Luciano Corradini
(NPG 1992-05-13)
Parliamo di educazione e di scuola, due realtà deboli per affrontare problemi forti, che riguardano il da farsi per salvarsi e per salvare il mondo.
Questo linguaggio soteriologico non vuole indulgere al catastrofismo e al misticismo, ma trovare quella sintesi un po' sloganistica (slogan è parola di origine scozzese che significa «grido di guerra») che dia il senso ultimo della natura dei problemi da affrontare. Naturalmente hanno a che fare con l'educazione anche il soffiarsi correttamente il naso e risolvere le equazioni di pri mo grado; ma queste piccole operazioni, in cui debbono pur concretizzarsi i grandi progetti educativi, non trovano senso e prospettiva se non in un quadro di radicalità umanistica ed ecologica che fornisca i confini ultimi dell'impegno educativo.
Per questo motivo mi permetto di fornire inizialmente uno schizzo della condizione contemporanea, per tentare di misurare, almeno con un colpo d'occhio, la vastità e la complessità dei compiti che si tratta di affrontare quando si parla di educazione e di scuola.
UN COLPO D'OCCHIO SUI PROBLEMI PIÙ RILEVANTI DEL NOSTRO TEMPO
La vita dell'uomo, e ormai anche quella del mondo, non è rappresentabile solo come un fatto, un dato di natura, ma come una possibilità che dipende in ultima analisi da decisioni e scelte umane. Se essere, perché essere e come essere, sono domande a cui non si può rispondere solo citando fatti e catene di cause.
Tutto ciò dipende anche da quello che noi sappiamo comprendere, accettare, cambiare della realtà che ci costituisce e della realtà di cui facciamo parte.
La consapevolezza di questa verità apparentemente semplice è ostacolata dall'insuccesso del progetto di trasformazione della realtà concepito e attuato negli ultimi secoli. Da Bacone all'Illuminismo al Positivismo si pensò di poter dominare la natura e la società; sulla base della scienza, della tecnica, dell'economia e della politica; ma le speranze di progresso sono crollate nelle ultime due guerre mondiali e si sono impantanate nelle sabbie mobili della società ipercomplessa.
Sembra che si faccia l'esperienza dell'impotenza collettiva, piuttosto che l'esperienza della possibilità di risolvere i problemi della società contemporanea. Sicché qualcuno decide di non pensarci, o al massimo di osservare ciò che accade, mentre altri non rinuncia a porsi di fronte alla realtà e a sentirsi responsabile del futuro.
Nel primo caso si rimuovono i problemi, mentre nel secondo si cercano nuovi criteri per affrontare i problemi e per elaborare una progettualità non ingenua né dimissionaria. In entrambi i casi non si può non prendere innanzitutto coscienza di quello che il Club di Roma chiama il divario umano, ossia, il ritardo evolutivo della nostra specie. Esso consiste nel fatto che sul piano intellettuale, morale, affettivo, operativo non viviamo all'altezza delle conoscenze e dei mezzi tecnici di cui disponiamo.
Che questo ritardo provochi rassegnazione o indignazione, che paralizzi o mobiliti energie, non è solo questione di gusti e di temperamenti, ma è anche frutto di cultura e di riflessione. Per ogni individuo e per la società nel suo complesso, essere, ossia «durare», passare da una situazione all'altra, implica la scoperta di dinamismi, di risorse, di possibilità, ma anche la necessità di affrontare ostacoli, incertezze, rischi, difficoltà. Lo stato presente non è solo un dato, ma è anche frutto di conquiste e di perdite, di vittorie e di sconfitte. Il futuro sarà anche quello che noi sapremo rappresentarci e quello che decideremo di fare.
Essere all'altezza delle sfide che ognuno, ogni gruppo e tutti insieme dobbiamo affrontare, significa accettare dei compiti evolutivi: e affrontare un compito evolutivo significa compiere in ogni momento, ma soprattutto in certi momenti cruciali, quelle azioni che aumentano per ciascuno di noi e per tutti la probabilità di avere più vita e miglior vita.
Questi momenti cruciali sono diversamente rappresentati dal linguaggio religioso, da quello psicologico e da quello storico-sociologico. Si parla di segni dei tempi, di stadi evolutivi, di svolte storiche o epocali.
Se guardiamo, oltre che al passato, al futuro, come si deve fare in sede pedagogica e politica, non possiamo prescindere dalla dimensione progettuale, che considera questi momenti come mete da raggiungere o come prove da superare.
Se, come abbiamo visto, la vita in quanto umana non è solo un fatto, ma una tensione progettuale verso una pienezza di valori intravista e voluta, la caduta, nell'immaginario collettivo, delle «grandi narrazioni» sembra implicare la caduta dei motivi per i quali valga la pena di progettare e quindi di vivere. Si avvererebbe in questo modo l'ipotesi di Sartre, per il quale la non esistenza di Dio comporta la fine della morale: sicché colui che si ubriaca in solitudine e il conduttore di popoli sarebbero sullo stesso piano morale.
IL DILATARSI DEI PROBLEMI E IL RESTRINGERSI DEGLI ORIZZONTI
Mancanza di criteri e mancanza di motivazioni implicherebbero insieme la caduta del senso e della voglia di vivere o, all'opposto, una smania di vivere priva di ragioni e di limiti, e perciò caratterizzata da edonismo, violenza, cinismo.
