Roberto Carelli
(NPG 2012-03-5)
Il nesso che intercorre fra il Vangelo, l’educazione e la libertà è strettissimo. I tre termini si compenetrano così intimamente che il titolo «evangelizzare ed educare» sarebbe già sufficiente: il vangelo esiste proprio come fondamento, riscatto e compimento della libertà, e l’educazione esiste proprio perché l’uomo è essenzialmente libero. Non dobbiamo allora armonizzare tre temi: l’unico tema è «la verità e la storia della libertà», perché la libertà non può stare senza la verità, ma la attinge solo attuandola in una storia sensata, abitata, accompagnata.
È peraltro a motivo della sua dignità, e non dei suoi limiti e difetti, che la libertà ha bisogno del vangelo e dell’educazione: solo l’uomo può ricevere il vangelo e l’educazione! E deve essere evangelizzato ed educato perché può solo essere evangelizzato ed educato: non c’è alternativa. egli ha bisogno di volti e parole, di promesse e testimonianze, perché vive di una precedenza e di un’eccedenza di senso che lo sottrae radicalmente all’ordine della necessità, della prevedibilità, dell’automatismo, e gli impedisce di coincidere con se stesso, con il proprio ambiente e i propri istinti.
La dignità dell’uomo trascende di gran lunga quella di tutte le altre creature: esse hanno qualcosa di lui, ma egli ha qualcosa di Dio! La differenza, il desiderio e la trascendenza che lo abitano fanno parte della sua identità libera. Anche ciò che sperimenta come mancanza è segno di una chiamata alla pienezza! Da qui la sua condizione paradossale: come creatura libera deve auto-determinarsi, ma come libera creatura non può auto-fondarsi, auto-giustificarsi e auto-realizzarsi.
L’uomo vive di una verità che non può darsi da sé ma gli viene data da altri, con altri e per altri, una verità che non è un’idea o un valore, ma una Persona, una Verità che lo appella e lo interpella, che Si coinvolge e che lo coinvolge, che lo vuole libero e lo rende libero.
Dunque, proprio perché è libero, l’uomo è oggetto di annuncio e di accompagnamento, di evangelizzazione e di educazione.
Quanto esporremo in questo dossier prende le mosse da questa doppia convinzione, che educare è educare la libertà, e che in questo compito il vangelo si pone non solo nell’ordine dei fini, ma anche dei metodi e dei processi: «Io sono la via, la verità e la vita» (Gv 14,6). Da qui la necessità e l’urgenza di offrire ai giovani buone notizie e buone ragioni intorno al mistero della libertà.
Ecco il prospetto sintetico dei punti che toccheremo:
– la libertà e l’educazione. Qui vedremo come i destini della libertà siano i destini dell’educazione e viceversa; e come sia urgente fare appello non alla libertà in senso formale, ma alla libertà reale, non cioè alla condizione libera dell’uomo, ma alle condizioni che lo rendono veramente libero;
– il paradosso della libertà finita. Qui offriremo spunti per liberare i ragazzi dagli equivoci indotti dal mito dell’autonomia, e metteremo in luce come la libertà sia molto più bella e più seria di quanto viene suggerito dalla cultura corrente. La libertà apparirà come questione di verità;
– le contraddizioni di una libertà sfinita. Qui mostreremo la necessità di prendere contatto con il male della libertà, onde evitare di trattarla in maniera ingenua, ignara dell’eredità di bene e di male che la attraversa in profondità. La libertà apparirà come questione di salvezza;
– la pienezza di una libertà filiale. Qui chiariremo come il nome più autentico della libertà è la filialità, onde scongiurare la tendenza ad affermare la libertà a prescindere dai legami o contro di essi. La libertà apparirà come questione di amore.
In tutti questi punti, la strategia di fondo, insieme teorica e pastorale, sarà quella di guadagnare credito alla verità cristiana intorno alla libertà muovendo dall’interno della libertà stessa, dei suoi dinamismi costitutivi e della sua condizione storica, in modo che il vangelo possa essere riconosciuto come suo fondamento, riscatto e compimento.
