Annamaria Zucca Forzatti
(NPG 1992-05-83)
Succede spesso ancora oggi di sentir citare la libertà di insegnamento come parametro fondamentale
per definire una delle professioni più discusse della nostra società. Ma in che cosa consiste veramente questa tanto decantata libertà? Che cosa si intende quando si dice che un insegnante può scegliere liberamente contenuti e metodi all'interno della disciplina che insegna?
VALENZA FORMATIVA DELLE DISCIPLINE E COMPETENZA DELL'INSEGNANTE
In verità la libertà che l'insegnante possiede è molto «vincolata», non tanto, come si usa dire, dai programmi ministeriali - che, anche se vecchi, permettono a chi lo voglia di operare scelte intelligenti - ma piuttosto da tre elementi-vincolo fondamentali, che definiscono i suoi ambiti di discrezionalità: quello epistemologico, quello formativo e quello orientativo.
Se si tenta di analizzare ciò che deve guidare le scelte dell'insegnante, si constata che contenuti e metodi non possono prescindere dal modo in cui la conoscenza scientifica, ad esempio, si è storicamente costruita, ed anzi sarà proprio l'attenzione alla struttura epistemologica di ogni disciplina scientifica che permetterà di capire meglio come lo studente possa apprendere i concetti fondanti della disciplina stessa.
L'insegnamento, allora, diventa formativo prima di tutto nella misura in cui risponde all'esistenza primaria del soggetto circa le sue possibilità e modalità di apprendimento, perché solo così si potrà strutturare una rete concettuale sempre più ricca e soprattutto sempre disponibile ad introdurre nuovi elementi di conoscenza nella mente di chi apprende, e a favorire la maturazione del suo pensiero.
Impostare in questo modo la propria didattica presuppone e richiede inoltre una sostanziale competenza sulle teorie della comunicazione; sarà proprio questa competenza, unitamente alla disponibilità soggettiva, che permetterà di instaurare una relazione insegnante- alunno funzionale all'apprendimento. G. Mollo afferma che spesso «... ci dimentichiamo che solo quando una persona si sente bene accettata può sviluppare tutte le doti della sua intelligenza»: infatti se il giovane non ha instaurato un rapporto positivo con l'insegnante, non riuscirà a sfruttare appieno tutte le sue risorse al fine di maturare armoniosamente. Se poi la relazione tra docente e studente è ricca di scambi, allora l'alunno vi potrà giocare non solo il ruolo di studente, ma anche quello di persona e di futuro cittadino lavoratore.
Esiste quindi una stretta correlazione tra la valenza formativa di una disciplina e la libertà di insegnamento, nel senso che l'insegnante può e deve scegliere contenuti e metodi che da una parte gli permettano di essere rigoroso relativamente alla «logica» interna della disciplina e dall'altra gli consentano di essere aperto verso la formazione del giovane in quanto persona e futuro lavoratore.
L'uomo moderno, infatti, come dice Bettelheim, «si trova davanti ad una contraddizione- minore bisogno di sviluppare la sua autonomia, perché può sopravvivere anche senza, maggiore bisogno di essa se preferisce che non siano altri a prendere decisioni per lui. Quanto minore è il numero di decisioni importanti, tanto meno egli sente il bisogno, ovvero l'urgenza, di sviluppare le sue capacità di prendere decisioni», e purtroppo la scuola, per come è strutturata, offre poche occasioni di confronto con la realtà. Condivido, a questo proposito, il pensiero di U. Neisser, quando dice che: «L'unica varietà di pensiero umano cui l'intelligenza artificiale somiglia davvero è l'intelligenza scolastica. La scuola è una situazione speciale; ci si aspetta che la situazione reale resti fuori dalla porta e si richiede la soluzione di problemi che altri non hanno proposto», e perciò penso che sia compito dell'insegnante impegnarsi a fondo per promuovere esperienze in cui lo studente possa mettere in atto, nel quotidiano, quanto ha appreso teoricamente.
Perciò, fatto salvo il rispetto del vincolo epistemologico, l'insegnante, professionalmente competente, utilizzerà nella prassi didattica i contenuti e i metodi, più opportuni in quel momento storico, per facilitare l'inserimento del giovane nella vita adulta e attiva.