Il vistoso calo delle nascite e dei matrimoni del nostro paese non si spiega solo con la carenza degli alloggi e con la disoccupazione giovanile, ma anche con questa crisi di senso e di motivazioni ad affrontare i rischi e le fatiche necessarie a «mettere in orbita» un'altra generazione di persone, in un cielo affollato di problemi e di paure, e povero di stelle che annuncino nuovi cieli e nuove terre.
Il quadro sociologico che i più accreditati «rapporti» sugli atteggiamenti e sui comportamenti degli italiani ci forniscono in questi ultimi tempi è caratterizzato da molti colori oscuri. Il Censir, il Labos, l'Eurisko, l'Ispes, le ricerche comparative a livello europeo (il cosiddetto «eurobarometro») ci presentano una società italiana ripiegata su se stessa, interessata al particolare più che al generale, all'individuale più che al collettivo. La sfiducia in sé, negli altri e nel futuro spiega parecchi comportamenti, anche quelli chiaramente devianti e delinquenziali, che aumentano vistosamente. Gabriele Calvi conclude che siamo un aggregato d'individui, non un popolo né una patria, né una nazione.
Non è un caso che il best seller dell'anno 1990 sia un libro che reca per titolo una frase che Marcello D'Orta, maestro di Arzano, ha tratto da un tema di un suo ragazzino: Io speriamo che me la cavo. Lo «speriamo» generico del linguaggio pubblico si concentra sull'io e su una speranza che consiste nel tirarsi fuori da un mondo avvertito come complicato e ostile, non nel buttarsi dentro, secondo il motto della scuola di Don Milani, «I care», me ne importa. «Sortirne da soli, diceva Don Milani, è l'avarizia, sortirne insieme è la politica». Non è un caso che oggi la politica goda di così scarsa stima nella coscienza collettiva, in particolare nel mondo giovanile, nonostante l'impegno di alcune minoranze. Si vive al di sotto della norma e non si nutre particolare passione per la ricerca di norme migliori, la cui faticosa elaborazione costituisce la sostanza dell'impegno politico. Il risultato è che lo «stato di benessere» o Welfare State si va tra sformando per molti aspetti in «stato del malessere»: un malessere individuale, sempre più caratterizzato da forme depressive ignote ad altre epoche, e un malessere da cattiva qualità dei servizi pubblici, talora vergognosamente abbandonati e degradati, e più in generale da cattiva qualità delle relazioni, che diventano sempre più difficili e frustranti. È una conquista storica che ha del miracoloso ciò che si verifica sotto i nostri occhi nei paesi dell'Est europeo: la vittoria della libertà contro la dittatura, del pluralismo contro il dogmatismo del partito unico, della creatività contro il grigiore burocratico. Sarebbe però una vittoria di Pirro se il crollo del comunismo fosse il trionfo del consumismo e la sconfitta di quelle capacità di autocontrollo e di solidarietà, alle quali soltanto è affidata la sopravvivenza di un Pianeta sempre più inquinato dai rifiuti e dagli egoismi. Si potrebbe continuare, ma è ora di concludere questa già troppo lunga premessa, con un semplice cenno allo spazio che dovrebbe essere occupato da una riflessione «costruttiva» di carattere filosofico e di carattere teologico, aggiornate alla consistenza dei nostri problemi. Io mi sono limitato a presentarli, nella convinzione che, anche se non si percorrono dal punto di vista teoretico tutte le tappe necessarie per legittimare l'impegno progettuale, la semplice presa di coscienza dei problemi, in persone psichicamente sane e non moralmente corrotte, svolge quella funzione di «ricarica alle batterie», che serve per produrre l'energia necessaria a vincere l'entropia dello sconforto e della depressione. Affrontiamo dunque il problema dell'educazione, in termini il più possibile realistici.
CONSIDERAZIONI SULL'EDUCAZIONE
In primo luogo è un fatto che l'educazione avviene. Anche chi vuole negarlo, finisce con l'ammetterlo con i fatti. Prima che un costrutto normativo teso a migliorare un processo, la parola educazione intende descrivere questo processo come un fatto: il cosiddetto evento o l'accadere educativo. Con varietà di modi e di accenti nelle diverse società e in diverse sedi, alcuni uomini si dedicano ad alcuni altri, con l'intenzione, non sempre dichiarata, di produrre modificazioni migliorative nelle loro conoscenze, nei loro atteggiamenti e nei loro comportamenti.
L'analisi dell'esperienza che ciascuno di noi ha fatto in proprio può dare testimonianza non solo di saperi ricevuti, ma anche di incontri significativi, di indicazioni, di proposte, di aperture che gli sono state fatte balenare dinanzi e che hanno dato i loro frutti, anche senza che sia dato riscontrare una puntuale corrispondenza tra intenzioni dichiarate e risultati ottenuti.
Non sempre l'attenzione è limpida, non sempre i metodi, i contenuti, i risultati di questo processo sono validi: di qui lo sforzo di capire e d'indirizzare «al meglio» un'attività, la cui rilevanza sociale è stata avvertita in tutti i tempi e in tutte le culture, anche se con diversità di coscienza e di capacità di controllo dei risultati.