Questa strategia prende atto del fatto che la crisi di fede del nostro tempo è accompagnata, come causa e come effetto, da una altrettanto profonda crisi della ragione: nell’ottica della Prima lettera di Pietro, che invita i cristiani a rendere ragione della loro speranza a tutti quelli che chiedono spiegazioni (1Pt 3,15) – e quindi all’interno di un’azione evangelizzatrice dove il primato spetta in ogni caso al realismo dei sacramenti e della testimonianza – riteniamo che il richiamo ad alcuni aspetti negati o dimenticati della libertà nella sua consistenza creaturale possa facilitare un più convinto apprezzamento del suo spessore teologale.
1. LA LIBERTÀ E L'EDUCAZIONE
La reciprocità di libertà, vangelo ed educazione impone alla riflessione pastorale la consapevolezza che l’idea di libertà condiziona davvero l’idea di educazione, e a sua volta l’idea di educazione favorisce o compromette la comprensione della libertà. Le analisi e le diagnosi più avvedute sul tema della sfida educativa convergono ampiamente su questo punto: la crisi dell’educazione è crisi di libertà. Libertà ed educazione stanno o cadono insieme. Le distorsioni culturali in tema di libertà si ripercuotono inevitabilmente sulle teorie pedagogiche e le pratiche educative, e queste, nella misura in cui non colgono la libertà nella sua originalità, ne ostacolano lo sviluppo.
La parabola del pensiero moderno è in questo senso assai significativa: come il suo arco filosofico si distende dall’esaltazione alla mortificazione della libertà, così il suo arco pedagogico esordisce sotto il segno dell’educazione e termina sotto il segno della sua crisi.
Questa corrispondenza fra gli equivoci della libertà e le difficoltà dell’educazione ha poi numerosissimi riscontri, sia nel pensiero ecclesiale che in quello laico, sia in campo pastorale che nella filosofia e nelle scienze umane. Passiamone in rassegna alcuni.
Una libertà come autonomia?
Nella riflessione ecclesiale le coordinate della cosiddetta «emergenza educativa» sono note. Intanto si parla di «emergenza educativa» non in senso allarmistico, ma, più profondamente, nel senso che la difficoltà di educare cede il passo all’impossibilità di educare: il «post-umano» evocato da tanta antropologia diventa il post-educativo denunciato in pedagogia. I dati più evidenti di tale emergenza sono l’incomunicabilità fra le generazioni, la crisi dei legami familiari e delle istituzioni civili, la debolezza della ragione e la fragilità degli affetti, la perdita di memoria e la caduta di speranza nel cuore dei giovani.
A monte stanno i processi di secolarizzazione, che determinano una radicale rottura con la tradizione, la quale è responsabile di quel divorzio fra vangelo e cultura da cui la Chiesa italiana ha preso le mosse per giungere a tematizzare la questione educativa. Il discredito della tradizione, a cui corrisponde la squalifica dell’educazione, in quanto essa è trasmissione di senso da una generazione all’altra, è poi l’effetto più evidente del nichilismo, i cui due principali operatori, fra loro in contraddizione, ma conniventi nell’azzerare ogni riferimento oggettivo, sono il relativismo e il naturalismo: la negazione della verità uccide la libertà, in quanto o la spinge a un rapporto arbitrario con le cose o la omologa alle cose stesse.