IMPORTANZA DELL'INSEGNAMENTO DELLE SCIENZE E CRISI DELL'INSEGNANTE EDUCATORE
Si capisce quindi come un insegnante non possa ritenersi competente davvero, solo perché capace di mantenersi aggiornato sul piano dei contenuti disciplinari: infatti la sua competenza si esprimerà anche, almeno in ugual parte, nella capacità di operare per un uso formativo della disciplina che insegna.
Questo vale, a mio parere, per ogni tipo di insegnamento e in particolare per quello scientifico: infatti l'avanzamento scientifico e tecnologico della società attuale richiama l'attenzione sull'importanza delle scienze sperimentali nella preparazione del futuro cittadino. Ma proprio perché la massa di informazioni cresce di giorno in giorno, con ritmo impressionante, l'insegnante dovrà essere in grado di operare, sia sui contenuti che sui metodi delle proprie discipline, scelte funzionali a favorire la maturazione di un «uomo» capace di utilizzare le potenzialità dell'evoluzione tecnico-scientifica, valutandone però anche i rischi e i limiti.
Pur essendo questa la molla che orienta la didattica degli insegnanti più critici e problematici, si assiste oggi invece, purtroppo, ad una scarsa incisività degli insegnamenti scientifici sulle reali conoscenze degli alunni, che spesso a settembre hanno già dimenticato ciò che sapevano a giugno, e che, soprattutto, mostrano di non sapere mai utilizzare nel quotidiano ciò che imparano a scuola; da qui emergono frustrazioni e sconcerto, in particolare in quegli insegnanti, davvero competenti, in quanto prima di tutto educatori, che vorrebbero, attraverso il loro lavoro, formare un giovane capace di rapportarsi correttamente con sé, con gli altri e con l'ambiente planetario in cui si svolge la sua storia. Questa analisi trova conferma nella ricerca pedagogica attuale che mette in luce, non solo in Italia, ma in tutta Europa, la notevole difficoltà di ottenere risultati accettabili in tal senso; infatti, anche dopo l'utilizzo di unità di lavoro, programmate con rigore e gestite con la massima competenza, si evidenziano modestissimi cambiamenti nel modo di pensare e di collegare i fenomeni da parte degli studenti, il che indica che non c'è stato apprendimento significativo.
Si può perciò facilmente capire la crisi odierna del docente di discipline scientifiche, continuamente stimolato dall'evoluzione tecnico-scientifica ad inserire nel suo programma di lavoro contenuti aggiornati ed insieme incerto e perplesso di fronte al cambiamento, maturato negli ultimi vent'anni, nell'ambito della ricerca scientifica, dove scientifica non è più la verità, ma la falsificabilità.
Persino la famosa oggettività del metodo sperimentale è diventata inter- soggettività e, come dice G. Bateson: «Le convinzioni del soggetto (di solito inconsce) sul mondo che lo circonda determineranno il suo modo di vederlo e di agirvi, e questo suo modo di sentire e di agire determinerà le sue convinzioni sulla natura del mondo».
Mi piace inoltre riportare un passaggio di «un dialogo» tra Bateson e sua figlia.
F. - Che cosa vuol dire oggettivo?
P. - Be', vuol dire che si guarda con molta attenzione alle cose che si è deciso di guardare!
F. - Ma come fanno le persone oggettive a scegliere le cose riguardo alle quali saranno oggettive?
P. - Be', scelgono quelle cose per le quali è facile essere oggettivi.
F. - Vuol dire facili per loro?
P. - Sì.
F. - Ma come fanno a sapere che quelle cose sono le cose facili?
P. - Credo che provino con varie cose e che poi le trovino con l'esperienza.
F. - Quindi è una scelta soggettiva?
P. - Oh sì. Ogni esperienza è soggettiva.
Da cui si ricava che persino l'osservazione non può essere considerata uno strumento utile a raccogliere dati certi, poiché chi osserva non è mai passivo e trova, in genere, solo ciò che sta cercando.
Tutto questo rende consapevoli i docenti, che si sentono responsabili della costruzione delle conoscenze scientifiche nei propri allievi e dei modi con cui tali conoscenze sono utilizzate per leggere la realtà, della necessità di ricercare strategie nuove per promuovere negli studenti apprendimenti veri, e perciò duraturi e spendibili nel quotidiano.