D'altra parte la natura del processo esclude un pieno controllo su tutto ciò che è rilevante sul piano educativo, dato che la libertà che è in gioco non è una variabile disturbante, ma una condizione da salvaguardare e uno scopo da perseguire.
Diversi interessi costituiti, privati e pubblici, hanno variamente premuto per utilizzare le competenze umane e disciplinari via via disponibili, le quali hanno cercato e cercano d'interpretare con diversi paradigmi e modelli l'evento educativo, per difenderlo dalle degradazioni e per migliorarlo.
Come sul piano medico ci si può approssimare in modo diverso alla salute o si può addirittura provocare il peggio, così sul piano dell'educazione sono possibili diversi gradi di promozione e perfino di ostacolo allo sviluppo.
La rimozione o la sufficienza con cui si parla talora di queste cose lascia intendere non solo una difficoltà teoretica di leggere i processi fondativi dell'esistenza umana, ma anche una difficoltà pratica di accettare di spendersi per un altro, che non sempre esalta e gratifica i suoi educatori.
In secondo luogo sembra di poter dire che si conoscono le patologie da mancanza di educazione, da educazione insufficiente o inefficace o sbagliata, non da troppa e da troppo buona educazione.
Voglio dire che il problema si risolve riqualificando, non eliminando l'educazione.
Tanto è vero che anche coloro che attaccano la pedagogia accademica e le genericità del suo oggetto, finiscono per chiedere una miglior educazione e una miglior pedagogia, sia pure con linguaggio diverso.
I COMPITI DELLA SCUOLA E LA MEDIAZIONE FRA L'ISTRUIRE E L'EDUCARE
Veniamo al discorso della scuola, un'istituzione a cui le norme, dalle costituzioni ai programmi scolastici di gran parte del mondo di cui ho notizia, affidano il compito di concorrere a «produrre» persone, cittadini e lavoratori, sia pure con le differenze semantiche che questi termini «forti» assumono nelle diverse culture. E qui sta il problema su cui ci si divide, ma su cui sono anche possibili intese e collaborazioni, se si riesce a superare qualche interpretazione discutibile dei termini a cui si affida il compito di chiarire quei mondi concettuali, affettivi e fantasmatici che si nascondono dietro le parole educazione, scuola, studente, professore, maestro, materia, sufficienza, maturità e via discorrendo.
È un fatto che genitori, insegnanti e studenti riconoscono in grande maggioranza giusto che la scuola assuma responsabilità educative, ed esprimono in vario modo disponibilità ad approfondire e sviluppare questa logica. Significative ricerche dimostrano che i suoi protagonisti non sono disponibili ad accettare una scuola che sia solo un «apprenditoio» o solo un'«area di parcheggio» per mascherare la disoccupazione.
La richiesta della «qualità educativa» della scuola
Che la scuola debba istruire, e cioè trasmettere conoscenze significative e utili per la vita e per la professione, non fa in genere problema.
I problemi nascono quando si chiede alla scuola di educare, ossia di farsi carico della crescita personale, fisica, affettiva, intellettuale, morale, spirituale delle nuove generazioni, perché, attraverso l'esperienza scolastica, queste diventino, per usare le espressioni di un diffuso lessico familiare, più buone e più brave, e magari anche più sane e felici.
In altri termini• che la scuola debba occuparsi di scolari e di studenti appare ovvio e scontato, come ovvio e scontato è che la famiglia debba occuparsi dei figli; meno pacifico è che la scuola debba occuparsi anche di ragazzi e di giovani, ossia di quei soggetti sociali che sono in cerca di un'identità autonoma, non predefinita dalle istituzioni fondamentali in cui essi nascono e crescono.
Da una recente ricerca empirica diretta da Riccardo Massa emerge che la scuola non tematizza mai l'adolescenza, non la considera sua utenza, parla di «studenti» e non di adolescenti. «Gli obiettivi didattici appaiono in contrasto insanabile con obiettivi di formazione generale, l'autodefinizione degli insegnanti evidenzia la propria caratteristica professionale di esperti disciplinari e non di educatori... Non c'è, nelle interviste, nessuna forte accusa o responsabilizzazione delle istituzioni inadempienti rispetto ai bisogni dell'adolescente: l'elaborazione adolescenziale è diffusa, casuale, non ha luoghi, non ha interlocutori».
Parlare di ragazzi e di giovani non è dunque facile, al di là della spontanea disponibilità alla considerazione intelligente e liberale che ciascun docente e ciascun preside tende ad attribuirsi quando parla di questi temi. Non è facile perché sembra condurre il discorso fuori delle competenze professionali e istituzionali, verso un'intersoggettività inquietante ed un po' angosciosa, in cui si teme di ritrovare tutte le turbe più o meno risolte della propria passata adolescenza.
La coppia istruzione/educazione
Non v'è riflessione un poco approfondita sulla scuola, sulle sue funzioni e sui suoi fini, ossia su ciò che essa fa e su ciò che dovrebbe fare, che possa evitare d'imbattersi nella coppia istruzione/educazione, con tutti i risvolti di natura linguistica, sociologica, psicologica e filosofica che la questione comporta, alla ricerca di una chiarificazione e insieme di una composizione pedagogica di istanze, che l'esperienza e la ragionevolezza suggeriscono di non pensare in maniera dicotomica e alternativa.