Qui gli interpreti sono pressoché unanimi nell’identificare il peccato originale della cultura moderna nell’interpretazione della libertà come autonomia. In ambito pastorale ne ha parlato Benedetto XVI, vi ha riflettuto il Comitato CEI nel testo La sfida educativa, vi è tornato il Documento dei Vescovi Educare alla vita buona del Vangelo:
Una radice essenziale dell’emergenza educativa consiste in un falso concetto di autonomia dell’uomo: l’uomo dovrebbe svilupparsi solo da se stesso, senza imposizioni da parte di altri, i quali potrebbero assistere il suo autosviluppo, ma non entrare in questo sviluppo;[1]
Nella nostra società, è l’idea stessa di educazione a essere messa in discussione, la quale suppone un orizzonte condiviso di valori che oggi non esiste più. Si esalta la libertà dell’individuo di determinare in piena autonomia il proprio cammino, di rielaborare la propria identità – fino al caso limite della scelta del proprio genere – senza doversi confrontare con uno standard prestabilito di «normalità»;[2]
Siamo così condotti alle radici dell’emergenza educativa, il cui punto cruciale sta nel superamento di quella falsa idea di autonomia che induce l’uomo a concepirsi come un «io» completo in se stesso.[3]
La coscienza ecclesiale è ad ogni modo assolutamente convinta che la risoluzione della libertà nell’autonomia, per quanto sia apparsa seducente, non riscatta la libertà ma la rende schiava, non fa emergere davvero il soggetto ma lo assoggetta. L’ideale dell’autonomia fa dell’uomo un individuo autocentrato, separato dai legami con il mistero dell’essere (ragione), degli altri (amore) e di Dio (religione). Chiuso al mondo e chiuso nel mondo, l’uomo autosufficiente vede oscillare la sua libertà fra gli estremi dell’esaltazione e della negazione. Si tratta di un esito tragico ma prevedibile: quando l’uomo cerca di comprendersi a prescindere da Dio, etsi Deus non daretur – proprio Colui che conferisce all’uomo la libertà come partecipazione alla propria Libertà! – egli finisce per fraintendersi e contraddirsi in tutti i sensi. Ecco allora l’oscillazione del pensiero moderno fra l’assolutizzazione spiritualistica della libertà, che fa dell’uomo un essere ingenuamente e presuntuosamente prometeico, e la sua riduzione naturalistica, che lo allinea e lo svaluta al rango di un animale ingegnoso.
Una libertà senza mediazioni concrete?
Valutazioni simili sono rintracciabili in campo filosofico. A partire dalla modernità, la tendenza è quella di pensare la libertà in maniera astratta, troppo metafisica o troppo trascendentale, ossia a prescindere da tutte le mediazioni concrete in cui accade e si sviluppa. Per questo viene insieme esaltata e mortificata: esaltata in linea di principio, mortificata nei fatti.
L’indicazione attuale è quella di pensare meno alle condizioni di possibilità della libertà e molto più alle sue condizioni di effettività. Altrimenti la libertà diventa impossibile e impensabile, e con essa anche l’educazione, che si occupa esattamente della libertà concreta, e non della sua fisionomia ideale o della sua fisiologia funzionale. Insomma, una libertà pensata «sotto vuoto» è una libertà irreale. Molto severamente Nancy afferma addirittura che il pensiero moderno, ostinandosi ad interpretare la libertà come autonomia, quindi sempre e solo sul registro della spontaneità e dell’iniziativa, alla fine si è ritorto contro stesso e si è condannato al silenzio:
«il pensiero non sa più se e come la libertà possa diventare il suo tema, visto che è in seno alla cultura della libertà che ne è stata liberamente e sistematicamente negata l’esistenza».
Nancy dice anche, con pertinenza, che l’ossessiva inclinazione a identificare la libertà con i suoi diritti si rivela riduttiva, in quanto, come è evidente nella relazione educativa, incoraggia i giovani a pretendere di essere liberi senza esserlo veramente, e spinge gli adulti ad accordare ai giovani più libertà di quanto essi siano disposti ad accompagnare. Il punto, che sul piano socio-politico e etico-giuridico manifesta lo stato senescente della civiltà occidentale, è che
«le libertà non restituiscono la libertà in tutta la sua portata».[4]
È allora necessario e urgente prendere le distanze da una visione formale, puntiforme, acosmica, astorica e anaffettiva della libertà, una libertà che si afferma separatamente dalla sua genesi, dai suoi legami costitutivi, dalle sue condizioni di esercizio, dai rapporti che intrattiene con il mondo della necessità da una parte e con il mondo della trascendenza dall’altra. Occorre parlare della libertà reale, non sempre e solo della libertà trascendentale, e ciò fa emergere la centralità dell’educazione, dove il profilo ideale e il profilo processuale della libertà sono subordinati all’effettivo itinerario della sua maturazione. Del parere è anche Botturi, che in un’ampia disamina collettiva sulla filosofia della libertà condotta in area cattolica, giunge alla conclusione che
«ciò che è primo nella logica vissuta della libertà non è la sua capacità di autodeterminazione, come si è portati a pensare per tradizionale vizio individualistico. Ciò che è primo è invece il legame di riconoscimento, che, come esperienza della libertà dell’altro come beneficio, pone la base del processo formativo del soggetto».[5]
Una libertà di stampo naturalistico?
