Come accompagnare la ricerca (di senso degli adolescenti)

Paolo Gambini

(NPG 2006-01-21)

Nel precedente intervento abbiamo visto quali sono le caratteristiche principali che contraddistinguono gli adolescenti di oggi. In questa sezione cercheremo di offrire alcune linee educative utili ad aiutare gli stessi nel proprio cammino verso la maturità. Sottolineeremo in particolare quali sono le grandi sfide alle quale la riflessione pedagogica e l’intervento educativo devono rispondere.
Abbiamo capito come non sia facile oggi oltrepassare quella linea d’ombra che separa l’adolescenza dall’età adulta, che richiede di abbandonare le proprie sicurezze per navigare verso l’ignoto, tra nebbie e silenzi. Il primo rischio è quello di non affrontare il compito, di preferire di rimanere fanciulli e dipendenti pur di evitare le fatiche e le insidie della traversata verso l’autonomia e la responsabilità. Il secondo rischio è, invece, quello che la ricerca, in un contesto socioculturale contrassegnato da cambiamenti profondi e costanti, rifluisca in un soggettivismo esasperato nel quale l’orizzonte di senso rimanga intrappolato nei bisogni personali. In quest’ultimo caso il pericolo è quello di costruire un’identità fondata unicamente sulla propria soggettività e sul mito dell’autorealizzazione. Un’identità fragile perché incapace di accogliere e di confrontarsi con qualsiasi tipo di alterità.
Visto poi che la ricerca è legata alla vita quotidiana e al bisogno di trovare in essa persone con le quali costruire relazioni significative, una sfida importante di chi vuol educare gli adolescenti è quella di sapersi porre con discrezione al loro fianco per accompagnare la loro ricerca o, meglio, per farsi loro «compagno di ricerca».
Se educare significa «accompagnare la persona verso il cambiamento», oggi sembra essersi fatta incerta non solo la «direzione» del percorso ma anche la «modalità dell’accompagnare». Ci riferiamo alla difficoltà degli adulti di oggi a costruire relazioni educative significative e dialogiche. Parlando del setting dell’incontro vedremo come per rispondere ai bisogni degli adolescenti occorrano educatori che sappiano condividere con loro un tratto di strada, riconoscendo le loro attese e potenzialità, e che siano capaci di far emergere, nonostante le varie contraddizioni, quel desiderio di autenticità che è in ognuno di loro. Adulti che sentano anzitutto loro stessi il bisogno di approfondire la propria ricerca e che, quindi, siano disposti a lasciarsi mettere in discussione dalle domande degli adolescenti.
Oltre a tutto ciò, un’altra sfida di fronte alla quale gli educatori di oggi si trovano è quella di dover elaborare percorsi educativi differenziati. Come dicevamo nella prima parte, terminati gli anni della contestazione, è venuta meno quell’identità collettiva dei giovani che offriva agli stessi un orientamento ben preciso verso la costruzione della propria personalità. Tutto ciò ha portato ad una realtà giovanile frantumata dove ciascuno cresce realizzando un proprio percorso personale e soggettivo solo parzialmente legato a quello dei propri coetanei. Questa dispersione dell’adolescenza in svariate frange ha reso più complesso il lavoro educativo, richiedendo una pluralità di modalità d’intervento educativo adatte ai vari soggetti partendo dai livelli minimi. Ciò comporta un enorme sforzo non solo numerico e organizzativo ma anche mentale, che interpella chi educa a rimanere aperto ai continui mutamenti pensando nuovi interventi in armonia con quelli tradizionali. Da questo punto di vista approfondiremo come sia importante non solo educare all’interno degli spazi istituzionali, ma occorra anche andare nei luoghi informali in cui gli adolescenti amano incontrarsi.