UNA PROPOSTA METODOLOGICA INNOVATIVA: LE RAPPRESENTAZIONI MENTALI COME FONDAMENTO DELLA DIDATTICA
La prima domanda alla quale il docente serio cerca di rispondere prima di sperimentare una nuova metodologia, avrà come oggetto la ricerca di cause che gli possano indicare che cosa non ha funzionato nel metodo sin lì utilizzato. Perciò l'insegnante di scienze, che si accorge di come, ad esempio, i suoi studenti, che conoscono bene la fotosintesi clorofilliana e sanno esprimere con linguaggio corretto le principali fasi del fenomeno, non sappiano poi rendersi conto del perché vada salvaguardata per la vita dell'uomo la vegetazione, si interroga per ricercare disattenzioni o errori commessi nella trattazione dell'argomento. La domanda stessa può trovare risposta nella letteratura internazionale, ormai molto ricca, che indica come in ogni ambito della conoscenza, ed in particolare in quello scientifico, ognuno di noi ha idee-immagini legate al senso comune, o buon senso, indipendenti dalle esperienze scolastiche, anzi spesso esistenti prima delle stesse, ed estremamente solide e difficili da rimuovere.
Sono queste le idee che chiamiamo «rappresentazioni mentali»: Piaget le aveva evidenziate e studiate già a partire dal 1920 e le aveva valutate come modi di espressione del pensiero infantile o non ancora maturo. Le ricerche più attuali ci dicono invece che queste idee - che sono anche denominate concezioni difformi o misconoscenti - sono persistenti in età adulta e presenti non solo nelle persone poco colte o di modeste capacità, ma anche in soggetti che hanno portato a termine studi universitari, a volte in ambiti addirittura specifici rispetto ai contenuti intorno ai quali emergono preconcetti.
Queste concezioni si formano molto precocemente e diventano elementi sostanziali nella cultura personale del soggetto; la cultura di base è infatti costituita da credenze, linguaggi, saperi della vita pratica, esperienze, prima familiari e poi sociali, che saranno la base su cui poggiano le successive acquisizioni.
L'insegnamento riesce raramente a modificare le concezioni diverse da quelle della scienza accreditata, perché nella scuola si ritiene poco utile conoscere quanto gli studenti pensano, relativamente ai più svariati temi scientifici, nella convinzione che spiegazioni comprensibili e rigorose potranno cancellare le eventuali distorsioni presenti.
Succede, invece, che parole come «atomo, cellula, orbitale, nucleo, istinto, cromosoma, quanto, patrimonio genetico...», che l'insegnante usa con l'intenzione di suggerire immagini e comunicare concetti scientifici, risultino non comprensibili per l'alunno, poiché lo mettono in contatto con rappresentazioni della realtà diverse da quelle che possiede, estranee al vissuto quotidiano e spesso non integrabili con i concetti già esistenti (forse preconcetti che l'insegnante, peraltro, non conosce).
Il costruttivismo ci dice che non è possibile apprendere concetti nuovi se la rete concettuale, esistente nella nostra mente, non ha possibilità di inserirveli; ogni nuovo concetto, cioè, deve potersi legare in modo logico ed armonico con quelli preesistenti, e se la rete già presente è troppo rigida e/o costruita con concetti errati, non ci potrà essere apprendimento vero, ma solo memorizzazione momentanea.
Ne consegue che non si può insegnare davvero se non si va a verificare prima ciò che gli studenti già «sanno». Ma qui sorge il problema fondamentale; non si tratta infatti di costruire questionari e test che accertino i prerequisiti, perché spesso a domande specifiche, proposte con linguaggi specifici, gli studenti rispondono utilizzando la memoria scolastica che raramente corrisponde a quella rete profonda di concetti che sottende il sapere.
È per questa ragione che spesso un programma ben articolato e ben gestito non riesce ad incidere, come dicevo prima, sulle reali conoscenze degli alunni
E allora che fare? Come arrivare a conoscere quello che davvero gli studenti pensano, cioè quello che è contenuto più profondamente nella mente, in quanto costituisce un nodo nell'organizzazione del pensiero?
La proposta è di indagare ponendo domande che sfruttino altri linguaggi, diversi da quello scolastico: linguaggi correnti per risolvere problemi del quotidiano.
Solo così si riuscirà forse a superare il meccanismo perverso in base al quale ad una certa domanda corrisponde una ed una sola risposta, ed a fare emergere invece il vero concetto posseduto dallo studente, utilizzabile perciò nella risoluzione di problemi reali. Bisogna quindi cercare, nella raccolta delle rappresentazioni mentali, di ottenere una risposta che non sia della memoria ma dell'esperienza, che si utilizza sempre nella risoluzione dei problemi; si dovrà perciò prestare molta attenzione al linguaggio utilizzato, alla tipologia di problemi, all'atmosfera esistente e, ultimo solo in ordine di tempo, alla propria rappresentazione mentale della conoscenza da trasmettere.