Di fatto, anche se non più con l'enfasi moralistica dei secoli scorsi, le leggi scolastiche, non solo nel nostro Paese, continuano a proporre alla scuola finalità e valori di tipo educativo, aumentando anzi le tematiche e le dimensioni su cui concentrare l'attenzione dei docenti e degli studenti.
I programmi ministeriali più recenti, dal canto loro, quelli già vigenti e quelli in via di elaborazione, benché scritti da pluralistiche commissioni di esperti, non si dimostrano disponibili a fare sconti alla scuola per quanto riguarda le mete di crescita personale, civica e professionale da perseguire: anzi sottolineano l'importanza di nuovi contenuti da affrontare, di nuove esigenze di criticità, di equilibrio e d'integrazione da perseguire, in un contesto di crescente perplessità, di pluralismo sempre più accentuato, d'interdipendenza sempre più impegnativa tra il singolo e i sistemi culturali, sociali, politici e naturali di cui egli è parte.
Ciò che leggi, programmi, circolari e documenti internazionali di grande prestigio raccomandano, entra però con molte difficoltà nella scuola reale. Basti pensare al modesto o talora inesistente spazio riservato all'educazione civica, pur dopo il Dpr che la istituiva, nel 1958.
Ciò porta qualcuno ad ipotizzare addirittura una sorta di incompatibilità genetica della scuola nei riguardi di finalità educative che chiamino in causa i problemi e i valori conflittuali del nostro tempo, gli affetti, le relazioni, il senso della vita e l'esistenza concreta delle persone.
Si tratterebbe in fin dei conti di scegliere tra l'istituzione e la vita, tra il rigore del sapere e il tumulto dell'esistenza, o addirittura fra la scuola e l'educazione.
Ciascuna di queste alternative ha trovato e trova sostenitori più o meno agguerriti, i quali non mancano, è onesto riconoscerlo, di qualche suggestiva ragione, qualunque sia l'alternativa che sostengono, dall'istituzionalismo più intransigente al vitalismo più eversivo.
Il problema di fatto non si risolve con i proclami; e le stesse leggi, per quanto importanti, non possono sciogliere nodi culturali, pedagogici, metodologici e affettivi che operano a livello di costume e di atteggiamenti.
Per questo non sembra opportuno fare dichiarazioni solenni di scelte di campo: serve piuttosto perseguire un disegno di valorizzazione delle persone e di riqualificazione della scuola, mostrando nei fatti che fra la risposta a / bisogni personali, la risposta alle sfide epocali del nostro tempo e la riqualificazione della scuola come istituzione dotata di una sua specifica capacità di servizio, non esistono opposizioni di principio.
Ciò che chiamiamo scuola cambia nel tempo le sue caratteristiche, i suoi compiti, i soggetti interessati a promuoverla e a gestirla, dalle famiglie ai ceti alle istituzioni religiose o civili, nelle diverse forme che queste hanno assunto, fino alla nostra Costituzione, che affida alla Repubblica il compito d'istituire scuole statali per tutti gli ordini e gradi, e a enti e privati riconosce il diritto d'istituire scuole senza oneri per lo stato.
I cambiamenti di formule e di soggetti non sono stati però tali da negare alcune caratteristiche invarianti della scuola, che riguardano sia l'orientamento ai fini (che sono fondamentalmente quelli della personalizzazione, della socializzazione e della professionalizzazione), sia l'adozione di modi specifici per il raggiungimento di questi fini.
Questi modi, come ha chiarito Elio Damiano, sono riconducibili al concetto di distanziamento critico dall'esistente, per dominarlo attraverso gli strumenti della conoscenza, lontano dalle suggestioni del contingente e dell'effimero, in vista di un'abilitazione progressiva a familiarizzarsi con la realtà e a trasformarla consapevolmente. Resta da dire che se la distanza diventa eccessiva, cadono le motivazioni al lavoro intellettuale e la scuola smarrisce la sua forza propulsiva; se la distanza si riduce eccessivamente, si compromette la chiarezza della visione e la scuola perde il contatto con le finalità antropologiche da cui ricava la sua più forte legittimazione. Tutto ciò non accade in un dialogo di puri spiriti, ma all'interno di una istituzione sempre per criticata e criticabile e insieme, paradossalmente, sempre più richiesta e apprezzata dalla generalità dei giovani.