IL SETTING DELL’INCONTRO

Parlando dei mutamenti di questi ultimi decenni non possiamo non porre anche in evidenza come i luoghi educativi tendano a divenire sempre più quanto Augé (1996) identifica col termine nonluoghi. Specialmente nelle città compaiono sempre più nonluoghi. Il luogo è uno spazio fisico o simbolico che assolve ad una funzione identitaria, relazionale e storica offrendo a chi lo frequenta un principio di senso. È, in altre parole, uno spazio antropologico che inserendo l’individuo all’interno di un’esperienza con una sua storia e dei progetti da realizzare, con delle norme che regolano le interazioni al suo interno, offre allo stesso dei valori attraverso i quali interpretare la realtà e costruire la propria identità.
I luoghi classici sono la casa, la scuola, la parrocchia, la palestra, ecc.
Il nonluogo, al contrario, prodotto dalle esigenze di circolazione e di scambio dell’attuale società, è uno spazio che non può definirsi né identitario, né relazionale, né storico. Esempi di non luogo sono gli aeroporti, le stazioni ferroviarie, i mezzi di trasporto pubblici, le grandi catene alberghiere, i grandi magazzini, gli autogrill, le strutture per il tempo libero, ecc.
Di fatto la comunicazione di massa elettronica, e quella televisiva in particolare, ha confuso le identità e ha rotto le appartenenze legate ai singoli luoghi, dando la possibilità agli individui di svincolarsi dalle informazioni offerte da un determinato luogo fisico e simbolico per entrare in più luoghi anche senza accedervi di fatto. Tutto questo ha portato ad una omologazione dei luoghi facendo in modo che i comportamenti che si possono avere in un contesto siano praticamente uguali a quelli di un altro. Più semplicemente, quando oggi un ragazzo entra in chiesa o a scuola può praticamente continuare ad assumere gli stessi atteggiamenti e modi di fare che aveva con gli amici qualche minuto prima di entrare. Questi luoghi, come altri, hanno perso la loro «sacralità», ossia la loro chiara identità che li distingueva e li separava dagli altri spazi.
Così i luoghi educativi tradizionali, i cosiddetti spazi formali, stanno rischiando di divenire nonluoghi o, più precisamente, come scrive Augè, «il luogo e il non luogo sono piuttosto due polarità sfuggenti: il primo non è mai completamente cancellato e il secondo non si compie mai totalmente» (1993, 74).
Tutto questo ci fa riflettere quanto l’ambiente educativo, inteso come uno spazio fisico e una comunità che progetta e si organizza secondo proprie finalità o significati, abbia perso in qualche modo la sua capacità di influenzare e di indirizzare la formazione di chi lo frequenta. In questo modo il primo minimo luogo è rappresentato dall’incontro tra l’adolescente (o il suo gruppo) e l’educatore. Si tratta di uno primo spazio di tipo educativo che rileverà la propria efficacia a seconda di quanto i due saranno in grado di aprirsi e creare legami con la più ampia comunità d’appartenenza. Si tratta di un preciso setting [1] che per ben funzionare deve avere delle sue mete e regole che ben si adattino ai bisogni e alla priorità degli adolescenti di oggi.
Partendo da alcuni fondamenti antropologici e filosofici cercheremo di delineare le caratteristiche di questo setting. Vedremo come esso corrisponda alla realizzazione di un incontro dove ciascuno si senta riconosciuto e protagonista, dove si stabilisca una circolarità educativa.

Antropologia dell’incontro

L’incontro tra persone porta in sé insondabili ricchezze. È un evento misterioso che cela sempre qualche dono. Un avvenimento che, ancor prima di essere una risposta ai bisogni dei soggetti, schiude gli stessi alle proprie potenzialità e alla vita. L’incontro con una realtà nuova, inattesa, scuote l’individuo aprendolo ad orizzonti insospettati, che lo possono portare anche a cambiare radicalmente l’impostazione della propria vita.
In genere, in ambito educativo, si parte dai bisogni e dalle domande dell’adolescente per aiutarlo a liberarsi dai propri condizionamenti e a prendere coscienza della propria dignità. Poco invece si considera quanto lo stesso incontro possa rappresentare già di per sé un’autentica provocazione capace di suscitare le risorse già presenti nel soggetto. Sembra un gioco di parole, ma non lo è.
È la prospettiva di chi vede il bicchiere mezzo pieno piuttosto che mezzo vuoto. La realtà è la stessa, ma l’ottica con la quale la si affronta è molto diversa. Così, un conto è dire che Elisa ha soddisfatto il bisogno di Paolo di innamorarsi, e un altro, è dire che Paolo, conosciuta Elisa, si è innamorato di lei [2].

La prospettiva dell’incontro di Buber

Il «filosofo dell’incontro» Buber afferma che «l’individuo è un fatto dell’esistenza nella misura in cui entra in relazione con altri individui. […] Il fatto fondamentale dell’esistenza è l’uomo con l’uomo» (1972, 205). Così secondo il pensatore ebreo la struttura fondamentale dell’uomo è la relazionalità. «L’uomo diventa io – scrive Buber – a contatto con un tu» (1993, 79).
Tale relazionalità io-tu è comunque orientata verso il noi, passando, attraverso una modalità a cerchi concentrici, dal rapporto interpersonale a quello comunitario, fino all’orizzonte più ampio della comunità cosmica. Ogni cerchio o passaggio è comunque autentico solo se riproduce il paradigma originario del rapporto io-tu.
In sintesi possiamo dire che per Buber il principio strutturale di base dell’uomo è rappresentato da l’io con l’altro e aperto a tutti gli altri. La vera realtà, il vero essere non è più la soggettività ma l’incontro delle persone. Una realtà che può aprire conseguentemente all’incontro con Dio, all’assolutamente Altro.
A questo punto è utile integrare il pensiero di Buber con quello dello psicoterapeuta Frankl. Secondo il fondatore della logoterapia, nella filosofia esistenzialista dell’incontro è stata lasciata fuori una dimensione. Frankl critica Buber perché, seppur valorizzando la centralità dell’incontro nella vita dell’uomo, definendo la stessa fondamentalmente come un dialogo tra un io e un tu, tuttavia non ha considerato la dimensione del logos, del significato. «Un dialogo senza logos, – scrive Frankl – mancando la direzione verso un oggetto di un riferimento intenzionale, è di fatto un monologo reciproco, una semplice mutua auto-espressione» (1983, 67). Ciò che verrebbe a mancare è proprio quella dimensione che rappresenta per Frankl l’essenza dell’esistenza umana, identificata nella capacità di auto-trascendenza, secondo la quale «l’esistenza umana è orientata sempre verso qualcosa o qualcuno che sta al di là di se stesso» (1972, 16). Ora, un dialogo che si ferma all’auto-espressione di sé non partecipa alla qualità dell’auto-trascendenza. «Il vero incontro – scrive Frankl – è un modo di co-esistenza aperto al logos, che consente ai partner di trascendere se stessi verso il logos e di promuovere tale auto-trascendenza reciproca. […] Lo pseudo-incontro, d’altronde, è fondato su un ‘dialogo senza logos’ e rappresenta solo una piattaforma di reciproca auto-espressione» (1983,67-73). Si potrebbe sintetizzare il pensiero di Frankl con quanto Saint-Exupèry dice a proposito del rapporto di innamoramento: «amare non significa stare a guardarsi negli occhi, ma guardare insieme verso la stessa meta». Il vero incontro così apre gli individui alla scoperta delle proprie potenzialità, ma anche li orienta verso un significato da realizzare.
È evidente come Buber e Frankl ci aiutino a fondare antropologicamente il nostro intervento educativo in un incontro, quello tra l’adulto e l’adolescente, che, in una logica di auto-trascendimento, provochi e crei le condizioni verso ulteriori incontri, verso la scoperta e la realizzazione di nuovi significati.
Ma ciò che rende perturbante ed esplosiva la relazione io-tu è essenzialmente l’incontro con la diversità dell’altro. Al centro della dimensione dell’incontro sta proprio il concetto di alterità. La persona è un soggetto «con» e «per» gli altri che trasforma se stesso e la realtà interagendo con chi è diverso da lui. Per definire meglio il setting dell’incontro dobbiamo quindi approfondire questa ulteriore dimensione. Lo faremo rifacendoci ad alcuni spunti offerti Lévinas, non a caso definito il «filosofo dell’alterità». Elementi che ci serviranno successivamente a porre in luce le caratteristiche necessarie all’incontro con gli adolescenti.

