Quale educatore per i preadolescenti oggi?

Piero Bartolini

(NPG 1991-02-76)

Non c'è dubbio che proprio l'età della preadolescenza pare essere uno di quegli ambiti socio-psico-pedagogici attualmente poco considerati a fronte del grande interesse che si rivolge al bambino o al giovane e al giovane-adulto. Non è certo qui il caso di chiederci le ragioni di questa situazione. Tuttavia è probabile che vi giochi da un lato la peraltro giustificata convinzione che il processo formativo si imposta, correttamente o non, proprio a partire dall'infanzia, e dall'analoga convinzione che a richiedere particolare attenzione, in quanto fenomeno sempre più emergente o vissuto come una novità, sia la condizione difficile, altamente problematica, piena di preoccupanti cadute psicologiche ed educative, dei soggetti di età compresa tra i diciotto-venti e i ventotto-trenta anni.
In secondo luogo, è ugualmente probabile che vi giochi una sorta di rimozione per l'età della cosiddetta preadolescenza, considerata tutto sommato come «fastidiosa», per certi versi «sco moda», forse come non sufficientemente gratificante (per gli adulti, naturalmente).
La domanda che mi è stata rivolta: «Quale educatore oggi per i preadolescenti?», dà giustamente per scontato un quadro interpretativo generalizzato e generalizzabile della realtà umana cui ci riferiamo, del quale infatti la Rivista si è molte volte occupata contribuendo, in modo significativo, a costruirlo e ad aggiornarlo.
D'altro canto, io stesso ho avuto diverse occasioni, recenti o meno recenti, per sottolineare gli aspetti più rilevanti e per tentarne una lettura il più possibile attuale.[1] Importante è comunque sottolineare che in queste rispettive prese di posizioni sono riscontrabili moltissime analogie e reciproche conferme.
Nel tentare di rispondere alla domanda darò dunque anch'io per scontato quel quadro interpretativo generale, al quale mi rifarò solo se sarà necessario per rendere il più chiaro possibile il discorso che andrò sviluppando.

UN SALTO DI QUALITÀ: LA COMPETENZA EDUCATIVA

Fatte queste precisazioni, mi pare di potere e forse di dover procedere nella mia analisi in due tempi.
In primo luogo, credo che sia indispensabile tentare di dare qualche indicazione a proposito del quesito «quale educatore, oggi?», per poi, e dunque successivamente, aggredire la seconda parte della domanda «per i preadolescenti».
Ciò nella convinzione che non ci può essere un educatore per i preadolescenti totalmente diverso da un «educatore» in quanto tale, pur se è forse possibile, e questo sarà proprio uno dei punti su cui orienterò la mia riflssione, intravedere delle specificità correlabili appunto con l'età in questione.
Senonché mi pare rilevante, già a questo punto della mia argomentazione, inserire una ulteriore precisazione che consiste nel dichiarare la mia intenzione di riferirmi, parlando comunque di «educatore», ad una figura professionale che, proprio in quanto tale, si caratterizza mediante un proprium specifico, che lo differenzia ovviamente da ogni altro professionista (per esempio dallo psicologo, dall'assistente sociale, dal medico, ecc.), ma anche da tutti coloro che svolgono una funzione educativa senza farlo con sufficiente consapevolezza.