Abbondanti sono i riscontri in campo pedagogico. Gli orientamenti che hanno dominato lo scenario della pedagogia moderna e contemporanea sottendono sempre un’idea di libertà ridotta alle sue coordinate naturali, deprivata di ciò che la rende veramente libera, il soprannaturale. L’intento illuministico di riscattare la libertà sottraendola ai suoi sacri legami e consegnandola all’ordine del soggetto o all’ordine della natura ha decretato il dominio delle pedagogie idealistiche e attivistiche. Il loro orientamento comune è antiautoritario e puerocentrico: esso contesta il valore pedagogico della tradizione, che in realtà è l’elementare condizione di possibilità dell’educazione stessa, e accredita un’ingenua fiducia in tutto ciò che è nuovo, mortificando in tal modo ogni istituzione educativa.[6]
D’altra parte il loro orientamento specifico è assai differente, perfino divaricante: nel primo caso educare la libertà è promuovere la sua creatività, nell’altro è addestrare le sue abilità e adattare la sua socialità. Da qui le polarizzazioni indecidibili e conflittuali fra educazione come «mettere dentro» e «tirar fuori», fra pedagogie direttive e non direttive, didattiche dell’insegnamento e dell’apprendimento, modelli di ispirazione laica o di taglio confessionale.[7]
Gli esiti attuali della vicenda moderna problematizzano l’educazione in senso globale perché colpiscono al cuore il mistero della libertà umana, che come vedremo si alimenta sempre e inseparabilmente di ciò che riceve e di ciò che decide. È un fatto che oggi i ragazzi rivendicano la libertà, ma sono poco liberi, al punto che anche quando la libertà viene loro riconosciuta e accordata, spesso vi rinunciano. Esaltazione e mortificazione della libertà sembrano rincorrersi a vicenda, sia nei modelli teorici che nelle pratiche educative.
Gauchet, filosofo la cui riflessione incrocia i territori dell’antropologia, della cultura e della psicoanalisi, e molto attento al campo pedagogico, è del parere che la condizione di crisi in cui versa oggi l’educazione dipenda largamente dal fatto che la libertà è più pretesa che esercitata: alla retorica dell’essere liberi corrisponde un elevato deficit di libertà. Questo perché
«l’antinomia del processo educativo sta nel fatto che per divenire effettivamente autonomi non bisogna essere originariamente posti come tali, fermo restando il riconoscimento della vocazione all’autonomia. La finta attribuzione di un’autonomia astratta rappresenta un ostacolo all’acquisizione dei mezzi reali per raggiungerla».[8]
Tale deficit di libertà è uno degli effetti indesiderati della sua autonomizzazione e automatizzazione. In realtà, la libertà è sempre dono e compito, ed è quindi più saggio educarla che presupporla, farne oggetto di conquista che di immediato riconoscimento.
Dovrebbe far davvero pensare – si vedano le magistrali analisi di Hannah Arendt [9] – il fatto che la libertà, che nell’antichità era privilegio di pochi e oggetto di conquista, nella modernità sia diventata un dato universale e un diritto da riconoscere a tutti. C’è qualcosa di eccessivo nell’uno e nell’altro caso: il mondo antico correva il rischio di negare la dignità libera dell’uomo, il mondo moderno misconosce la storia della libertà, il suo concreto bisogno di educazione. Così, nel sentire comune, l’educazione è obiezione alla libertà, e la libertà confligge con l’educazione, fino all’inopportunità di educare,[10] fino alla morte dell’educazione.[11] Sì, perché l’educazione appella proprio alla libertà, che esiste solo attuandosi, e vive perciò del paradosso per cui da una parte la riconosce come forma dell’uomo, e d’altra parte proprio per questo ne cura la formazione.