Il paradigma dell’alterità di Lévinas

Ripercorrendo alcuni testi di Lévinas vedremo in particolare come l’altro sia una persona inafferrabile da riconoscere e accogliere e come rappresenti una vera e propria pro-vocazione.

* L’altro da accogliere con un tu.
Secondo Lévinas, l’altro rappresenta una dimensione sacra non assoggettabile ai propri bisogni e alla propria realizzazione. L’altro viene prima di me e delle mie esigenze. Non sono io a svelarlo ma è lui a manifestarsi come dato di fatto. S’impone da sé. Non posso definirlo e catalogarlo con i mie ragionamenti, così come si fa con le cose. L’altro irrompe nella mia esistenza come libertà inafferrabile ed esigente. La sua presenza è esigenza di reciprocità e appello rivolto verso di me. L’unica cosa che posso fare è quella di accoglierlo e di riconoscerlo. «La relazione io-tu – scrive Lévinas – consiste nel porsi di fronte ad un essere esterno, cioè radicalmente altro e nel riconoscerlo come tale. Questo riconoscimento dell’alterità non consiste nel farsi un’idea dell’alterità. Il fatto di avere un’idea di qualcosa costituisce la caratteristica propria del io-ciò. Non si tratta di pensare l’altro, né di pensarlo come altro (autrui), ma di rivolgersi a lui, di dirgli tu». (1984, 22). Solo questo contatto immediato io-tu non rende l’altro un oggetto e fa in modo che l’altro si costruisca, si compia. Pensando o parlando di lui interrompo, invece, il contatto.

* L’altro non riducibile ai propri ideali.
Il riconoscimento dell’altro comporta il riconoscimento dei suoi bisogni e della sua povertà. Proprio la nudità del volto è una cifra di questa condizione di precarietà del singolo come dell’intera umanità. Una povertà che non mi dà il potere di catturare l’altro nei miei progetti, ma mi interpella al suo servizio. Secondo il diritto antico all’ospitalità, l’altro è lo straniero da accogliere, a cui dare da mangiare e da bere. Una persona in parte fuori di me, perché straniera, e in parte dentro di me, per il suo diritto di protezione e di accoglienza. Come la persona più intima è pur sempre a me straniera e quindi non strumentalizzabile, riducibile ai miei bisogni o ideali, così quella più lontana, nel momento in cui irrompe nella mia vita mi richiama alla diaconia.