Una distinzione necessaria

È una intenzione, questa, che richiama la distinzione, che personalmente ritengo di grande importanza, tra il concetto di evento educativo e quello di evento educativo pedagogicamente (o scientificamente) fondato.
Con il primo concetto intendo qualsiasi intervento che produca o favorisca uno sviluppo o una crescita bio-psicologica e culturale dell'individuo (o anche di un gruppo); con il secondo intendo tutti quegli interventi che, pur producendo ovviamente analogo sviluppo ed analoga crescita, vengono messi in atto secondo dichiarate finalità, precise metodologie e corrispondenti oltre che congruenti strumenti o tecniche.
Come si vede, dirimenti sono i fattori dell'intenzionalità ma soprattutto della consapevolezza e perciò della volontarietà e della programmaticità, nonché la specificazione delle finalità che si intendono perseguire. Con ciò, naturalmente, non voglio dire che solo coloro che sono ufficialmente definiti e trattati anche giuridicamente come dei professionisti sono da considerare buoni educatori. Tali possono essere anche molti genitori e molti animatori del tempo libero, mentre al contrario possono non esserlo affatto alcuni insegnanti od operatori sociali dell'educazione, alcuni educatori di comunità, alcuni pedagogisti operanti per esempio nella Usl, ecc. Ciò che conta è l'at teggiamento professionale, e le conseguenti competenze chiamate in causa, di colui che fa educazione, e quindi la sua preparazione teorica e pratica.
A questo proposito, è mia convinzione, e su ciò ho avuto più volte occasione di esprimermi con forza,[2] che sarebbe opportuno utilizzare una dizione diversa da quella tradizionale di educatore, proprio per sottolineare l'importanza di puntare sul superamento del concetto di esperienza educativa nella direzione sopra chiarita di esperienza educativa scientificamente o pedagogicamente fondata. È così che la dizione «operatore pedagogico» (nella quale il primo termine dà l'idea di un immediato interesse per l'intervento sul campo così come si addice ad una scienza pratica come la pedagogia, mentre il secondo termine rinvia al necessario riferirsi ai contenuti epistemologicamente fondati di una scienza, la pedagogia, che deve appunto sostenere la professionalità dell'operatore), o quella di educatore professionale (che qualifica il tradizionale termine di educatore con l'attributo, in tal caso irrinunciabile, di professionale) mi paiono equivoci e comunque tali da stimolare, in chi si occupa da diversi punti di vista e in diverse situazioni di educazione, la consapevolezza di dover fare un vero e proprio salto di qualità.
Un salto di qualità che dovrebbe avere appunto nella direzione sopra individuata dell'intenzionalità e del riferimento ad un «sapere» (quello pedagogico) capace di orientare con sufficiente chiarezza, anche se sempre problematicamente, le varie prassi educative, il suo principale punto di forza.

Sapere pedagogico ed esperienza educativa

È così ovvio che un'importanza decisiva ha al riguardo proprio ciò che ho appena indicato con l'espressione «sapere pedagogico», in quanto è ad esso che ci si deve riferire nel momento in cui si vuole orientare l'azione educativa non in modo estemporaneo od occasionale (fortemente condizionato quindi da circostanze e pressioni momentanee) ma in modo scientifico e quindi professionale, o, se si preferisce, nel momento in cui si intende operare educativamente secondo orizzonti di senso legittimati dall'interno della stessa esperienza educativa.
Non mi è certo possibile entrare qui nel merito del possibile percorso epistemologico necessario alla costruzione di quel sapere, pur se mi preme osservare che indispensabile mi pare, al riguardo, la capacità di utilizzare, come fonte del medesimo, l'esperienza educativa stessa così come si è andata storicamente determinando, essendo questa l'unica via che permetta alla pedagogia di liberarsi dalle tradizionali dipendenze da contesti «altri» (sia filosofici, sia scientifici, volta a volta psicologici, sociologici, psicoanalitici, ecc.).
E pur se mi preme ulteriormente precisare che i contenuti di quel sapere (se si preferisce, i risultati di un'analisi attenta e spregiudicata dell'esperienza educativa empiricamente data) non hanno il carattere «forte» delle scienze naturali, ma il carattere «debole» proprio delle scienze dello spirito che, avendo a che fare con le soggettività, ne devono sempre rispettare l'autonomia e la capacità propositiva.
Ciò significa che le indicazioni che costituiscono l'ossatura di quel sapere, almeno nella mia interpretazione, anziché la caratteristica di leggi o princìpi rigidi, hanno quella degli orientamenti e delle direzioni di ordine generale che dunque esigono nel contesto storico in cui si calano di essere sempre di nuovo specificate.

LE DIREZIONI DI SENSO DI UNA COMPETENZA PEDAGOGICA

Rinunciando dunque, per ovvi motivi di spazio, a percorrere l'intero iter mediante il quale ho ritenuto possibile costruire un sapere pedagogico tanto autonomo da poter legittimamente aspirare all'attributo di scientifico, e rinviando coloro che fossero interessati a ripercorrerlo al volume poco sopra citato in nota, mi limiterò qui a precisare le principali «direzioni di senso» che sostanziano quel sapere e che, proprio in quanto tali, sono in grado di definire i principali orientamenti o le principali prospettive di quella competenza pedagogica che fonda la professionalità dell'operatore pedagogico; competenza che, come vedremo, richiede tuttavia l'acquisizione da parte sua di alcuni importanti strumenti operativi, ovviamente congruenti con quelle prospettive.