L’abbondanza e la convergenza di questi riscontri consente oggi di ammettere che quando la libertà viene presupposta al suo accadimento e al suo accompagnamento, quando diventa più un diritto generale che un dovere personale, quando viene troppo in fretta responsabilizzata invece che accompagnata, quando le vengono tolti gli ostacoli invece che offerti gli strumenti per affrontarli, le fatiche dell’educazione si moltiplicano, ma con esse aumentano anche le incertezze della libertà.
Ne richiamiamo alcune tra le più rilevanti in ottica educativa.
Le incertezze della libertà
Se la libertà viene pensata come semplice condizione nativa, se viene sempre intesa sul registro dell’autonomia, e se il suo sviluppo coincide con la promozione dei suoi diritti, la conseguenza è la perdita delle radici culturali e la paralisi dell’agire educativo,[12] come si riscontra nella diffusa sensazione che non vi sia più nulla da trasmettere e da insegnare. Da qui la perdita di rilievo delle età della vita: prima scompaiono i figli e restano solo i bambini, poi anche i bambini scompaiono e restano solo dei piccoli adulti.
Cancellati i confini tra le età della vita, il primo effetto, certo impensato e indesiderato ma estremamente reale, è l’adultizzazione dell’infanzia e l’infantilizzazione degli adulti, la cui ripercussione esistenziale è una generalizzata insicurezza sia dei giovani che degli adulti, entrambi moralmente costretti a mimare i caratteri di un’età che non è la loro.
A questo punto, i rapporti verticali (genitori e figli, maestri e allievi, sacerdoti e fedeli) vengono orizzontalizzati e svalutati, da cui l’aspetto forse più immediato dell’emergenza educativa, ossia la crisi dell’idea di autorità e l’irrilevanza delle sue forme.[13]
Doppia la ricaduta nella relazione educativa: difficoltà di legittimazione dell’autorità da parte degli adulti e difficoltà di riconoscimento dell’autorità da parte dei giovani. All’estenuazione dell’autorità non corrisponde tuttavia un guadagno di autonomia. Come annota Furedi,
«gli ideali di indipendenza e di autosufficienza hanno lasciato il posto all’avallo culturale della condizione di dipendenza».
In effetti, è oggi ormai chiaro che la libertà non vien danneggiata dal carattere coercitivo dell’autorità, ma dalla sua assenza, insignificanza o debolezza.[14] Anche perché la delegittimazione dell’autorità incoraggia in realtà l’autoritarismo: le logiche di potere non cadono, ma diventano più arbitrarie e dispotiche.[15]
Ciò si manifesta in maniera clamorosa nei legami familiari, dove l’ammissione di principio della libertà di tutti e di ciascuno sortisce l’effetto di una maggior tutela da parte dei genitori e di una più grande dipendenza da parte dei figli: il difetto di normatività fa sé che i legami diventino più libertari e insieme più opprimenti, più trasgressivi ma anche più possessivi. Il dogma di essere a tutti i costi se stessi non propizia forme di più serena appartenenza, ma regressioni a forme di possesso: a parole i figli sono incoraggiati a vivere, nei fatti sono immunizzati dalla vita, e se la possibilità di fare esperienze è moltiplicata e precoce, la capacità di prendere decisioni di vita è però dimezzata e ritardata.
Su un piano psicologico, mentre le severe esigenze dell’educazione tradizionale suscitavano generalmente una maggior forza d’animo, l’approccio rassicurante e permissivo di oggi genera nei giovani un’attesa di riconoscimento che è inversamente proporzionale al livello della loro autostima. Certo, perché solo una libertà che si decide si conosce, mentre una libertà indecisa resta sospesa a proposito di sé.[16]
Qui l’emergenza educativa sta nel fatto che le maggiori risorse e investimenti che vengono obiettivamente profusi in campo educativo non conseguono l’esito di personalità forti e interiormente unificate. Al contrario, l’animo giovanile soffre oggi per analfabetismo cognitivo ed emotivo: ragione e affetti sono disallineati.[17]
Veniamo ora agli annunci e ai chiarimenti intorno alla libertà dell’uomo considerata nella sua dignità ontologica, nella sua concretezza storica e nella sua pienezza rivelata; quindi, rispettivamente, alla libertà colta nella sua condizione finita, nel suo bisogno di salvezza e nella verità dei suoi legami. Per ogni punto vi sarà una distorsione da rettificare e una verità da riaffermare.