Importanza dell'atmosfera in classe
Gli esempi successivi potranno essere di chiarimento per quanto si riferisce al linguaggio e alla tipologia dei problemi; intendo invece richiamare l'attenzione sull'importanza che riveste l'atmosfera in classe quando si voglia procedere alla ricerca delle rappresentazioni mentali.
Se l'indagine è fatta per iscritto, sarà necessario conservare l'anonimato, e comunque sarà molto importante che il clima sia di estrema disponibilità all'espressione e all'ascolto dei molteplici punti di vista. Infatti se nella fase della raccolta delle rappresentazioni, o quando se ne dovrà ridiscutere con la classe per iniziare la trattazione del tema programmato, gli studenti cogliessero un'atmosfera valutativa, non ci sarebbero piú le condizioni per esprimere liberamente le proprie convinzioni.
Inoltre anche l'insegnante entra in gioco, e di questo deve essere ben consapevole, con le sue rappresentazioni mentali, delle quali deve tener conto ogniqualvolta esprima opinioni intorno ai temi oggetto di apprendimento.
Non assumere atteggiamenti valutativi non significa accettare risposte sbagliate come se fossero esatte, ma uscire dal ruolo tradizionale dell'insegnante impegnandosi a cercare nei pensieri degli studenti una logica interna: nessuna rappresentazione, infatti, è assurda per chi la possiede. A chi la indaga rivela come lo studente si accosta al mondo, cioè gli indica gli ostacoli che si frappongono ad una interpretazione corretta della realtà: non si deve perciò curare la quantità delle risposte corrette o scorrette, ma la qualità di ognuna di loro.
Solo con le idee chiare su ciò che l'alunno pensa, si potrà cominciare a rafforzare ciò che c'è di corretto e a smantellare ciò che c'è di errato, cercando di affrontare l'ostacolo che si frappone alla conquista del concetto corretto.
ALCUNI ESEMPI DI INDAGINE SULLE RAPPRESENTAZIONI MENTALI
Penso sia utile, a questo punto, entrare più concretamente nel merito, prendendo in esame qualche esempio.
La modalità utilizzata, nei casi che presenterò, è stata quella di centrarsi su una tematica (perché motivante per lo studente o comunque ritenuta utile dal docente) e preparare poche domande, espresse in un linguaggio corrente, che interrogassero gli studenti su problemi concreti. L'elaborazione di queste domande non è stata facile e, in genere, è avvenuta in un piccolo gruppo di insegnanti che hanno proposto varie formulazioni corrette dopo il confronto con i propri studenti: solo leggendo le risposte, infatti, ci si può rendere conto di come il vocabolario usato e la modalità di porre i problemi determinino certe tipologie di risposte della memoria che non lasciano emergere il reale pensiero dello studente.
Il momento successivo, quello cioè della lettura delle risposte, è stato caratterizzato dalla grande difficoltà incontrata dai docenti, sempre nel piccolo gruppo, ad uscire dalla solita modalità di procedere classificando le risposte secondo le categorie «giusto» o «sbagliato». È infatti difficile, ma necessario, capire che si deve cercare con cura, all'interno delle risposte, la rappresentazione del mondo e dei fenomeni che vi è contenuta: ci si accorge allora che le modalità di pensare riguardo a molti argomenti scientifici sono simili, sia in studenti di scuola di ordini diverso e di età diverse, che in adulti e addirittura tra gli insegnanti.
Spessissimo, ad esempio, si ritrovano in una visione del mondo antropocentrica, accompagnata da una modalità di osservare i fenomeni biologici e non biologici con uno sguardo preformista e meccanicistico e di spiegarli in modo magico; emergono inoltre spesso, in modo molto significativo, l'influsso dei mass-media e, come meta-problema, l'incapacità a riconoscere di non saper rispondere. Infatti rare sono le dichiarazioni del tipo «Non so» e invece frequentissime le risposte che ridanno le informazioni già contenute nella domanda, e pertanto tautologiche.
Le domande che seguono possono costituire un modello di linguaggio e di problematiche; le risposte, scelte come le più tipiche, possono esemplificare alcune delle rappresentazioni mentali che più facilmente emergono.