Assicurare la «globalità» nell'operazione pedagogica

La prima direzione di senso implicata nella prospettiva della professionalità educativa è rappresentata dalla globalità.
Essa discende dal necessario riconoscimento della direzione intenzionale originaria della sistemicità di qualsiasi evento educativo il quale, infatti, si realizza sempre, lo si voglia o no riconoscere, come un tutto organico e complesso, formato da diversi elementi o fattori (variabili) tra loro in strettissima ed irrinunciabile correlazione.
Ciò significa sostenere la necessità di non operare a livello educativo per compartimenti stagni o secondo una settorialità che non tiene conto o rifiuta la complessità intrinseca al fatto educativo, che ne rappresenta addirittura un tratto costitutivo. Certo si può sempre operare in modo appunto settoriale o semplificante, ma ciò corrisponde ad una prassi non scientifica o pedagogicamente errata.
In secondo luogo, significa anche far emergere il carattere di apertura verso altri punti di vista ed altre competenze, che deve caratterizzare la competenza pedagogica, ma senza che ciò comporti l'assunzione da parte della pedagogia di una pretesa di onnicomprensività o di una sorta di aspirazione ad una forma di «totalizzazione acritica» di quelle competenze altre.
Semmai, è proprio la consapevolezza della scorrettezza scientifica di ogni pretesa di esaurire nel proprio punto di vista la comprensione della realtà umana, ad essere un'altra delle caratteristiche della competenza pedagogica.

Operatività, cioè apertura al futuro e al possibile

La seconda direzione di senso da tenere presente è quella della operatività che, partendo dalla constatazione che il fatto educativo è sempre legato ai concetti e alle prospettive dello sviluppo, della crescita e quindi del cambiamento del o dei soggetti, rinvia alle categorie del futuro e del possibile, nel senso che esso deve sempre essere caratterizzato dall'apertura di orizzonti nuovi, dalla capacità di impegnare l'educando in esperienze esistenziali non ancora da lui perseguite, ecc.
«Operare» in questo senso vuol dire animare, stimolare, sollecitare, muovere la personalità dell'educando (ma, nel medesimo tempo, anche quella di chi conduce ed imposta l'intervento educativo).

Relazionalità nella reciprocità

La terza direzione di senso originaria è costituita dalla relazionalità da in tendersi comunque nella sua reciprocità: una relazione cioè che si afferma come «paritetica» non nel senso di ugualitaria ma nel senso che essa esige un rispetto reciproco da parte dei due protagonisti della relazione e il riconoscimento della significatività dell'esperienza di entrambi.
Da tale direzione di senso conseguono alcune indicazioni metodologiche importantissime per quanto attiene alla competenza pedagogica.
Innanzitutto l'importanza del vivere insieme con, del fare insieme con l'educando e quindi dell'uso come strumento pedagogico, naturalmente controllato e persino programmato, della persona stessa dell'educatore.
In secondo luogo e conseguentemente, l'inevitabilità di una sufficiente continuità del rapporto.
In terzo luogo, la rilevanza di un uso consapevole della quotidianità che non esclude ovviamente, almeno in determinati casi, l'uso dello «straordinario», ma che non fa di quest'ultimo la condizione necessaria per la correttezza o l'efficacia dell'azione educativa.
Ciò comporta da parte dell'educatore il ricorso a strategie di intervento che, superando il modello della «seduta professionale», esige una disponibilità difficilmente formalizzabile in schemi rigidi.

Integrazione tra individuo e società

Infine, la quarta direzione di senso originaria è costituita dalla prospettiva dell'integrazione tra l'individuo e la società.
Pur trattandosi di una prospettiva che accomuna tutte le scienze umane, nel caso della pedagogia essa si specifica nella duplice direzione della autoeducazione (rispetto delle caratteristiche e delle potenzialità dell'educando e stimolo della sua autonomia) e del principio di realtà inteso come la presa di coscienza e l'accettazione critica (dunque, non passivamente subordinante) delle caratteristiche e delle esigenze della società.
Per l'operatore pedagogico ciò significa essere capace di proporsi ad un tempo come animatore e stimolatore dell'autonomia personale, e come rappresentante della società; quindi come colui che sa richiamare l'educando entro i limiti che l'appartenere ad un determinato gruppo sociale comporta.

DIREZIONI DI SENSO E COMPETENZE TECNICHE

Cionondimeno, e come ho già avuto modo di accennare, è evidente che la competenza dell'operatore pedagogico deve prevedere anche la capacità di usare talune tecniche o taluni strumenti specifici mediante i quali quelle direzioni di senso originarie possono diventare dei percorsi educativi, non solo affermati in linea di principio o come prospettive generali, ma gestiti e realizzati nella concretezza di ogni giorno.
Anche in questo caso, e più ancora che per il precedente tipo di discorso, mi limiterò qui ad una semplice elencazione, anziché di singole tecniche, di quelli che mi paiono essere i più significativi «raggruppamenti di tecniche».