In estrema sintesi, prenderemo atto che pensare la libertà come puramente autonoma, innocente e autoreferenziale è pensare una figura di libertà inesistente; mentre pensare la libertà nell’orizzonte della finitezza, nell’ordine della redenzione e nell’assoluto dell’amore significa posizionare la libertà secondo realtà e secondo verità.
2. IL PARADOSSO DELLA LIBERTÀ FINITA
Nella nostra società il nesso di cristianesimo e libertà non è più intuitivo. L’idea che il vangelo sia una buona notizia a proposito della libertà non gode più di alcuna evidenza. All’annuncio che «Cristo ci ha liberati perché fossimo liberi» (Gal 5,1) non si accorda più un’immediata plausibilità. Passa piuttosto l’idea che la fede sia nemica della libertà, che i vincoli del credere mortifichino gli slanci del vivere. Non si vede come il rinnegamento di sé, l’obbedienza e il sacrificio che appartengono alla fede siano compatibili con i caratteri di spontaneità, autonomia e spinta all’autorealizzazione che sono propri della libertà. così il cristianesimo viene oggi contestato proprio a motivo di ciò per cui è stato originariamente apprezzato. Questo dice però che non è la libertà ad essere incompatibile con il vangelo, ma una certa idea di libertà.
La strategia pastorale che ci sembra più opportuna è in questo senso quella di riscattare l’idea di libertà da ogni forma di volgare semplificazione o di raffinata riduzione, per poi rivendicare l’autentico profilo della sua dignità, complessità e drammaticità.
Lo si farà non tanto e non solo da un punto di vista intellettuale, ma anzitutto testimoniale e sapienziale, ma ad ogni modo ci sembra urgente offrire soprattutto ai giovani una precisa denuncia e un preciso annuncio: anzitutto che prima di far propria l’opinione che il vangelo sia contrario alla libertà è bene chiarire che cosa sia e non sia la libertà; e soprattutto che il mistero della libertà è molto più bello e impegnativo di quanto venga fatto loro pensare.
Ora, il punto da cui procedere per dare corpo a questa denuncia e a questo annuncio è l’osservazione che parlare della libertà dell’uomo è parlare di una «libertà finita», cioè di una tensione paradossale difficilmente componibile sul piano razionale e difficilmente governabile sul piano esistenziale, che rende indispensabili almeno tre chiarimenti, uno che mette a fuoco la dignità della libertà, un altro che ne illustra il costitutivo paradosso, e un terzo che ne spiega l’originale dinamismo.
L’intento educativo è quello di aiutare i giovani a comprendere che più la libertà si riconosce finita più è in grado di essere libera, e più si rende libera più realizza il senso della propria finitezza; e che viceversa, quando è insofferente della sua condizione finita, il suo desiderio infinito ne resta frustrato, e quanto più il desiderio viene mortificato, tanto più la finitezza si chiude su di sé.
Detto in linguaggio spirituale, l’uomo è in armonia quando possiede umiltà e coraggio, mitezza di cuore e forza d’animo, non una virtù senza l’altra.
La dignità della libertà
L’idea che ha più corso nella mentalità corrente è che la libertà coincida con il libero arbitrio e che il suo ideale sia l’autonomia. Essere liberi sarebbe scegliere e decidere soggettivamente, da cui un esercizio della libertà rispettivamente spontaneistico e individualistico. Con il risultato che i giovani restano prigionieri nelle convinzioni ed emozioni immediate, incapaci di sentire e interpretare la profondità dell’anima, di discernere e volere veramente, di decidere risolutamente e vivere fedelmente. Ne scaturiscono identità fragili e legami deboli.
Il fatto è che il profilo della scelta e quello della decisione non sanno dire tutta la bellezza e il dramma della libertà, anzi ne alleggeriscono la verità e la spingono all’irresponsabilità: identificata con la scelta soggettiva, la libertà si fa irrazionale e autoreferenziale, e cercherà ostinatamente di legittimarsi facendo appello semplicemente a se stessa, senza ragioni, istituendo se stessa come unico criterio di legittimazione.