La scuola tra rivalutazione e attese giovanili
Gli ultimi dati disponibili parlano non solo del notevole incremento dell'indice di scolarità nella media superiore (nell'86-87 sfiora il 57% e solo 1/8 dei giovani tra i 14 e i 16 anni non è scolarizzato), ma del miglioramento del giudizio che i giovani, scolarizzati o non, formulano sulla scuola. Il secondo rapporto Iard sulla condizione giovanile in Italia nota che i giovani dell'87 nella misura dei 4/5 si dichiarano soddisfatti dell'istruzione che hanno ricevuto o stanno ricevendo: rispetto all'83 ben 1/4 dei giovani dà una rivalutazione della professionalità acquisita a scuola. La soddisfazione più alta riguarda i rapporti con i compagni (91,2%); poi vengono la cultura generale acquisita (76%), i rapporti con gli insegnanti (74,1%, le capacità professionali acquisite (58,9%). Anche la denuncia dei principali difetti degli insegnanti è sintomatica delle attese dei giovani nei riguardi della scuola. Il primo difetto è la tendenza a non considerare le esigenze e il punto di vista degli studenti (58,7%: 5 punti in più rispetto all'83); vengono poi l'incompetenza e l'impreparazione nella propria materia (39,2%; 2 punti in più); l'influenza politica e ideologica sugli allievi (36,7%: + 7); l'eccessiva accondiscendenza e arrendevolezza di fronte alle richieste degli studenti (22,7%: + 5); l'eccessiva severità (24,3%; -1%). Bastino questi pochi cenni a consentirci un giudizio che vorrebbe non essere sommario, anche se ne ha tutta l'apparenza. La «macchina» scolastica si dimostra, sia nel progetto originario che la costituisce, sia nella configurazione che ha assunto nella sua più recente evoluzione nel nostro Paese, disponibile a compiere il servizio per il quale è istituita, gestita, finanziata, frequentata. Tutti i limiti e le contraddizioni che viene manifestando vanno intesi come indicatori anche drammatici di trasformazioni da introdurre, non come impedimenti radicali ad esercitare un servizio, in cui la qualità delle relazioni e la professionalità dei docenti siano gli elementi fondamentali.
LE TRASFORMAZIONI DELLA SCUOLA IN CORSO DI ATTUAZIONE
Introdurre trasformazioni è possibile attraverso le leggi, che riguardano per lo più gli ordinamenti, attraverso i decreti che riguardano tra l'altro i programmi, e attraverso le circolari ministeriali. Tutto questo sul piano normativo, che però, come sappiamo, non basta, se non ci si muove anche sul pia- no culturale e professionale.
Tutto il sistema scolastico è in stato di trasformazione, più o meno esplicita o «strisciante», per usare il linguaggio del Censis. Della materna sono stati cambiati gli Orientamenti e si è in attesa di cambiare gli Ordinamenti. Questo si è fatto negli anni scorsi per la scuola elementare, che è stata profondamente ridisegnata nella struttura e nei contenuti. Poiché si stanno trovando gli accordi politici invano perseguiti negli ultimi trent'anni, appare probabile che quanto prima avremo la riforma degli ordinamenti della secondaria superiore, in cui già da quest'anno scolastico verranno modificati i programmi, a livello di biennio, su un campione sperimentale. Qui mi limito a ricordare che il quadro di riferimento concettuale della scuola elementare si basa su queste coordinate fondamentali:
- alfabetizzazione culturale, intesa come appropriazione di strutture di base, concettuali e sintattiche, dei diversi linguaggi che consentono di leggere la realtà e d'interagire produttivamente con essa;
- scuola come ambiente per l'apprendimento, caratterizzata da un'azione sistematica e finalizzata, che muova dalle esperienze e dalle conoscenze del bambino, per fornirgli gli strumenti concettuali utili a promuovere una prima sistemazione del sapere, in vista di ulteriori approfondimenti;
- educazione alla convivenza democratica, come opportunità di sviluppare la propria personalità in un contesto sociale caratterizzato dal punto di vista etico, in cui le relazioni siano fondate sul rispetto della diversità e sulla solidarietà;
- personalizzazione dell'apprendimento come impegno della scuola di fornire risposte flessibili a domande formative sempre più differenziate.
La pluralità degli insegnanti al posto dell'unico maestro di classe e l'insegnamento per moduli rappresentano le novità più consistenti e più controverse di questa riforma, forse un po' troppo ambiziosa, ma sicuramente impegnativa e stimolante.
I cambiamenti nella scuola secondaria
Per quanto riguarda la scuola secondaria superiore, dall'ampio volume in titolato Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei primi due anni. Le proposte della Commissione Brocca, pubblicato da Le Monnier nel luglio 1991, nella collana Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n. 56, mi limito a segnalare alcune impostazioni di fondo che hanno un notevole significato pedagogico.
Per finalità educative la Commissione intende non tanto i compiti assegnati alla scuola, quanto piuttosto il sistema di disposizioni (qualità rilevanti, positive e permanenti) che, in quanto realizzazione del proprio dover essere, ogni studente è personalmente impegnato a costruire. La scuola e i docenti hanno il compito di creare le condizioni ottimali e di utilizzare al meglio i mezzi disponibili perché ciò sia reso possibile (p. 98).
Nuova centralità del ruolo dello studente, che dev'essere partecipe della programmazione e della valutazione e «contratto formativo», costituiscono le condizioni per il perseguimento di queste finalità (p. 244), che il documento precisa in questo modo in riferimento alla personalità dell'adolescente: «la crescita armonica della propria corporeità, la capacità di comunicazione e di autoespressione, la conoscenza e la comprensione della natura e della società, lo sviluppo della autoconsapevolezza e dello spirito critico, la capacità di orientamento e di conferimento di senso alla propria esistenza e alla realtà, l'iniziale ricerca di una identità professionale e sociale, la strutturazione delle relazioni interpersonali, la formazione dei valori» (p. 99).