L'educatore competente della comunicazione educativa

Il primo di tali raggruppamenti è quello che riguarda le tecniche della comunicazione.
Dando per scontato che qualsiasi esperienza educativa deve necessariamente realizzarsi in una serie di atti comunicativi, ciò che importa qui sottolineare è la necessità, per l'operatore pedagogico, di possedere una forte capacità di dialogare con l'educando, sapendo che ciò significa soprattutto saper ascoltare ciò che quegli intende dire con autentico, ovvero non forzato, interesse.
Ma ascoltare, in questo caso, rinvia in particolare alla tecnica dell'entropa tia, con la quale si intende la capacità di «mettersi nei panni» dell'educando per comprenderne i vissuti o, se si vuole, la visione del mondo, anziché pretendere di «giudicarli» sulla base della propria tavola di valori o dei propri convincimenti.
Ancora, ascoltare per poi parlare con l'educando, dunque dialogare con lui, implica per l'operatore pedagogico la conoscenza e l'uso di tutti i linguaggi, da quelli verbali, con cui l'educando a dipendenza dell'età e del livello di maturazione sa e può esprimersi.
Cionondimeno, ciò che importa soprattutto sottolineare a questo proposito è che una comunicazione autenticamente educativa non può essere quella che induce nell'educando passività o pedissequa accettazione di quanto proviene da chi parla (dunque, dall'educatore), ma deve essere capace di stimolarne una continua apertura: il che comporta, per effetto dell'importanza formativa dell'esempio fornito comunque dall'adulto, una disponibilità dell'operatore pedagogico al proprio stesso cambiamento o al proprio ulteriore sviluppo.

Abilitato all'uso delle tecniche di animazione

Il secondo raggruppamento è quello che fa riferimento alle tecniche dell'«animazione». Esse, che vanno considerate come gli strumenti fondamentali di quell'apertura al possibile di cui ho detto al punto precedente, dovrebbero essere in grado di aiutare l'educando ad assumere un atteggiamento di costante insoddisfazione per ciò che ha già fatto o che già conosce, e quindi a sviluppargli il gusto per un «andar oltre» che rappresenta sempre la conquista di un traguardo non ancora raggiunto.
In concreto, si tratta di un complesso di tecniche che vanno dall'uso appropriato della corporeità propria ed altrui (per esempio, nella drammatizzazione, nella danza, nelle stesse attività sportive o parasportive), alle innumerevoli forme del gioco/giocare (tali da coinvolgere anche l'operatore pedagogico); dai vari mezzi di espressione audio-visivi (dalla fotografia, al video, dalle tecniche filmiche a quelle pubblicitarie, ecc.), alla capacità di usare l'ambiente e le attività comprese nella quotidianità in cui l'arrangiarsi è anche sinonimo di piccole ma significative invenzioni.

Capace di condurre un gruppo

Il terzo raggruppamento è quello che fa riferimento alle tecniche di conduzione di gruppo, particolarmente necessarie in quanto solo raramente l'operatore pedagogico esercita la propria professione con il singolo.
Certo, occorre da questo punto di vista appropriarsi delle tecniche necessarie al controllo delle cosiddette «dinamiche di gruppo»; ma è soprattutto importante che l'esperienza del vivere in gruppo sia impostata in termini francamente pedagogici, ovvero come un modo, se si preferisce, un luogo nel quale e per il quale ciascuno riesca ad arricchire la propria esperienza e le proprie potenzialità.
Il che vuol dire, per l'operatore pedagogico, non imporre al gruppo le proprie scelte e le proprie decisioni, e neppure ritenersi indispensabile ed insostituibile nella gestione interna e diretta del gruppo e persino nella soluzione degli eventuali problemi legati alla conflittualità tra i suoi membri, ecc. anche se è ovvio che egli dovrà essere pronto ad intervenire, se necessario, per risolvere problemi troppo complessi o per dare la necessaria carica nei momenti di eventuale depressione del gruppo.

Capace di creare identificazione

Il quarto raggruppamento è quello che fa riferimento alle tecniche di identificazione personale. Con ciò intendo sottolineare che l'operatore pedagogico deve essere disponibile a lasciarsi «usare» da parte dell'educando come oggetto di identificazione e persino come «oggetto d'amore» (specie quando questi abbia sofferto gravi carenze al riguardo nell'ambito del nucleo familiare); naturalmente a condizione che egli sappia «controllare» tali processi identificatori e soprattutto le proprie reazioni affettive, e a condizione che egli non si lasci andare ad utilizzare quei processi per «plagiare» l'educando.