* L’altro come pro-vocazione.
L’altro è per me sempre un appello, una provocazione. Il suo esserci con i suoi bisogni mi invita ad uscire da me stesso per assumere un compito. Ancor prima che io lo designi come tu, lui mi convoca, mi chiama. Il volto dell’altro mi impone un atteggiamento etico: «è il povero per il quale io posso tutto e al quale debbo tutto. E io, chiunque sia, ma in quanto prima persona, sono colui che ha delle risorse per rispondere all’appello» (1984b, 103). Il volto dell’altro mi coinvolge, mi pone in questione, mi rende immediatamente responsabile. Una responsabilità che per Lévinas appartiene alla struttura originaria del soggetto. Fin dall’inizio, «l’estraneo che ‘non ho né concepito né partorito’, l’ho già in braccio».
L’altro così diventa mio signore, e io suo ostaggio, non un peso ma la voce che mi chiama per nome rivelando così la mia identità. Al contrario di quanto ci dice la cultura del narcisismo, la consapevolezza di sé e la costruzione della propria identità passano attraverso l’alterità. Non è facendo di sé il centro e il riferimento di tutto, mettendosi in rapporto con le cose e con gli altri a partire da se stessi nel desiderio di ritrovarsi in essi, che è possibile scoprire chi si è. Accedere all’alterità significa andare in senso opposto, cioè imparare a mettersi in rapporto con gli altri indipendentemente dal bisogno che si ha di loro. In questo modo l’altro, con la sua presenza appellante, mi dona quanto sto cercando. Chiamato dall’altro, l’io scopre la sua identità profonda e costitutiva, si coglie come «eccomi». «Il termine io – scrive Lévinas – significa eccomi, rispondente di tutto e di tutti» (1983, 143). Svelatosi, grazie al tu, come «eccomi», l’io si libera dall’angosciante preoccupazione di se stesso e si vive come «eletto», «come sostituto e come ostaggio, cioè come ‘essere per’, essere per l’altro, essere responsabile per l’altro. Egli si vive veramente, secondo l’etimologia del termine, come ‘subiectum’: egli è sotto il peso dell’universo, responsabile dell’altro» (1980, 16). È solamente attraverso questa condizione di ostaggio che nel mondo può esserci «pietà, comprensione, perdono, e prossimità».

Caratteristiche necessarie all’incontro con gli adolescenti

Riprendiamo ora le riflessioni di Lévinas per riportarle al nostro tema. Indicheremo quali debbano essere le caratteristiche essenziali dell’incontro tra gli educatori e gli adolescenti, incrociando il suo pensiero sull’alterità con i bisogni degli adolescenti di oggi.

Riconoscere l’altro

Come abbiamo imparato da Lévinas, nell’incontro l’altro chiede di essere accolto e riconosciuto, e ciò può essere fatto solamente parlando con lui piuttosto che parlando di lui. È interessante notare, invece, come spesso gli adulti si pongano la domanda su cosa pensino gli adolescenti, ma quasi sempre non rivolgano il quesito ai diretti interessati ma preferiscano interpellare gli esperti (sociologi, psicologi, pedagogisti, ecc.) o gli addetti ai lavori (educatori, insegnanti, animatori, operatori pastorali, ecc.). Così vengono fatte ricerche, indagini, sondaggi, tavole rotonde sugli adolescenti, ma si è poco disposti ad ascoltare e ad interagire direttamente con gli stessi per sapere da loro cosa pensano o cercano. In questo modo gli adolescenti e i giovani diventano oggetto di studio, categoria sociale, problema da risolvere piuttosto che delle persone da incontrare.
Tutto ciò, oltre che rappresentare un grande controsenso, è per tutti un impoverimento. Lo è per gli adulti e la società in genere, che viene a privarsi delle risorse contenute nell’incontro con le nuove generazioni. Lo è per gli adolescenti che in questo modo non vengono sostenuti nella propria ricerca. Quest’ultima, infatti, per essere incentivata occorre che sia riconosciuta, come direbbe Lévinas, in un contatto diretto io-tu, in una relazione faccia a faccia. È l’incontro e la relazione a riconoscere l’altro come portatore di significato, oltre che di significati.
L’ascolto in particolare fa sentire l’adolescente apprezzato, offrendogli la possibilità di credere ancor più in quanto lui stesso dice.
L’ascolto ha poi anche una capacità contenitiva rispetto al disagio. Spesso si ha l’impressione che l’adolescente chieda, più che consiglio e spiegazioni, un’occasione di ascolto dove possa esprimersi liberamente, quasi con la speranza di chiarire anzitutto a se stesso quali possano essere i motivi del proprio malessere. Per questo è necessario ascoltare l’adolescente escludendo ogni giudizio e colpevolizzazione, perché sia aiutato a comprendersi e ad individuarsi. Non dimentichiamo, infatti, che l’adolescenza non è caratterizzata solamente da un grande bisogno di originalità ma anche di accettazione.
Oltre la funzione contenitiva che l’ascolto esplica non deve comunque mancare, nel dialogo, anche l’intervento verbale diretto dell’adulto. Quando, infatti, l’adolescente si è sentito contenuto e riconosciuto dall’adulto, perché ascoltato, è in grado di realizzare dentro di sé uno spazio mentale dove può riconoscere l’importanza del pensiero altrui utilizzandolo come elemento organizzatore della propria ricerca o del proprio disagio.
Al di là di tutto questo è importante che l’adulto sappia esprimere nei confronti dell’adolescente un atteggiamento di interesse e di vicinanza, funzione così profonda per la quale lo stesso silenzio può bastare. Per i ragazzi e le ragazze il semplice «stare» l’uno accanto all’altro, in una vicinanza gratuita, non funzionale ad alcuno scopo, ha una grande importanza.
Il riconoscimento dell’altro, dice Lévinas, richiede anche una accoglienza incondizionata della persona come capacità di cogliere nella sua unicità e diversità un valore e un appello alla propria coscienza. Cosa non facile, perché richiede il superamento dei propri naturali pregiudizi come la ricerca degli elementi di risorsa che sono presenti in ciascun individuo. Così accanto all’accoglienza occorre la disponibilità a credere e a scommettere nelle capacità che sono nell’adolescente, anche solo a livello potenziale. Una fiducia che l’adulto deve manifestare visibilmente anzitutto riconoscendo gli interessi propri dell’adolescente. Ogni interesse, infatti, anche quello giudicato dall’adulto come infantile, rappresenta un potenziale tema generatore del processo di maturazione. Ciò richiede all’adulto di andare al di là dei propri gusti e delle proprie aspettative. Riconoscere gli adolescenti significa, infatti, scegliere di partire dal loro livello di maturazione e di interesse iniziando ad affrontare anzitutto i bisogni più immediati o a provocare l’impiego delle risorse attuali.