Il testo dice chiaramente che queste finalità non sono tutte raggiungibili attraverso le discipline scolastiche, anche bilanciate e contrattate fra i diversi esperti, secondo le esigenze dell'unitarietà e della differenziazione che deve caratterizzare il nuovo impianto scolastico. Ad alcune di queste finalità risponde infatti «l'ambiente che si crea nella scuola (organizzazione, metodi di lavoro, clima relazionale, comportamenti, ecc.). Esso è educativo se dà valore ad alcune essenziali qualità (disposizioni): il rispetto per tutti, l'atteggiamento collaborativo, il senso di responsabilità, l'impegno serio e costante, la ricerca di valori comuni. In esso l'adolescente cresce bene solo se prova sensazioni di benessere e di coinvolgimento, non di indifferenza, di diffidenza e di delusione».
Quest'ultima notazione sul benessere e sul coinvolgimento degli adolescenti (il termine qui viene usato quasi in risposta ai rilievi di R. Massa sopra ricordati) consente d'introdurre un tema che sta già investendo la scuola e che potrebbe costituire la via ai valori per la scuola degli anni '90.
Scuola educativa anni '90: verso il valore «salute»
Alludo al dettato di una recente legge del '90, la cosiddetta Jervolino-Vassalli, conosciuta comunemente come legge antidroga, che taglia corto sulla diatriba tra istruire ed educare, con questa secca formulazione: «Il Ministero della PI promuove e coordina le attività di educazione alla salute e di informazione sui danni derivanti dall'alcolismo, dal tabagismo, dall'uso delle sostanze stupefacenti o psicotrope, nonché alle patologie correlate» (TU DPR 9-10-1990, n. 309, art. 104, 1° comma).
Il concetto di salute viene in tal modo elevato a finalità della scuola, nel senso in cui parla di finalità il documento programmatico della Commissione Brocca: non solo come concetto da studiare, ma come attività da compiere, per raggiungere la salute come valore da vivere e non solo come valore da sapere.
Qui cominciano le difficoltà, se si vogliono approfondire le cose. La salute non è solo uno stato di benessere fisico, ma anche psichico, mentale, spirituale, morale. Dipende non solo dall'assenza di malattie, ma anche da atteggiamenti, da comportamenti, stili di vita.
Lo stile di vita ha un ris. olio as.se, _ tamente personale, in cui non e
né possibile entrare, se non e l'uneres sato ad aprirsi di sua iniziati. a, in ur_ contesto opportuno e rassicurante.
Ha però anche un risvolto esterno. visibile, pubblico: riguarda, ossia tocca, la vita degli altri, anche se non la modifica intenzionalmente. Se uno tenta il suicidio in classe, sconvolge anche gli altri e li induce a far qualcosa per impedire che quel gesto vada a effetto. Ma questo comportamento non è altro che l'ultimo atto di una serie di stati d'animo e di segnali che già devono essersi in qualche modo manifestati.
Scuola e vita: un incontro
Tutto ciò non deve considerarsi estraneo e impertinente nei riguardi della scuola. A mano a mano che la nebbia della solitudine e dell'indifferenza cala sulla società di massa, si va infatti facendo strada, in controtendenza, l'idea che il sapere che si apprende a scuola non scorra su un binario parallelo alla vita, ma la metta in questione, le offra uno sfondo e dei punti di riferimento, sia per comprendersi, sia per giudicarsi, sia per aiutarsi a vivere e a scegliere.
E del resto il grande discorso sull'orientamento scolastico e professionale, su cui l'universalità del consenso è pari alla debolezza delle concrete iniziative, che cos'altro è se non l'affermazione della pertinenza scolastica delle problematiche esistenziali da cui dipendono le scelte scolastiche e professionali che possono essere anche sbagliate? Lo stesso discorso vale per la droga e per l'AIDS. Se si vogliono combattere scelte negative per l'individuo e per la società, bisogna interessarsi del contesto personale, motivazionale, relazionale in cui maturano queste scelte negative. E naturalmente non solo queste. Come la medicina, anche l'educazione dev'essere preventiva.
All'insegnante, secondo questo punto di vista, non deve restare indifferente il grado di recezione, di comprensione, di utilizzazione del sapere scolastico in rapporto alla vita personale dei suoi alunni, o almeno di quegli aspetti che hanno un rilievo pubblico, una risonanza esterna.
Il che significa che deve occuparsi non solo dei saperi in generale e degli studenti in generale, ma di un certo tipo di sapere in rapporto ai problemi personali di questo e di quest'altro studente.
La consapevolezza è proprio l'effetto di questo confronto fra sapere e vita personale e sociale. Dal confronto può emergere disarmonia, sproporzione, separazione. A volte non si tiene conto di quello che sa: il sapere non diventa cultura, ossia non feconda e non cambia la vita. Questo può accadere per i singoli e per un'intera collettività.
Già prima che la legge fosse approvata, la seconda circolare sul Progetto Giovani '93 (firmata dal Ministro Mattarella il 27-4-90) dava particolare rilievo, nella ulteriore definizione del PG (dopo la prima circolare Galloni del 14-7-89), alla centralità dei giovani e alla necessità di prenderli sul serio come attori significativi del processo educativo: «Le voci del mondo giovanile, quelle registrate dalle più recenti indagini scientifiche, non meno che quelle raccolte dai mezzi di comunicazione di massa, manifestano attenzione sia agli aspetti personali della vita dello studente (identità, motivazioni, affettività, prospettiva di vita e di lavoro), sia agli aspetti del contesto della vita sco lastica (edifici, attrezzature, spazi, tempi, relazioni, metodi, contenuti, risultati), sia infine ai grandi problemi del nostro tempo (ecologia, sviluppo, convivenza tra diversi, pari opportunità, grandi speranze e grandi patologie sociali)». Dopo questo puntuale riferimento ai grandi centri di attenzione del mondo giovanile, il testo identificava la scuola come luogo strategico privilegiato per un'esperienza relazionale e culturale significativa per i giovani.