Competente nella progettazione educativa

Infine, il quinto e ultimo raggruppamento è quello che fa riferimento alle tecniche di tipo manageriale, con le quali mi riferisco soprattutto alla programmazione, alla organizzazione e alla gestione delle risorse esistenti tanto di quelle materiali quanto di quelle che riguardano le persone con cui si ha a che fare.
Ciò, se per un verso comporta per l'operatore pedagogico la capacità di attivare responsabilmente e secondo una consapevole pianificazione appunto le risorse materiali e le persone di riferimento, per un altro verso comporta la sua capacità e la sua disponibilità a consentire che siano gli stessi educandi a «programmare», a «organizzare» e a «gestire» le proprie opportunità, almeno ogni volta che ciò risulti davvero possibile.

SPECIFICITÀ DELL'EDUCATORE DEI PREADOLESCENTI

E veniamo, allora, a chiederci se, nel caso dei preadolescenti, occorrono da parte dell'operatore pedagogico particolari capacità, particolari competenze o specifiche doti, fatta salva comunque la convinzione secondo la quale lo «sfondo professionale» su cui quegli deve operare è quello che ho cercato di descrivere nelle pagine precedenti.
Ebbene, io credo che si tratti piuttosto di particolari attenzioni che egli deve avere, in relazione ovvia con le caratteristiche proprie dei soggetti di quella età, nonché di quelle che appartengono alla nostra sociocultura e alla nostra organizzazione sociale.
È così che, per dare una risposta concreta alla questione posta, occorre avere ben presente non solo quel quadro interpretativo della preadolescenza cui ho fatto riferimento, dandolo peraltro per scontato, all'inizio del mio intervento, ma anche quelli che sono i tratti caratteristici sul piano educativo del nostro tempo.
In sintesi, mi pare così di poter proporre alla riflessione dei lettori (che sono ovviamente invitati a confrontare con queste mie osservazioni le loro esperienze e le loro spesse opinioni) tre punti che considero come i più rilevanti e significativi rispetto alla questione che qui ci interessa.

Spazio al protagonismo per favorire la conquista dell'identità

Innanzitutto, credo che un'attenzione particolare da parte dell'operatore pedagogico si meriti la questione relativa alla conquista dell'identità personale del preadolescente, e alle difficoltà che tale conquista incontra specialmente nella nostra società.
Sappiamo bene, infatti, che una delle caratteristiche problematiche più evidenti del soggetto in questione consiste in quella che gli psicologi chiamano «crisi di identità», e che è spesso motivata non solo e non tanto dalle trasformazioni fisiche del ragazzo, quanto piuttosto dal modo estremamente incerto con cui il mondo adulto «vive» il preadolescente non più bambino ma non ancora adulto.
In questo senso, io sono fortemente convinto che un'impostazione pedagogica corretta al riguardo debba passare attraverso un rapporto educatore/ preadolescente tale da valorizzare di quest'ultimo tutte le sue competenze già acquisite (che sono molte, ma che troppo spesso non vengono riconosciute dagli adulti) e tutte le sue potenzialità, anche a costo di sembrare persino troppo accondiscendente.
Il punto centrale a questo proposito sta nel riuscire a dare fiducia al preadolescente, nel responsabilizzarlo non solo nelle attività che lo vedono direttamente coinvolto (prima fra tutte quella che si esplica all'interno della scuola), in modo che egli si senta, ed effettivamente sia, protagonista, seppure non esclusivo, delle medesime; ma anche in molte di quelle che non lo chiamano in causa direttamente (a partire dalle questioni che vengono normalmente dibattute all'interno del nucleo familiare, fino alle decisioni che si prendono nell'ambito delle associazioni e dei gruppi di tempo libero); e nel dare importanza alle sue idee e alle sue proposte, insomma alla sua stessa persona, senza continuamente metterlo alla prova o chiedergli una sorta di prova di maturità.
Da questo punto di vista, mi pare allora di poter dire che la metodologia utilizzata dallo scautismo rappresenta probabilmente la soluzione pedagogica più valida, come del resto dimostra il suo grande successo proprio tra i preadolescenti di entrambi i sessi.

