozioni e metodi.
• Oggi nella scuola di massa corre parallela la tendenza a formare degli specialisti per lo sviluppo di un'élite, che non significa sempre sviluppo di tutto il corpo sociale, producendo situazioni di conflittualità fra le classi.
• Domani (ma è già oggi nei tentativi anche parziali dei gruppi e nelle sensibilità degli uomini «nuovi» della scuola), tutti i membri di un dato gruppo sociale, nessun escluso, parteciperanno nella misura possibile alla elaborazione delle informazioni e delle decisioni nell'ambito della scuola. Si superano in tal modo i limiti già riscontrati nell'educazione del passato; infatti attraverso la partecipazione generalizzata tutti sono resi adulti responsabili e l'élite è posta al servizio dell'educazione degli altri, riducendo rivalità e concorrenze di classe.
UTOPIA O REALTÀ IN CAMMINO?
Indubbiamente se la realtà è in cammino e, a mio vedere, inarrestabile, bisogna pure ammettere che vi sono serie difficoltà da superare e il programma descritto sopra è subordinato all'accettazione di alcune considerazioni preliminari nel mondo della scuola, che ancor oggi si presenta quasi del tutto impenetrabile a simili prospettive (cfr. la Inchiesta IREF per conto del CNR su di un campione nazionale di 1500 Insegnanti).
Una comunità che fa la scuola
Bisogna anzitutto passare «dalla scuola del professore» (i «miei allievi, la «mia» classe, i «miei» ragazzi!) all'équipe educativa, alla Comunità educativa, che spacchi la chiusura ermetica della «dignità» professionale che tiene fino ad oggi bloccata la scuola in compartimenti stagni, quanti sono gli insegnamenti.
Prima condizione per una scuola di partecipazione e di promozione collettiva è che tutti gli insegnanti di un Istituto sentano di costituire un'équipe, responsabile in solidum della scuola, decisi a studiarne il «progetto»
e i programmi insieme, a sottometterli a una valutazione collettiva e ad aiutarsi, coordinandosi, per la realizzazione.
La vita nella scuola
Ma la fase decisiva è quella di accettare una corresponsabilità di partecipazione più vasta nei «fatti segreti» della scuola; e non solo accettare per «benigna concessione» d'autorità che un «consiglio di genitori» possa esistere o che un «consiglio di classe» possa interferire sui problemi periferici dell'Istituto; ma che la vita penetri nella scuola.
Bisogna confessare che ancora oggi è alzato un «muro» ben impenetrabile tra scuola e ambiente sociale.
Da una parte del muro l'insegnante che trasmette nozioni, spesso solo prefabbricate e attraverso un libro di testo. Dall'altra la vita con gli uomini in essa impegnati e ben al corrente, ciascuno per il proprio settore, di come le cose realmente stanno.
♦ C'è anzitutto la famiglia così timidamente introdotta nella scuola dalla circolare Misasi, e nell'attuazione tanto contrastata per motivi ideologici soprattutto dei marxisti. Costoro vi vollero scorgere «un tentativo di coinvolgere i genitori nella cogestione delle scelte classiste e autoritarie che governano la scuola» e bollarono i consigli dei genitori come «movimenti di una controstrategia, che le autorità oppongono alla rivendicazione di gestione sociale della scuola» (Fernando Rotondo, in Riforma della Scuola 6/7, 1971, pag. 28).
Su questo essenziale aspetto della partecipazione e della via più responsabile perché il «muro» si faccia sempre più penetrabile e infine scompaia ogni barriera tra scuola e società, senza pregiudizi classisti, ritengo utile citare le parole dell'On. Giordano (DC) a Montecitorio nel corso del dibattito sul DdL 1971 di delega al Governo per l'emanazione di norme sullo stato giuridico del Personale della scuola: «La famiglia rappresenta l'unico ambiente in cui gli ideali si correggono in senso umano, perché in essa l'uomo non vale perché produce e per il successo che ottiene, ma per il fatto stesso di essere. Su questo punto ci troveremo, come già in Commissione anche qui in aula, contrapposti, noi cattolici, alla filosofia dei colleghi marxisti, i quali dalla gestione della scuola vorrebbero esclusa la famiglia, ritrovandosi per essi il significato dell'uomo non nei valori di esistenza, di amore e di lavoro per la continuità della vita, che sono la radice della nostra famiglia, ma nella capacità produttiva, unicamente nella capacità produttiva dell'uomo e nel suo inserimento nel ciclo produttivistico della società. Ma nella gestione della scuola noi desideriamo inserire soprattutto la famiglia, con le altre società storiche primarie, perché ci sembra una garanzia affinché assieme alla libertà di insegnamento, vi sia anche la libertà di apprendimento degli alunni».