Favorire il protagonismo

Secondo Lévinas l’altro, come abbiamo visto, rappresenta una dimensione sacra non assoggettabile ai propri bisogni e alla propria realizzazione. Una caratteristica dell’alterità sta proprio nell’impossibilità dell’io di catturare il tu dentro il proprio progetto. In altre parole, riconoscere l’altro significa evitare ogni sua manipolazione perché possa esprimere la propria originalità. Più concretamente l’accoglienza e la fiducia, nel nostro caso, dovranno tradursi nel riconoscimento della libertà dell’adolescente di progettare il proprio futuro in modo personale.
Se si pensa all’intervento educativo come ad un aiuto discreto, di cooperazione e di proposta, questo deve essere ancor più vero quando si ha a che fare, come nell’adolescenza, con soggetti in ricerca della propria identità. La rilevanza delle soggettività in formazione deve essere in questa fase evolutiva più che evidente. Gli adulti che operano con gli adolescenti devono favorire la loro presa di posizione attiva rispetto alla propria crescita, agli stimoli interni ed esterni, perché possano così passare, sempre più consapevolmente e sempre più integralmente, dall’etero-educazione all’auto-educazione.
Gli adolescenti non possono che essere intesi come i primi responsabili della propria formazione. Non devono essere considerati solo oggetti o recettori di norme o proposte. La loro maturazione avviene solo se con l’educatore si stabilisce una collaborazione attiva e consapevole. L’adulto da parte sua per favorire il protagonismo dell’adolescente dovrà impegnarsi a scoprire e a valorizzare la sua originalità, le sue potenzialità e attitudini, nella consapevolezza che il fine del cammino educativo sta, appunto, nel portare il giovane ad una propria autonomia, a camminare da solo, a fare proprie scelte.
La costruzione dell’identità è un processo per tentativi. L’adolescente non è in grado di articolare di colpo la sua identità. Per farlo ha bisogno di sperimentarsi e fare esperienze. Solo così può capire chi è e cosa vuole. Per questo, pur continuando ad essere affiancato con discrezione dagli adulti, il sentirsi protagonista gli permette di vivere ciò che fa come frutto delle proprie capacità e della propria originalità piuttosto che del condizionamento che gli adulti esercitano su di lui. La possibilità di provare a realizzare propri sogni, di progettare proprie iniziative, di agire in prima persona per trasformare la realtà, di negoziare con le altrui diversità, di assumere proprie responsabilità permette all’adolescente di costruire una biografia sentita veramente come propria.
Perché tutto ciò sia possibile occorre favorire le nuove generazioni anche nella sperimentazione di ruoli e compiti all’interno della propria comunità. Occorre che la società civile ed ecclesiale offra alle stesse maggiori possibilità di espressione e di interazione, perché possano impegnarsi e compromettersi responsabilmente. Diciamo questo perché ci sembra ancora attuale la categoria della marginalità con la quale Milanesi (1989) anni fa connotava la realtà giovanile. Una definizione che esprime bene il meccanismo strutturale di esclusione degli adolescenti e dei giovani dal godimento delle risorse, dei diritti e delle opportunità che il sistema offre, invece, agli adulti. Intendiamo parlare non solo del ritardato ingresso dei giovani nel mondo del lavoro, ma anche delle quasi inesistenti possibilità che questi possano partecipare con più protagonismo alla vita politica, delle poche occasioni di autogestione loro offerte, della scarsa considerazione in riferimento alle loro capacità espressive e innovative utili a tutta la comunità.
Ancora una volta è perciò centrale il tema del riconoscimento da parte degli adulti delle potenzialità auto-realizzative che appartengono agli adolescenti e ai giovani stessi. Soggetti da non vedere più come «ripiegati» nei propri territori, ma come portatori di una domanda di senso nei confronti delle realtà istituzionali che necessita di essere compresa e valorizzata.
È nello scambio con gli altri che l’adolescente può modificare se stesso, ma solo nella misura in cui si verificano reciproci riconoscimenti. Come scrive Arrigoni, la consapevolezza della propria identità richiede lo stabilirsi di un confronto: «sentirsi individuati significa riconoscere l’individualità degli altri, e stabilire con essi un rapporto di scambio. Inevitabilmente, scambio e trasformazione sono conseguenti l’uno all’altro, in quanto il mettere in comune elementi diversi è produttivo di realtà nuove» (1988, 27).

