Discipline umanistiche, identità e relazione

Giancarlo Schinardi

(NPG 1992-05-73)


I contributi precedenti hanno evidenziato la necessità di una scuola che svolga una chiara funzione
educativa, in risposta alle domande e ai bisogni autentici dei giovani.
In questa prospettiva si colloca il mio intervento, per il quale ho fissato un ambito definito di indagine: «Discipline umanistiche, identità e relazione».
Esso si collega esplicitamente a tematiche affrontate da Ferrazzi e Pollo.

IDENTITÀ E RELAZIONE

Due fondamentali bisogni degli adolescenti sono lo sviluppo del senso di identità e lo sviluppo delle capacità relazionali. Si tratta di due bisogni interrelati, che possiamo graficamente rappresentare così:

Gli adolescenti debbono essere aiutati a soddisfare costruttivamente quei bisogni. È possibile che questo non avvenga. Anziché sviluppare una identità, l'adolescente può infatti cadere nell'autodispersione, che è incapacità di definirsi, di avere una direzione di marcia, una progettualità, una sicurezza, un nucleo di valori su cui fondarsi. Allora può creare immagini false di sé, esasperate, unilaterali, come quando assolutizza il vitalismo della velocità sull'auto o sulla moto, oppure dell'esperienza in discoteca.
Per altro verso l'adolescente può realizzare una relazione:
- manchevole, quando per esempio esclude l'adulto, un rapporto equilibrato con il quale gli è invece necessario per la crescita personale;
- attivistica, non sapienziale, quando non è teleologica, ma finalizzata a scopi contingenti;
- conformistica, quando, per esempio, nel gruppo dei pari non vive un confronto tra differenti identità, ma un adeguamento a modelli standardizzati;
- istintiva e sentimentale, non «personale», quando nella relazione non gioca la persona totale con le sue istanze.
In termini di programmazione scolastica, possiamo dire che la costruzione del sé e dell'io sociale sono due obietti- vi formativi trasversali, cioè comuni a tutti i docenti. Qual è il contributo specifico delle discipline umanistiche al loro perseguimento? Proporrò alcune riflessioni ed applicazioni didattiche, precisando che, in aderenza alla mia diretta esperienza di insegnante:
- punto di riferimento è per me la fascia di età della secondaria superiore, e in particolare del triennio;
- per discipline umanistiche intendo quelle attualmente più diffuse nella secondaria superiore: italiano, storia, lingua straniera, filosofia, latino, greco, religione, geografia. Inevitabilmente privilegerò quelle che rientrano nella mia diretta competenza;
- l'ottica da me scelta è quella tratteggiata nell'articolo di Ferrazzi, che pone la disciplina non come fine della formazione, ma come strumento di formazione.

PARADIGMI

Paradigmi come tentativi, come esperienze didattiche, non certo come modelli esemplari.
Poiché una specificità delle discipline umanistiche è la parola, che in esse, almeno in quelle dell'area linguistica, è l'oggetto stesso della ricerca e non solo lo strumento che veicola la conoscenza, ho sviluppato la mia riflessione su quattro tipi di approccio con la parola:
- parola da «fare»;
- parola da «leggere»;
- parola da «scambiare»;
- parola da «mondializzare»;

Parola da «fare»

In un'ottica emancipativa, i giovani non debbono essere solo studiosi delle parole altrui, ma debbono anch'essi produrre, fare la parola. Gestire la parola, esser protagonisti della parola è una condizione per sviluppare la pro pria identità e porsi in relazione con gli altri. Propongo qualche esemplificazione sul piano didattico (cf tavola alla pagina seguente).

Parola da «leggere»

La lettura della parola è tanto importante, che appunto da leggere deriva lezione, nome ufficiale del lavoro a scuola nelle sue scansioni. Osservava Gentile: «...La lezione, che è vera lezione, nel senso dei nostri antichi, che leggevano infatti e insegnavano... leggevano e commentavano insieme con gli scolari».
La connotazione comunitaria che si evince dalla citazione, spesso, nell'attività didattica, si è smarrita per strada e il «leggere» è diventato, frequentemente, sentir «leggere» dall'insegnante e ripetere i risultati della «lettura» dell'insegnante.