Campione
40 studenti di prima superiore (istituto d'arte e liceo scientifico) e 14 studenti di quarta magistrale.
Domanda
Una settimana fa sono stato in spiaggia, ho preso troppo sole e la sera avevo la schiena piena di bollicine; poi la pelle è venuta via a pezzi, ma ora è già tornata a posto come se nulla fosse accaduto. Come lo spieghi?
Risposte accettabili
Classe prima - Questo fatto si spiega perché il nostro corpo ha un continuo cambiamento di pelle, anche se noi non ce ne accorgiamo. Questo invece è un processo visibile al nostro occhio; quindi con la mancanza di uno strato di pelle si ha l'accrescimento di uno strato nuovo.
Classe quarta - Perché le cellule nascono e muoiono in continuazione.
Tautologia
Classe quarta - Perché la pelle si è scottata e allora si sono formate delle bollicine che hanno portato alla spellatura della schiena e probabilmente perché sulla pelle non vi era stata applicata una crema protettiva.
Forza della pubblicità
Classe prima - Perché non aveva messo nessuna protezione e la pelle si è bruciata, sotto si è formata la pelle nuova e quella vecchia si è staccata.
Genericità: mito e magia delle parole Classe quarta - Non lo spiego, per me è naturale.
Antropocentrismo
Classe prima - Perché la pelle si è appunto bruciata, non ce l'ha fatta a resistere al forte calore, ma ha fatto la sua reazione e dopo, piano piano, si è riformata, perché senza pelle il corpo non avrebbe protezioni.
Meccanicismo
Classe prima - La pelle si era bruciata, ma sotto ce n'era un'altra giovane.
Campione
40 studenti di prima superiore (istituto d'arte e liceo scientifico) e 14 studenti di quarta magistrale.
Domanda
Il cuculo è uno sfruttatore perché fa covare le sue uova da diversi tipi di uccelli. Alla schiusa i piccoli sono nutriti dai relativi genitori adottivi. Come mai, malgrado vengano nutriti in modo diverso, a seconda di dove sono capitate le uova, i piccoli crescono diventando cuculi?
Risposte accettabili
Classe prima - Perché non è di fondamentale importanza il tipo di alimentazione... È al contrario fondamentale per come sarà il cucciolo da grande il fatto di provenire da una data specie di genitori, che durante la fecondazione gli avranno trasmesso determinati caratteri, specifici di quella razza e quindi crescerà secondo quelle informazioni precisate sul suo codice genetico.
rispetto alle quali non c'era, peraltro, nessuna intenzione né possibilità di accertamento, essendo i docenti in possesso di diversa preparazione teorica.
Classe quarta - Perché geneticamente fanno parte della famiglia dei cuculi e il loro DNA non può essere variato da un diverso modo di nutrirsi.
Tautologia
Classe prima - Perché da prima il cuculo aveva fatto covare le sue uova da altri uccelli, quindi derivano da lui.
Genericità: mito e magia delle parole Classe quarta - Risentono dell'istinto naturale della loro specie.
Classe prima - I piccoli crescono diventando cuculi perché quella è la loro natura.
A ntropocentrismo
Classe prima - ... comunque il cuculo avrà sempre le sue abitudini, altrimenti il cuculo scomparirebbe.
Meccanicismo
Classe quarta - Perché le uova sono sempre fatte dai genitori.
Preformismo
Classe prima - Perché la cellula uovo ha preso dalla madre.
Commenti intorno al tema: se non si sa non si può pensare!
Classe quarta - Non ero a conoscenza di questa cosa.
In occasione di corsi di aggiornamento, che proponevano l'utilizzo delle rappresentazioni mentali nella didattica, i docenti interessati hanno potuto prendere coscienza delle proprie rappresentazioni mentali rispondendo a domande preparate a questo scopo; le risposte hanno rivelato rappresentazioni del mondo del tutto simili a quelle precedentemente indicate, indipendentemente dalle conoscenze individuali,
Campione
Docenti di scuola elementare della provincia di Milano.
Domanda
Ieri non avevi fame, perciò hai diviso la tua bistecca con il gatto. Spiega come è possibile che dentro al gatto quella carne diventi gatto e dentro te diventi te.
Le rappresentazioni in alcune risposte La parola assimilazione è un termine usato da chi è colto per spiegare... senza spiegare:
- Per il processo dell'assimilazione.