Il bisogno di una circolarità educativa

Conseguenza di quanto accennato è che l’incontro dell’adulto con l’adolescente si realizzi nella consapevolezza che l’intervento educativo richiede sempre una circolarità. Lévinas parla dell’altro come rivelazione dell’io. È l’altro che ci pone nella condizione di scoprire la nostra identità. Con la sua presenza appellante ci risveglia ad una nuova realtà. Tutto ciò, secondo un’autentica reciprocità, vale non solo per l’educando ma per lo stesso educatore. La ricerca, infatti, non è solo una caratteristica dell’adolescenza, ma una dimensione trasversale a tutto l’arco della vita. In questo quadro la relazione educativa, pur nel rispetto delle diversità di situazioni vitali e di bisogni formativi, spinge gli individui a vedersi in un comune processo di sviluppo e di formazione. Nell’incontro per il solo fatto di esserci, al di là della propria età, dell’esperienza e della formazione acquisita, ciascuno è risorsa per l’altro. Il pedagogista Freire diceva: «nessuno libera nessuno; nessuno è liberato da nessuno; ci si libera insieme».
Sottolineiamo la necessità della consapevolezza dell’adulto a percepirsi in cammino, perché questo acquista un’importanza del tutto speciale quando si intende costruire una relazione con gli adolescenti. Un educatore che non sia capace di mettersi in discussione non è accettato in genere, ma dagli adolescenti in modo del tutto speciale. Un adulto che si sente riuscito o compiuto non è di aiuto ai ragazzi tra i 14 e i 20 anni, che sono nel pieno della loro instabilità e incompiutezza, perché è sperimentato come troppo lontano e poco autentico. In un interessante intervento Bucciarelli (1999) scrive che il modo migliore per educare gli adolescenti sta proprio nel recupero della propria umanità, intesa come cammino di maturazione mai pienamente realizzato. «Per comunicare efficacemente ed entrare così in una produttiva relazione umana ed educativa con gli adolescenti – scrive l’autore – all’adulto occorre saper ‘morire’ a certi atteggiamenti per rivivere e far rivivere: essere cioè un ‘vivente’ e non un ‘vissuto’» (1999, 84).
Bucciarelli indica quindi tre opzioni. Nella prima descrive come con gli adolescenti non sia sostenibile una «relazione di esemplarità» che faccia dell’educatore un personaggio agli occhi dell’educando. Non essendo il «personaggio» ciò che l’adulto effettivamente è, ma ciò che vuol far credere di essere, il rapporto con l’adolescente è falsato da questa maschera. La creazione del «personaggio» – come dice Bucciarelli – impedisce anche «la comunicazione dell’adulto con se stesso, con le sue ansie, con la problematicità della vita, divenendo così la causa principale di una balorda e inautentica relazione educativa» (1999, 85). L’adulto preoccupato di nascondere i propri limiti e le proprie incertezze, oltre che inautentico, diverrà per i ragazzi e le ragazze un obiettivo frustrante perché irraggiungibile.
Nella seconda opzione l’autore auspica la morte dell’educatore «salvatore» che non ha bisogno di essere a sua volta salvato. È il caso di quegli adulti che giustamente desiderano aiutare gli adolescenti a crescere, ma lo fanno volendo trasmettere, più o meno esplicitamente, i propri giudizi di valore agli adolescenti e non mettendo in moto la loro libertà individuale. In questo caso – dice Bucciarelli – «si tratta da parte dell’adulto di accettare la propria ‘impotenza’ e riconoscere che l’adolescente ha diritto alla sua esclusione, ad essere un ‘altro’, cioè non assorbibile in una inclusione che tenterebbe di farlo rientrare in ciò che gli altri pensano di lui e vogliono da lui. […] Accettare questa impotenza significa trovare il modo vero per aiutare là dove la libertà di ognuno ha diritto al suo spazio e al suo posto. In definitiva, deve morire in noi la smania di sentirci salvatori, comunque» (1999, 86).
Nella terza opzione Bucciarelli auspica anche la morte dell’educatore «maestro» compiuto, che non ha a sua volta bisogno di imparare. «Avremo fatto un gran passo in avanti – egli scrive – sulla via dell’accoglienza e della comunicazione educativa se con gli adolescenti riusciamo a ‘non sentirci maestri-arrivati’, a non far pesare cioè il nostro ruolo di intoccabili insegnanti. Gli adolescenti esigono da noi competenza e professionalità, ma tali qualità devono emergere da esseri umani… umanizzati, pronti e disposti innanzitutto ad ascoltare, a dialogare, ad imparare, a chiedere un parere, a chiedere scusa, a parlare con tolleranza, a intessere rapporti franchi e leali, senza nessuna paura di perderci in dignità e in autorità» (1999, 88).
In conclusione, l’incontro che l’adulto realizza con l’adolescente deve contenere la disponibilità da parte del primo a lasciarsi provocare e coinvolgere dal secondo, ad essere disposto a cambiare se stesso per poter aiutare l’altro a cambiare a sua volta.