L'analisi testuale

La «lettura» attiva della parola da parte dell'allievo chiede come condizione che egli venga abilitato ad affrontare i testi in prima persona.
L'apprendimento di corrette procedure di analisi testuale lo induce ad un contatto più profondo con i testi, per esempio per la ricerca dei temi principali, per la divisione in sequenze, per la focalizzazione del rapporto tra fabula e intreccio, per l'analisi linguistica, per la formulazione di tesi.
Seguendo una procedura «scientifica», cioè rigorosa e consequenziale, l'allievo ha l'opportunità di incrementare la sua preparazione e di conoscere il livello da lui raggiunto nelle corrispondenti capacità:
- le capacità logiche di analisi, sintesi, collegamento, confronto;
- le capacità di indagine linguistica;
- le capacità ermeneutiche;
- le capacità di apprezzamento estetico.
Dunque conoscenza e stimolazione del sé ma pure conoscenza degli altri e relazione collaborativa con loro, qualora l'indagine venga condotta in gruppo, o almeno preveda momenti di socializzazione dei risultati individualmente raggiunti.

La lettura degli autori

Un grande professore del passato. Augusto Monti, definisce la scuola «il luogo dove si leggono i classici».
Osserva inoltre: «Per noi di lettere portare la vita nella scuola vuol dire portare nella scuola i classici: essi sono la vita viva, la realtà reale, sempre fresca, sempre accessibile...».
La scuola è così prospettata come lettura dei classici, cioè degli autori significativi. Così si recupera la ricchezza semantica del vocabolo latino auctor e del suo verbo d'origine, augeo.
Auctor è chi promuove, chi fa, chi fa avanzare, chi porta a pieno vigore, chi dà vita, accrescimento, valore, durata; è pure chi protegge, chi consiglia, chi dirige, chi guida, chi facilita, chi è maestro, precursore, modello.
C'è dunque da ritrovare il gusto dell'approccio con gli autori.
Io insegnante posso sviare i giovani dall'incontro con gli autori (italiani, latini, greci, francesi, tedeschi, inglesi...; poeti, narratori, filosofi, storici...) e questo avviene se li riduco:
- a occasioni di studio grammaticale o filologico;
- a supporti di tesi e sintesi generali precostituite;
- a frettolose occasioni di contatto superficiale e mnemonico.
Se questo si verifica, non c'è incontro, non c'è relazione con gli autori, così come non c'è crescita del sé.
Posso portare invece la relazione dentro l'incontro con l'autore, se nell'autore faccio cercare l'uomo intero.
Non rinuncio a far emergere i dati tecnici che interessano le mie discipline, ma attraverso quelli, il più possibile, facilito l'incontro tra soggetti: la persona dell'allievo e la persona dell'autore.
Ancora una citazione da Augusto Monti: «Nello scrittore e nell'opera sua, che sono una cosa sola, ricerca l'uomo e tutto l'uomo... Studia l'uomo da uomo e per uomini».
Dunque studio degli autori come relazione tra due soggetti, ma la relazione si arricchisce (diventa relazione con i pari) se il metodo di approccio prevede il coinvolgimento di tutti gli allievi.
Se io docente leggo gli autori da solo, faccio emergere meno che se coinvolgo gli allievi in una lettura comune. Augusto Monti: «Che cosa deve fare il maestro di lettere nella sua scuola? Leggere i suoi classici con i suoi scolari: nient'altro».
In questa prospettiva, persino la grammatica diventa fattore di identità e di relazione: «La grammatica... non è roba che si trovi bella e fatta, ma è roba che si costruisce noialtri - loro (gli studenti e il professore...».

Parola da «scambiare»

I nuovi programmi della scuola elementare, declinando le potenzialità della lingua, la definiscono anche come mezzo che consente di stabilire con gli altri un rapporto sociale e di agire nei loro confronti.
Questo aspetto merita di essere valorizzato rispetto ad una tradizione, ancora radicata, che riduce il fenomeno linguistico a prestazioni di tipo estetico - formale o logico - cognitivo, sganciate dalla vita quotidiana, oppure di tipo soggettivo - individuale, sganciate dall'interazione con un contesto e con un ricevente.
Basti ricordare, per documentarlo, come la verifica di italiano scritto veda ancora in trono il tema, nella secondaria superiore, a scapito di un ampio ventaglio di prove mirate alla verifica di differenti abilità, ad esempio quella di rapportarsi con gli altri e di lavorare con loro.
Considerare la lingua come mezzo per stabilire rapporti sociali implica che il comunicare richiede la costruzione di buone relazioni interpersonali e la condivisione di modelli relazionali di cooperazione e comunicazione.
Nella tensione a comunicare si realizzano la costruzione della personalità del parlante (il sé) e la sua capacità di partecipare ad una relazione con gli altri, per scopi pragmatici e di conoscenza (io sociale).
Presento qualche spunto didattico (cf tavola alla pagina seguente).