♦ Con la famiglia deve diventare normale, attraverso opportune norme di legge, che penetrino il muro scolastico tutti coloro, che dell'ambiente sociale sono i rappresentanti più qualificati; anzi all'insegnamento stesso, anche occasionale, devono accedere, secondo la loro competenza e nei modi più opportuni da determinare, quelle persone che nell'ambiente hanno le capacità di informare in modo concreto e vivo circa «quelle cose» che gli allievi vogliono conoscere e di cui gli esperti particolarmente hanno competenza.
♦ Anzi l'ambiente sociale stesso, nelle sue componenti della vita civile, politica e religiosa, della produzione e della vita associativa, come l'ambiente ecologico e la natura viva contemplata, studiata e goduta in tutti gli aspetti offerti alla sensibilità e all'interesse dei giovani, devono essere autentica scuola e concorrere alla formazione della personalità integrale dell'allievo.
Insegnanti nuovi
Occorre subito osservare che tutto quanto sopra si dice, suppone una nuova figura di insegnante e quindi il curriculum formativo del personale docente da reinventare.
Elemento importante del processo educativo, anzi determinante per il nuovo corso di una scuola partecipata, aperta e socializzata, l'insegnante che ci auguriamo per la nuova scuola, non può essere quell'uomo dalle scelte «immotivate», «deluso» o «adattato» o «non adattato» che le ricerche recenti sullo stato vocazionale e l'identificazione professionale degli insegnanti ci hanno dimostrato (cfr. Indagine IREF 1971 o anche Barbagli-Dei, Le vestali della classe media, Bologna, Il Mulino 1969). Già in un testo elaborato da un gruppo di studio a Trento nel febbraio 1971 in collaborazione con C.D.N. «Scuola e Famiglia» veniva prospettato il problema della formazione del personale Insegnante in tre momenti o fasi:
• quello della verifica della vocazione docente attraverso un apposito corso di studi di pedagogia, psicologia e didattica;
• quello della preparazione professionale, attraverso l'approfondimento non solo della sua materia specifica, ma anche delle scienze della educazione e in apposito tirocinio didattico;
• quello dell'aggiornamento, che riporti l'insegnante periodicamente ai corsi di aggiornamento professionale per non rimanere fortemente arretrato sull'uso di strumenti metodologici e didattici che la scienza e la tecnica, in rapida evoluzione, mettono a disposizione degli stessi alunni.
Didier Piveteau (vedi Orientations, 39, pag. 43) molto efficacemente riassume e mette a confronto le doti che l'insegnante dovrebbe possedere in un sistema di educazione in una scuola totalmente partecipata e aperta, rispetto a quelle tradizionali dell'insegnante nella scuola del passato.
- Nel sistema tradizionale
Il Professore occupa molto del suo tempo nella preparazione del suo lavoro.
Il buon insegnante è colui che sa parlare correttamente.
Il buon insegnante cerca di non fare degli errori.
– Nel sistema di domani
L'insegnante deve occupare molto del suo tempo nella verifica collettiva del suo lavoro.
Il buon insegnante è colui che sa «ascoltare».
il buon insegnante cerca non tanto di evitare degli errori quanto di «fare» cose valide.
Il ruolo diverso degli insegnanti è in funzione di un iter formativo altrettanto diverso e in funzione di quanto la società di tempo in tempo domanda alla sua scuola.
La funzione dell'insegnante oggi è individuata soprattutto nella sua capacità di essere e di porsi come maestro di umanità e di scienza in una comunità educativa totale, promotore di personalità autonome responsabili, allo scopo non di formare unicamente delle élites, ma di fare evolvere l'ambiente sociale.
A riassumere in breve quanto si è andato dicendo, D. Piveteau ci offre un'altra sua tabella, assai eloquente nella sua schematicità (cfr. Orientations n. 39, pag. 45).