INCONTRARE GLI ADOLESCENTI NEI LORO LUOGHI

Abbiamo accennato nella prima sezione a quel sano gusto che gli adolescenti di oggi hanno per gli spazi informali, quei luoghi come la strada, la piazzetta, il davanti di un bar, le gradinate della chiesa, il muretto, i giardini, ecc. dove non sono sotto le regole di qualche adulto. Se una certa parte di adolescenti, specie quelli più piccoli (i preadolescenti), aderisce a gruppi organizzati in cui sono già definite le finalità dello stare insieme e lo spazio sia fisico che mentale è delimitato e protetto, ve n’è una maggioranza che ad un certo punto sente stretta la partecipazione agli spazi formali e per questo tende a privilegiare l’aggregazione spontanea. Vista la spiccata tendenza degli adolescenti, specie della fascia tra i 15 e i 17 anni, a preferire questi luoghi per incontrarsi fra di loro, occorre che anche gli educatori sappiano raggiungerli in questa spazi ma, evidentemente, utilizzando diversi criteri educativi da quelli che caratterizzano le strutture educative. In questi nuovi spazi rimane il setting dell’incontro di cui abbiamo parlato, caratterizzato dal rispetto per l’autonomia che gli adolescenti cercano nei luoghi informali.

Il rispetto degli spazi di autonomia degli adolescenti

Sappiamo come l’adolescenza rappresenti un percorso di autonomizzazione dell’individuo dagli adulti a lui significativi. In questo cammino tre spazi vitali dell’adolescente assumono oggi una particolare importanza: quello del tempo libero, del gruppo dei pari e dei luoghi informali. È nell’esperienza del tempo libero trascorso con i propri coetanei nei luoghi lontani dagli adulti che si concentra il percorso di desatellizzazione per la maggior parte degli adolescenti.
Ma quali significati questi spazi comportano per loro?
Il gruppo dei pari rappresenta quel laboratorio sociale dove i ragazzi e le ragazze possono sperimentare scelte e comportamenti indipendenti. In corrispondenza dei primi anni della scuola superiore, per una buona parte dei soggetti cala la frequenza ad aggregazioni di tipo organizzato per preferire quella a gruppi naturali. Una maggiore indipendenza negli spostamenti e la crescente difficoltà di controllo da parte degli adulti, l’accresciuto bisogno di differenziarsi dalle indicazioni dei genitori e l’insofferenza nei confronti delle regole prestabilite, sono alcuni degli elementi che spingono questi adolescenti ad aderire sempre di meno ai gruppi formali per preferire invece quelli spontanei. L’aggregazione informale prevede una coesione di gruppo fondata su una rilevante intensità relazionale e comunicativa fra i vari membri e sulla condivisione dello spazio e del tempo fuori da schemi prestabiliti.
Il tempo più caro ai giovani è quello libero. È verso questa dimensione temporale che i ragazzi e le ragazze indirizzano il maggior numero di aspettative e di energie. È il tempo più atteso e desiderato perché sentito come proprio: gestibile liberamente seguendo propri criteri, al di fuori del «dovere» o del «compito assegnato».
Un tempo intimamente connesso all’importanza che la cultura giovanile dà all’espressività e all’autorealizzazione. È nel tempo libero che gli adolescenti sperimentano se stessi ed esprimono le loro capacità in attività sentite come «personali». È interessante anche constatare come ragazzi e adulti non abbiano lo stesso concetto di tempo libero. Gli adolescenti, infatti, vedono in esso solo quello che hanno a disposizione fuori dagli impegni; i grandi, invece, anche quello inserito in attività formative come fare sport, danzare, imparare qualche attività, ecc.
I luoghi preferiti dagli adolescenti e dai giovani per trascorrere il proprio tempo libero sono quelli legati all’indipendenza. In questi ultimi decenni gli adolescenti si sono ritagliati dei propri spazi. Ambienti, nuovi e vecchi, in cui potersi incontrare lontani dagli adulti. Luoghi aperti, veri e propri mondi vitali dove costruire se stessi autonomamente.

La richiesta di entrare in relazione

Se il gruppo, il tempo libero e gli spazi informali rappresentano quei luoghi che gli adolescenti si sono ritagliati per sperimentare la propria autonomia e libertà, diventa allora molto importante la modalità con la quale l’adulto intende incontrare gli stessi in questo contesto. Così come quando andiamo in casa d’altri bussiamo, attendiamo il permesso per poter entrare, e se questo ci viene concesso, entriamo come ospiti, senza la pretesa di fare da padroni, allo stesso modo il primo atto necessario a chi vuol educare nei luoghi informali è quello di chiedere agli adolescenti la possibilità di poter entrare in relazione con loro senza alcuna pretesa.
Tutto questo richiede inevitabilmente un cambio di mentalità e di strategie educative. Non si può andare nei luoghi dei giovani portando le stesse logiche vigenti negli spazi formali. In questo nuovo contesto non è possibile educare come si fa negli ambienti educativi. Sulla strada, in discoteca, nella notte, nei pub l’educatore sa di doversi guadagnare la relazione con gli adolescenti, e che questa non gli è garantita per il semplice fatto di essere un adulto.
L’educatore sa che dovrà essere capace di costruire un rapporto paritario con i ragazzi nel quale contrattare uno spazio comune, ben definito e chiaro, in cui ciascuno si senta libero di partecipare. Uno spazio che col tempo, col crescere della reciproca fiducia potrà allargarsi o, viceversa, chiudersi se una delle parti oserà oltrepassare i limiti precedentemente contrattati.
A questo proposito è bene ricordare come gli adolescenti siano particolarmente sensibili e refrattari verso ogni forma di cattura o di indottrinamento. Se non percepiscono l’autenticità dell’altro e dei suoi fini divengono inaccessibili.
Una prima differenza tra l’educare in uno spazio formale rispetto ad uno informale è che nel primo il tipo di rapporto e i suoi contenuti sono in buona parte precostituiti dalle regole dell’ambiente, nel secondo caso invece dovranno essere il frutto di un accordo reciproco più o meno esplicito.

