Giuseppe Berretta
(NPG 2004-01-40)
Gli anni Sessanta costituirono per la cultura europea una specie di terminal della riflessione pedagogica, un crocevia inevitabile delle diverse esperienze sui modi di educare, sulla trasmissione del sapere, sulla scuola. Illich, Marcuse, Rogers, Faure contribuirono ad alimentare un dibattito che segnò un mutamento profondo di contenuti e di metodi nel tradizionale modo di fare scuola. Al dogmatismo culturale e all’idealismo filosofico si andarono sostituendo avanguardie sperimentali proiettate su piste decisamente pragmatiche: la ricerca, il lavoro di gruppo (cooperative learning), l’approccio al concreto fattuale e alla sociologia dell’attualità. Nel tentativo di sciogliere i vincoli con la tradizione – sentita come oppressiva e coartante – si volle una scuola completamente “laica”, ottimisticamente protesa a divenire palestra di nuova cultura, libera, absoluta, in grado di fornire all’uomo le coordinate per l’orientamento nell’universo delle proprie reali possibilità. Era la riapparizione dell’homo faber. Al posto del malinconico mito di Orfeo, si tornava a raccontare la favola esaltante dell’eroe Prometeo.
Presa in un vortice di profonde trasformazioni sociali, tra gli anni Settanta e gli anni Novanta, la scuola è stata costretta a battere strade impreviste e tortuose, a cercare una nuova identità.
Gli orientamenti legislativi – in Italia, ma anche in altri paesi europei – in linea con una concezione non più classista ed aristocratica della formazione dei giovani, riconoscendo alla scuola la funzione civile e politica di promozione dell’individuo in quanto essere umano, hanno aperto spazi sempre più significativi alla gestione democratica degli istituti, ad una progettazione didattica meno vincolata ai “Programmi Ministeriali” e maggiormente affidata alle scelte educative degli organi collegiali e al lavoro d’équipe dei docenti, alla sperimentazione di nuove tecniche e di percorsi paralleli ai curriculi istituzionali, all’adozione di criteri di ampia autonomia nell’ambito della gestione delle risorse.
Tali aperture, se da un lato hanno prodotto una messe preziosa di studi e di esperienze, dall’altro hanno sciolto l’illusione che in una società, in qualche modo descolarizzata, potessero fiorire un pensiero più libero e una cultura più umana.
Nell’orizzonte della postmodernità si delinea infatti con chiarezza una società del benessere nella quale la soddisfazione dei bisogni primari e l’opulenza che deriva dall’orgia consumistica non producono di per sé benessere per l’individuo, pace e giustizia sociale, ma fanno emergere altri bisogni, rivelando sfrenate tendenze autodistruttive a livello sia individuale che di massa, e aprendo solchi di nuove povertà: carenza di affetto, incapacità di ascolto, fragilità psicologica, vuoti di senso, fame di coerenza e di autorevolezza.
Di fronte a queste istanze, in un mondo in cui ogni giorno cadono e si ricostruiscono muri e ideologie, l’Occidente altamente civilizzato si interroga sulla funzione della scuola. È ancora sostenibile il principio che essa debba mirare al prodotto finito delle competenze tecniche e della abilità operative? È attuale il sogno del “brave new world” dove l’attività del vecchio maestro è più efficacemente sostituita dalle macchine per insegnare?
La concezione “laica” della scuola ha seminato molto disorientamento. L’aver licenziato ogni referente valoriale (non riconducibile alla semplice materialità) degli spazi educativi ha congelato tutta la forza progettuale di cui la scuola ha bisogno per sostenere l’urto dei tempi.
E mentre in Europa si rincorrono fantasmi di riforme sempre tardive, negli U.S.A, nell’Oriente nipponico e in altri paesi tecnologicamente avanzati, si registra il progressivo tramonto dei metodi behavioristici di insegnamento a favore di un inatteso revival degli studi umanistici e filosofici. La scuola prova a rileggere se stessa, a verificare le sue metodologie, a ripensare le sue finalità. Il che non è un ritorno al passato, ma a quei valori fondanti di cui le scuole di stampo confessionale hanno sempre sostenuto l’alta valenza formativa.
Dell’uomo e per l’uomo, attraverso il dialogo generazionale che si esplica nell’esercizio del rapporto tra educatore ed educando, la scuola deve porsi in un atteggiamento più cosciente e responsabile: perché non basta trasmettere cultura, occorre elaborare cultura, vagliare cioè tutte le istanze magmaticamente presenti nella realtà attuale, in modo che i giovani imparino a scartarne la negatività e a coglierne gli elementi positivi.
I giovani infatti, incalzati e braccati dalla cultura del nulla, hanno bisogno di senso. Far luce sugli sconfinati territori della musica e della letteratura, dell’arte, della scienza e della sua inquietante problematicità, aprire le porte della conoscenza di altri popoli mediante lo studio e la consuetudine delle lingue straniere, liberare dalle pastoie del tecnicismo esasperato e passivizzante, tutto questo è dare senso, restituire all’uomo la sua humanitas.
Nella dimensione della fede nel valore dell’uomo, creatura di redenzione, maestro e alunno possono progettare e costruire insieme, nella scuola, un mondo nuovo più giusto e più libero.