Nella sua relazione conclusiva alla Conferenza nazionale sulla scuola, il Ministro Mattarella aveva riconosciuto che molte sono le inadempienze dello stato nei riguardi dei giovani, a cominciare dalla mancata riforma della scuola secondaria superiore. Ciò che non si riesce a fare per legge, affermò, si deve però cercare di farlo attraverso il canale amministrativo, ove la legge lo consenta. «I giovani chiedono identità, prospettive di lavoro, possibilità di realizzare se stessi, ed è anche a questa istanza che cerca di rispondere il Progetto Giovani del Ministero della PI».
La citata CM 27-4-1990 n. 114 precisava in questo modo il concetto: «La scuola è avvertita in complesso come ambiente significativo per la propria vita presente e futura, come contesto relazionale di cui anche nella situazione attuale si colgono i risvolti positivi e di cui si denunciano alcuni aspetti negativi, buona parte dei quali appaiono superabili anche nell'ambito delle norme vigenti, sul piano del dialogo e della programmazione pedagogica, didattica e organizzativa».
L'«IDEARIO» E LO «STRUMENTARIO» DEL PROGETTO GIOVANI '93
Dialogo, programmazione pedagogica, didattica, organizzativa sono note essenziali della scuola contemporanea, anche se poco si sono sviluppate nella scuola secondaria superiore. Su questa base si possono identificare gli aspetti negativi della scuola, quelli che producono disagio; si possono selezionare quegli aspetti sui quali è possibile intervenire e impegnarsi a modificarli, per rimuovere le cause di almeno una parte del disagio e per evitare che un ambiente, saturo di disagio indifferenziato, esploda violentemente, anziché produrre in continuità l'energia di cui la scuola ha bisogno per conservarsi e per rinnovarsi.
I temi proposti dalle circolari sono centrati sullo «star bene»: un infinito che assume valore insieme problematico, quasi provocatorio, e programmatico, perché suggerisce un immediato confronto con la situazione personale vissuta e con il contesto in cui questa acquista senso e con cui va dialettizzata.
Il primo tema si riferisce a «un mondo che stia meglio», il secondo alla convivenza con altri, «nella propria cultura, in dialogo con le altre culture», il terzo alle istituzioni, «in un'Europa che conduca verso il mondo». Tutto si suggerisce, fuorché lo star fermi e lo star bene da soli.
E se il consueto discorso sui giovani insiste quasi soltanto sul loro disagio e sul loro bisogno di divertirsi e di stordirsi per dimenticare una realtà angosciante, lo star bene aperto sul mondo e sugli altri indica invece una possibilità e un messaggio, un proposito e una parola d'ordine.
La possibilità è come una finestra che si apre, per far entrare aria e luce dove c'è buio e oppressione. Il messaggio è una novità che rimette in moto immaginazione e pensieri. Il proposito è un impegno a cambiare, in una direzione che appare possibile e buona, anche se difficile. La parola d'ordine è un segnale un po' misterioso, che ha però l'autorevolezza sufficiente per garantire un'intesa e un salvacondotto, dove la situazione è complicata e ostile.
I tre slogan citati prevedono, nel triennio, un itinerario scandito in tre tappe fondamentali, che vanno dal momento etico-psicologico al momento scientifico-culturale al momento politico. Ciascuna delle tre tappe implica un confronto dialettico tra l'io e il mondo, tra la salute e lo sviluppo, tra l'identità personale e la solidarietà mondiale.
Queste due polarità problematiche e valoriali, al di là delle opzioni culturali, filosofiche e ideologiche delle persone, s'impongono per la loro rilevanza nei vissuti giovanili, non meno che per la qualità della vita e per la stessa nostra sopravvivenza.
Il PG '93 propone che simili temi- obiettivi siano affrontati dagli studenti insieme e non alternativamente, con il contributo dei docenti e dei dirigenti, sia nell'ambito del curricolo scolastico, sia nei tempi previsti per le assemblee e per i comitati studenteschi, sia infine nei tempi e spazi extrascolastici, dal livello della classe a quello della nazione, con una conclusione a livello europeo. Attraverso una rete di seminari e convegni si dà rilevanza sociale e politica alle iniziative, alle idee e alle proposte dei giovani, che hanno tre anni di tempo per esprimersi e per sollecitare al dialogo il mondo degli adulti e le diverse istituzioni.