Dentro la relazione fuori dal gruppo

Una relazione, ad di là di ogni visone idealistica, ha sempre a che fare con la gestione del potere. La domanda che ci poniamo a questo proposito è allora quale tipo di potere debba esercitare l’adulto nel setting dell’educazione negli spazi informali.
Per rispondere a questa domanda dobbiamo accennare alle caratteristiche della comunicazione educativa. La relazione educativa comporta inevitabilmente una asimmetria, una diversità, una mancanza di corrispondenza e di proporzione tra i soggetti coinvolti. Le diversità tra i due interlocutori della comunicazione sono molteplici. Tra educatore ed educando non c’è corrispondenza di età, di formazione, di possesso di informazioni, di ruolo sociale, ecc.
Ora tale asimmetria, come abbiamo già avuto modo di dimostrare, arricchisce la dimensione educativa ma può di fatto ostacolare la stessa comunicazione. Quando, infatti, troppo alta è la diversità degli interlocutori, rischia di saltare la struttura comunicativa. È come tentare di mettere in comunicazione tra di loro un cinese con un russo di cui nessuno dei due sappia qualche parola della lingua altrui. Di fatto la comunicazione è possibile solo quando tra gli interlocutori, esiste uno spazio di convergenza, la condivisione di alcuni codici comuni attraverso i quali rendere possibile lo scambio.
Perché si possa dare questa convergenza vi sono due estreme possibilità ambedue deleterie perché di fatto negano la dimensione educativa. La prima ipotesi è quella di chiedere all’adolescente di assorbire passivamente la cultura dell’adulto, di entrare nei suoi schemi e codici comunicativi. La seconda, inversa alla precedente, chiede all’adulto di azzerare la propria esperienza, di rinunciare alla propria funzione educativa per adeguarsi al modo di pensare e di fare degli adolescenti. In ambedue le opposte situazioni la comunicazione è garantita ma a scapito della funzione educativa. Nel primo modello siamo di fronte ad un atto coercitivo o di plagio da parte dell’adulto che, nel linguaggio di Lévinas, corrisponde al tentativo di ridurre il tu ad io, di far cessare all’altro di essere «straniero» per portarlo nel proprio «territorio»; nel secondo modello, invece, assistiamo ad un processo di adeguamento e omologazione dell’adulto nei confronti degli adolescenti dove questo, secondo il paradigma offerto dal filosofo dell’alterità, termina di svolgere la sua funzione di «pro-vocazione».
Tra le due possibilità ve n’è chiaramente una intermedia che permette all’interazione di non perdere il suo carattere educativo. Questa terza possibilità prevede che tra l’adulto e gli adolescenti rimanga una distanza tale da permettere uno spazio di convergenza tra le parti tale da favorire la comunicazione. Tra i due deve stabilirsi così un patto comunicativo che deve essere chiarito fin dall’inizio attraverso una contrattazione esplicita.
Traducendo quanto appena detto sulla comunicazione educativa possiamo rispondere alla domanda postaci inizialmente. A riguardo della gestione del potere nell’incontro tra l’adulto e gli adolescenti, gli educatori nei luoghi informali si propongono di entrare in relazione col gruppo ma non di far parte dello stesso per divenirne dei leader (primo modello) o dei membri a tutti gli effetti (secondo modello) tanto da trasformare il gruppo naturale in formale o di allargare le sue fila. Il loro intervento è quello di un servizio soft nel quale adolescenti e adulti mantengano sempre, seppur all’interno di una relazione, una certa distanza (terzo modello): attraverso una frequenza discreta sia nella quantità degli incontri che nella modalità di interazione con gruppo.
A questo proposito è giusto sottolineare che il lavoro con un gruppo deve essere limitato entro un arco di tempo, piuttosto che protrarsi indefinitivamente. Che il tempo sia circoscritto è anche una garanzia verso il rischio di «invasione» degli educatori nei confronti del gruppo o di delega di questo nei confronti dei primi.

NOTE

[1] È questo un termine preso a prestito dalla psicoanalisi, con il quale si indica il campo della relazione tra analista e paziente regolato da un insieme di condizioni in modo che la terapia abbia successo.

[2] Le posizioni non vanno comunque radicalizzate: crediamo che da queste diverse ottiche possano formarsi interventi educativi differenziati, ma entrambi utili a seconda dei destinatari con i quali si ha a che fare: da quello curativo o terapeutico a quello preventivo o promozionale. Mentre il primo si concentra di più sui bisogni del soggetto, il secondo fa leva sulle sue risorse.

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