- Il cibo viene assimilato da ciascun essere vivente e forma quindi ciascun essere vivente.
La parola energia risolve ogni problema...
- La carne digerita viene assimilata dall'organismo e quindi diventa energia per il gatto stesso. Lo stesso succede per l'uomo.
Le parole carne e sangue sono parole magiche che coinvolgono emotivamente e perciò sono sufficienti a spiegare...
- La bistecca non diventa carne-gatto. La bistecca non diventa carne-uomo. La bistecca diventa carne-sangue.
- La carne non diventa carne-gatto o carne-uomo, ma è carne e solo carne.
Il meccanicismo è ancora un modo di spiegare i fenomeni viventi...
- La bistecca attraverso un processo chimico si trasforma in nutrimento, sia nel gatto che nell'uomo, essendo entrambi esseri viventi ed appartenenti al regno animale.
- La carne non diventa né «gatto» né «essere umano», ma sostanza organica di essere animale.
Ci sono sempre quelli che filosofeggiano...
- L'uomo e il gatto vivono anche grazie a quello che mangiano, ma non sono quello che mangiano.
- Non faccio uso di carne.
Campione
Docenti di scuola media della provincia di Sondrio.
Rispondi senza preoccuparti della tua competenza specifica, ma solo da adulto, che ha opinioni e concetti relativamente ai seguenti argomenti.
- Si dice che finalmente nella nostra zona sta per nascere un parco naturale, ma che albergatori e contadini si oppongono. Con quali argomenti si potrebbero mettere d'accordo albergatori, contadini ed amanti della natura?
- Subito dopo ferragosto il bosco era pieno di rifiuti abbandonati dopo i pic-nic. L'altro giorno nella stessa zona molti rifiuti erano trasformati. Quali rifiuti non sono ancora trasformati? Perché?
- Spesso si leggono articoli allarmanti sui danni che verrebbero provocati dal «buco d'ozono». Che cosa è e dove si trova questo buco? Che cosa hanno a che fare con esse le bombolette spray? Esiste una forma preventiva? Quale?
- C'è chi dice che le vipere sono in continuo aumento. Perché? Quale prevenzione possibile? Quali potrebbero essere gli effetti futuri?
La domanda sul «Parco Naturale»
Le risposte
Le risposte presentano una grande uniformità: albergatori, contadini, amanti della natura avrebbero beneficio della presenza del parco naturale, i primi economicamente, gli altri esteticamente. Poche persone parlano di agriturismo e pochissime mostrano attenzione all'uomo che godrebbe della presenza di un parco naturale per risparmio di fatica e garanzia di sopravvivenza.
Le rappresentazioni
L'uomo è un soggetto frammentato. L'uomo è un soggetto economico.
Il mondo è da usare (antropocentrismo).
Gli ostacoli e i concetti strutturanti
Ostacoli principali sono la frammentazione del vivere quotidiano e la sensazione di estraneità rispetto ad altri e rispetto al mondo. I concetti di complessità, di autonomia-dipendenza permettono di sentirsi viventi facenti parte del pianeta.
Le domande sul «pic-nic» e sul buco d'ozono
Le risposte
Le risposte presentano la massima uniformità: plastica, vetro e lattine sono le sostanze che restano perché non biodegradabili; il buco d'ozono è un assottigliamento dell'ozono dovuto ai gas delle bombolette spray.
Le rappresentazioni
La correttezza delle risposte è probabilmente formale; il termine biodegradabile o gas nocivo della bomboletta nasce forse dalla potenza dei mass media... Infatti compaiono termini come: «non degradabile, non deperibile, non riciclabile, non decomponibile» (tautologia).
Solo due risposte indicano i batteri o il ciclo biologico, ma una aggiunge che i batteri attaccano solo le sostanze organiche. Per il buco di ozono solo due risposte lasciano intendere che si tratta di una trasformazione chimica. Due persone vorrebbero sostituire i gas nocivi con sostanze naturali (visione magica).
Gli ostacoli e i concetti strutturanti
Ostacolo principale è la chimica (concetto di differenza fra organico e inorganico); altro ostacolo... sono i batteri (concetto dell'esistenza dei batteri con idee chiare sul loro metabolismo). È difficile rappresentarsi ciò che non si vede!