Si àpre così la possibilità di un lavoro relazionale, «politico» per chi s'impegnerà a quel livello, e di un lavoro culturale, creativo, sportivo, ludico, animativo per chi vorrà impegnarsi ad occupare in questo modo gli spazi istituzionali aperti dal PG '93. Il quale si presenta, in tal modo, come un «contenitore» dalle valenze molteplici e come un «catalizzatore» di idee, di risorse, di relazioni, da coltivarsi non sul piano delle private appartenenze familiari o associative dei singoli, ma sul piano dell'appartenenza alla scuola, un'istituzione di cui non si è occasionali utenti, ma soggetti titolari di diritti e di doveri, membri insomma di una delle «formazioni sociali» in cui l'uomo «svolge la sua personalità», come si esprime l'art. 2 della Costituzione.
Può servire, questo progetto, a sbloccare la creatività, a sciogliere il colesterolo della rassegnazione e dell'indifferenza che circola pericolosamente nella scuola, a mettere il potenziale intellettuale, morale e vitale dei docenti e dei giovani in rapporto con le forze vive che cercano di affrontare e di colmare in qualche modo le molte spaccature e contraddizioni di cui soffrono le diverse società di cui siamo parte, dal livello locale al livello planetario.
Un missile a tre stadi
Il PG '93 può essere paragonato a un missile a tre stadi. Il primo rappresenta la spinta iniziale fornita dal Ministro della PI all'Amministrazione periferica, ai docenti, agli enti e alle forze locali, perché ripensino ai loro compiti e alle loro funzioni in rapporto ai problemi-valori che investono il mondo giovanile di oggi; il secondo stadio rappresenta l'azione che sovrintendenti e provveditori, con i loro collaboratori, possono svolgere per coordinare e promuovere le iniziative delle scuole, attraverso gruppi di lavoro provinciali, costituiti da rappresentanti della scuola e della cosiddetta extrascuola; il terzo stadio rappresenta le iniziative che presidi, docenti, genitori e studenti concordano e assumono alle singole scuole anche a livello di assemblee, di comitati e gruppi, nell'orario scolastico ed in quello extrascolastico.
La «navicella» che si tratta di mettere in orbita con questo grande missile, che si frammenta a livello provinciale e a livello di singola scuola, come i fuochi di Piedigrotta, è costituita dai sogni, dai progetti e dalle iniziative che i ragazzi insieme e ciascuno nella propria vicenda biografica, saranno messi in grado di costruire in vista dell'appuntamento europeo del 1993.
Il propellente è principalmente un miscuglio di gas: vi si trovano la più pura fede pedagogica nella ricerca culturale e nel dialogo educativo, la lucida disgregazione di chi non trova altre strade per cambiare la scuola, la matura consapevolezza di chi sa pensare globalmente e agire localmente, utilizzando gli spazi disponibili sul piano culturale e sul piano istituzionale, anche se ne riconosce i limiti, l'effervescenza di chi pensa all'avventura più che al progetto, al viaggio più che alla meta.
V'è anche una piccola parte di propellente liquido: sono i fondi messi a disposizione dalla legge, non irrilevanti certamente, in un'epoca di grandi ristrettezze finanziarie, anche se le lentezze burocratiche riducono la loro forza propulsiva.
Il propellente solido è costituito dalla rete dei referenti per l'educazione alla salute, per i quali la CM 66/91 prevede corsi di aggiornamento. C'è naturalmente anche la forza di gravità da contrastare e c'è l'attrito che ostacola la messa in orbita e surriscalda le pareti del missile.
GIOVANI E RAGAZZI FRA 93 e 2000
Il 2 agosto 1991, e cioè molto tempestivamente per i tempi ministeriali, il Ministro Misasi ha firmato due circolari, che fanno rispettivamente il punto sul primo anno di attuazione del PG '93 e che lanciano il Progetto Ragazzi 2000, per la scuola elementare e media.
Si tratta di un complesso di iniziative e di offerte, che prendono in considerazione anche la componente genitori, a cui si indirizzano corsi di aggiorna- mento da programmarsi da parte dei consigli di circolo e d'istituto. Particolare attenzione le circolari in questione dedicano a cogliere le interconnessioni e le sinergie fra tutte le iniziative promosse dall'Ufficio Studi e dalle Direzioni Generali, che riguardano la lotta contro la dispersione scolastica, i rapporti tra scuola ed extrascuola, l'integrazione degli handicappati, l'educazione ecologica, l'orientamento, l'educazione alla salute. Si configura così un'attività «trasversale» alle direzioni generali da un lato e al complesso delle discipline dall'altro: un'attività che qualcuno vede come disturbo, altri come supporto alla qualità della scuola.
I soggetti a cui si rivolge «Note di Pastorale Giovanile» non mi sembrano pesci adatti all'acqua stagnante. Per questo credo che valga la pena informare tutti che un ruscelletto ha cominciato a scorrere nella palude scolastica e che potrebbe rinfrescare le aride campagne che si svolgono nella scuola in occasione del rinnovo degli organi collegiali. Gli elementi di novità, in effetti, non mancano.
Contenuti non più ideologici ma esistenziali, facilitazioni istituzionali e risorse finanziarie sono occasioni inedite nel panorama della nostra scuola: occasioni che potrebbero rivitalizzare quella scuola-comunità che sembra sempre meno ostaggio della Trimurti cattolico-laico-marxista, per diventare quella casa comune a diverse culture che la nostra scuola si avvia a diventare. E il tema del PG '93 di questo anno scolastico è proprio questo: star bene con gli altri, nella propria cultura, in dialogo con le altre culture. Un programma che è una scommessa e una provocazione.