Parola da «mondializzare»

È stato osservato che uno degli aspetti della crisi che caratterizza il nostro tempo è da individuare in una diffusa incapacità-non volontà di assumere in tutti i suoi significati e in tutte le sue conseguenze la prospettiva della mondialità e dell'interculturalità e che questo è di notevole gravità, fino al punto di poter essere o divenire «mortale». Una corretta educazione interculturale passa attraverso la «mondializzazione della parola»: mondializzare la parola, cioè diventar capaci di gestire la parola con i parametri dell'apertura, non della chiusura particolaristica, con attenzione alle culture diverse e ai problemi dei migranti e degli esuli. Questo ha incidenza sulla identità e sulla relazione, poiché offre criteri nuovi per autodefinirci, per definire gli altri e per porsi in relazione con loro.
Alcune considerazioni su due piste didattiche che si possono seguire a scuola.

La pista dell'ordinarietà

Predispone ad una mentalità mondiale e interculturale tutto quanto promuove dialogo, confronto, antidogmatismo, capacità di ascolto, cooperazione, apprezzamento del diverso.
Esempi:
- avviare l'allievo ad una esposizione corretta dei dati, al di là delle sue propensioni: la politica del partito X; il profilo del movimento Y; la visione della vita del filosofo Z...;
- avviare l'allievo, nell'incontro con gli autori e i fenomeni storici e culturali, a cercare le ragioni dell'altro e a confrontarsi con lui: Leopardi pessimista e non credente. Perché? Tu come ti poni di fronte ai problemi chiamati in gioco da questa posizione?...;
- avviare l'alunno ad ascoltare e a farsi ascoltare, che è dire a conoscere gli altri e a farsi conoscere da loro. L'adozione di una didattica partecipata e differenziata facilita questo. Per esempio gli scritti di italiano (scelti in classe e a casa) spesso sono giocati in una relazione bipolare (studente che redige - insegnante che corregge», mentre possono diventare ottimi strumenti di stimolazione oggettiva e di reciproca conoscenza, solo che vengano immessi nel circuito di una relazione più ampia (l'autore, l'insegnante, i compagni di classe).
Così si precisa la conoscenza reciproca, cadono i pregiudizi, ma pure il processo di identità è rafforzato dal l'incremento motivazionale che è creato dal più ampio contesto comunicativo.

La pista dei contenuti specifici

Contenuti molto frequentati nelle diverse discipline si prestano ad una aggiornata lettura in chiave mondiale e interculturale, che non ne forza i significati, anzi, aiuta a scoprirne la permanente attualità. Si propone qualche esempio (cf tavola alla pagina seguente).

Bibliografia

Mussen P. H., Conger J. J., Kagan K., Lo sviluppo del bambino e la personalità, Zanichelli, Bologna 1976.
Rossi B., Educazione linguistica e crescita umana, Editrice Esperienze, Fossano 1976. Compagnoni E., La lingua come mezzo per stabilire un rapporto sociale, Dispensa IRRSAE Emilia-Romagna, 1987.
Cavallini G., Per una maggiore socialità della lettura, in «Nuova secondaria» 9 (1989), pp. 23-24.
Marchese A., Introduzione alla semiotica della letteratura, SEI, Torino 1981.
Fiorentini E.F., Il giornale d'istituto, CIDIS, Piacenza 1991.
Monti A., I miei conti con la scuola, Einaudi, Torino, 1965.
Monti A., Scuola classica e vita moderna, Einaudi, Torino 1968.
AA.VV., La scuola di tutti è interculturale, numero monografico di «Scuola viva» 4 (1991), Supplemento a «Tuttoscuola» 307 (15/3/1991).
Masina E., Lettera di Rete Radiè Resch del 2 giugno 1991.
Fongaro S., Lo straniero, CSERPE, Basilea 1985.
Von Hagen V,W., Antichi imperi del sole, Mondadori, Milano 1977.