La domanda sulle vipere
Le risposte
Nella stragrande maggioranza dei casi si indica la causa dell'aumento delle vipere nella diminuzione dei rapaci; la colpa è dell'uomo e la risoluzione si può individuare nel ricostituire l'equilibrio e nel rispettare la natura.
Le rappresentazioni
Si parla di equilibrio solo apparentemente, senza entrare nel senso profondo della parola (visione magica).
Si nominano continuamente i predatori come se le vipere non avessero a loro volta bisogno di alimentarsi.
La prevenzione viene intesa come prevenzione dal morso o comunque problema per l'uomo (antropocentrismo).
Poche volte si nomina l'ambiente abitato o non abitato e due sole volte si indica per intero la catena alimentare.
Gli ostacoli e i concetti strutturanti
È evidente come grosso ostacolo il luogo comune della natura bella e buona, a fronte di un uomo cattivo che la abbandona, non la rispetta e provoca l'estinzione di alcune specie. Concetto essenziale è quello dell'ecosistema inteso come una rete complessa di relazione densa di fattori diversi, anche legati all' intervento dell'uomo.
UN MODO NUOVO DI UTILIZZARE GLI OBIETTIVI DISCIPLINARI PER EDUCARE E FORMARE: RIFLESSIONI DEL GRUPPO DI LAVORO
Nel lavoro di gruppo sulle discipline tecnico-scientifiche si sono prese in esame le risposte alle prime due domande presentate nel paragrafo precedente. La principale difficoltà emersa è stata quella di assumere un punto di vista che permettesse di ricercare le categorie di rappresentazioni sopra indicate. La tentazione è stata infatti, come ho già detto e come sempre avviene, di classificare le risposte in corrette o scorrette o superficiali: penso sia importante perciò, per chi decidesse di sperimentare questa metodologia didattica, di mettere in previsione tempi lunghi e di cercare eventualmente un consulente esterno nella fase iniziale del lavoro.
Il gruppo di lavoro ha successivamente posto un problema che riporto, poiché mi sembra possa far riflettere: quello del notevole dispendio di tempo che una didattica di questo tipo comporta, tempo da usare sia in classe che con gli alunni, che nelle riunioni di lavoro con i colleghi.
Lo stesso gruppo di lavoro ha poi accennato ad una possibilità di risparmio-tempo pensando ad attività di tipo interdisciplinare che permetterebbero di utilizzare le rappresentazioni mentali individuate, da parte di più insegnanti, abbassando così il rapporto tempo/ risultati.
L'indagine sulle rappresentazioni, infatti, deve essere il punto di partenza nel lavoro di programmazione dell'insegnante, e/o del consiglio di classe, che potrà poi utilizzare le rappresentazioni stesse per:
- definire gli ostacoli che non consentono l'acquisizione dei concetti strutturanti di una disciplina e quindi far procedere gli alunni in modo più sicuro verso l'apprendimento degli stessi;
- promuovere apprendimento perché la richiesta di «confrontare» le rappresentazioni mentali soggettive con un problema - questa è l'operazione che va fatta per favorire consapevolezza delle rappresentazioni scorrette - mette in moto i meccanismi cognitivi dell'allievo;
- favorire la discussione in classe e sviluppare quindi la capacità di ascolto e di rispetto di punti di vista diversi;
- valutare il processo di apprendimento che si manifesta attraverso il cambiamento delle stesse rappresentazioni mentali.
Ci si accorge perciò come il problema tempo non possa essere discusso come oggetto staccato dagli obiettivi che si vogliono raggiungere attraverso una programmazione didattica corretta.
Infatti l'insegnante di scienze che adotti questo tipo di didattica non ha come scopo solo quello di far entrare nella mente dei suoi allievi conoscenze e concetti chiari ed utilizzabili, ma anche, e soprattutto, quello di educare.
In questa prospettiva l'impiego di molto tempo risulterà probabilmente più accettabile, in quanto l'insegnante sa che solo organizzando situazioni di apprendimento, e non ripetendo contenuti e spiegando concetti, gli obiettivi specifici della sua disciplina possono integrarsi con quelli educativi, trasversali a tutte le discipline.
Con questa modalità di approccio il concetto che è stato individuato, dopo l'analisi delle rappresentazioni e la chiarezza fatta intorno agli ostacoli, come molto importante da far apprendere perché strutturante per la disciplina insegnata, risulterà anche, per le strategie di insegnamento adottate, formativo e contribuirà a sviluppare capacità di base che saranno fondamento nello sviluppo della persona.