In gruppo con un animatore

In secondo luogo, credo che un'analoga particolare attenzione meriti da parte dell'operatore pedagogico che si rivolge al preadolescente, la questione relativa al bisogno di socializzazione con i pari, tipico di tali soggetti.
Ciò va sostenuto certamente a motivo della ben nota esigenza che essi manifestano, di trovare nel gruppo (specie se spontaneo) un motivo ed una occasione di sicurezza ed anche di autoaffermazione. Ma va sostenuto anche e forse soprattutto perché nella nostra attuale organizzazione sociale tale esigenza pare quanto mai repressa, sia a motivo del diffondersi, specie nelle città, di una tendenza quasi ossessiva dei genitori di organizzare il tempo libero dei propri figli motivata dalla convinzione che si tratta di un tempo da sfruttare per far esplodere precocemente talune abilità che potranno poi tornare utili in un domani; sia a motivo di una ormai generalizzata iperprotezione giustificata razionalmente dal timore dei pericoli della strada, ma più spesso motivata da un inconscio desiderio di possesso (di potere?) dei genitori nei confronti dei figli o dall'esigenza di costoro di sentirsi ancora dotati di autorità.
Poiché una siffatta espropriazione del bisogno di libera ed autonoma associazione tende a produrre dipendenza dalle figure degli adulti di riferimento, mi pare importante sostenere la necessità che si battano vie educative alternative. In questo senso, sono convinto, per esempio, che la presenza sul territorio di animatori/operatori pedagogici disponibili ad entrare in un rapporto «debole» o «discreto» con i ragazzi, possa rappresentare una soluzione interessante, in quanto da un lato potrebbero offrire delle rassicurazioni ai genitori più preoccupati e restii a concedere libertà ai propri figli, e dall'altro lato potrebbero offrire ai ragazzi stessi dei punti di riferimento per organizzarsi in gruppo e per dare al loro associarsi un senso e delle prospettive concrete valide.

Liberare la parola per far nascere domande

In terzo luogo e finalmente, mi pare che l'operatore pedagogico che si rivolge al preadolescente e all'adolescente debba sentirsi soprattutto impegnato a fare in modo che trovi soddisfazioni il loro bisogno impellente di parlare e più ancora di essere ascoltati.
Per loro, su questo punto occorre essere ben in chiaro, «parlare» ed «essere ascoltati» significa proiettarsi verso il futuro e dunque guardare con fiducia al domani che li attende.
In questo senso, ritengo davvero fondamentale che gli operatori pedagogici (naturalmente, anche i genitori e gli insegnanti...) smettano di chiedere al ragazzo di fornire sempre la risposta «giusta» alle domande che essi gli rivolgono, per stimolare in essi, al contrario, la capacità di fare domande e di cercare comunque delle risposte.
E ciò deve valere non solo sul piano piú squisitamente intellettuale, ma anche su quello comportamentale e persino su quello etico e politico, mentre è chiaro che in ciò non si deve avere timore delle eventuali stravaganze o degli errori espressi o commessi dai ragazzi, anche perché, se il dialogo e l'ascolto sarà stato innescato opportunamente, saranno i ragazzi stessi a chiedere al momento opportuno l'opinione dell'educatore.
Come si vede, essere educatore per i preadolescenti, oggi, è tutt'altro che semplice o poco impegnativo. Ma ciò non deve spaventare piú di tanto, anche perché rimane comunque il fatto che si tratta di un'età estremamente interessante e piena di fascino, specie se l'educazione che si mette in atto non si traduce in mortificazione delle potenzialità loro proprie.
L'importante, lo ripeto ancora una volta, è che l'educatore (per questo definito, come ho detto, operatore pedagogico) si viva come un autentico professionista e di conseguenza faccia di tutto per acquistarne le competenze e le abilità conseguenti.

NOTE

1 Si vedano, ad esempio, i volumi: P. Bertolini, G. Cavallini, Metodologia e didattica, Bruno Mondadori, Milano, 1977, capitolo secondo; P. Bertolini, V. Pranzini, Scautismo oggi, Cappelli, Bologna, 1981 (seconda ed. 1985); nonché i saggi: P. Bertolini, L'età dei conflitti in «Scuola Viva», dic. 1985, p. 8-13; P. Bertolini, Per una cultura dei gruppi spontanei, in corso di pubblicazione sugli «Atti del convegno di Padova sulla condizione della preadolescenza e dell'adolescenza».
2 Per tutte valga quanto ho avuto occasione di scrivere in proposito nel volume: L'esistere pedagogico, Firenze, La Nuova Italia, 1988, p. 241 e ss