Peccato che una pura «auto-nomia» non esiste, non sta letteralmente «né in cielo né in terra»: anche Dio è legame!
Va allora pazientemente chiarito che l’arbitrio non identifica la libertà, ma solo la necessaria infrastruttura, e che l’autonomia non è l’ideale della libertà, ma solo ciò che le permette di riceversi come dono. In termini più catechistici, va spiegato che la «libertà da» esiste a favore della «libertà di» e questa in vista della «libertà per». Altrimenti il potere di scegliere e di oltrepassare i condizionamenti resta senza senso, e la libertà diventa una «passione inutile» (Sartre) o una «passione triste» (Spinoza): il suo potere si capovolge in impotenza.
Autodeterminazione e responsabilità
Ciò che in verità identifica il nucleo essenziale della libertà è il suo profilo di «auto-determinazione» beninteso. Essere liberi è decidere di sé, e quindi essere responsabili della propria origine e del proprio destino.
Nell’atto della libertà ne va di sé: non è in gioco qualcosa di meno. In questo senso, la libertà è radicalmente incondizionata e creativa (libertas est esse causa sui, dice Tommaso!), veramente partecipe di due caratteristiche che appartengono in proprio solo a Dio.
Con ciò la possibilità di scegliere autonomamente non viene cancellata, ma ne viene chiarita e addirittura esaltata: in ogni scelta e in ogni decisione l’uomo sceglie un certo profilo di sé e decide in concreto di sé. Finché l’importante è poter scegliere senza condizionamenti, la libertà rimane soltanto sulla soglia del proprio compito, e per questo diventa ad un tempo incerta e inquieta, presuntuosa e pretenziosa, poco padrona di sé e molto dipendente dagli altri.
La libertà è invece benedettamente e maledettamente più seria di quanto si suppone solitamente, proprio perché quando decide decide di sé, e decidendo di sé decide al tempo stesso degli altri, del mondo e di Dio.
Vi è in ciò la serietà di qualcosa che è irreversibile, perché quanto si è deciso può sempre essere confermato o smentito in una successiva decisione, ma non può essere semplicemente cancellato.
Di colpo si capisce quanto la Scrittura insegna sulla dignità della libertà, e cioè che Dio, conferendo all’uomo la libertà, lo ha realmente affidato a se stesso (Sir 15,14).
E si comprende anche ciò che attesta l’esperienza, e cioè che quando la libertà cerca di sottrarsi alla decisione di sé, molto presto diventa a se stessa un peso insopportabile.
Non a caso il Signore Gesù invita a sforzarsi di «entrare per la porta stretta» (Lc 13,24), e dice che «a chi ha sarà dato e sarà nell’abbondanza, mentre a chi non ha sarà tolto anche quello che pensa di avere» (Mt 25,29).
Il paradosso della libertà
Se è assolutamente necessario riconoscere la vertiginosa dignità della libertà, è altrettanto importante prendere contatto con la sua abissale povertà. La libertà è decidere di sé, ma non lo è certo al modo del decidere da sé:[18] l’incondizionato della libertà si attua sempre entro determinate condizioni, ma constatarlo è tanto facile quanto difficile è riconoscerlo. Il motivo per cui si tende ad equivocare la libertà con una o l’altra delle sue dimensioni è proprio questo suo statuto paradossale di «libertà finita», libertà vera ma veramente finita, incondizionata e condizionata, illimitata quanto all’orizzonte del suo agire e limitata nell’effettività delle sue azioni. Polarità che appaiono difficilmente componibili, perché l’affermazione di un termine sembra comportare la negazione dell’altro.
Dilemmi di non facile soluzione già nel pensiero classico: l’evidenza del limite e la sporgenza all’illimitato costringerebbero la libertà all’alternativa fra la sua pensabilità (se la libertà è finita, come può essere ancora libera?) e la sua realtà (se Dio è tutto, come può l’uomo essere qualcosa?).
Non è facile reggere a questi paradossi, in tutti i sensi: difficile accettare i propri limiti, ma anche difficile trascenderli, difficile accettare veramente, difficile volere veramente. Difatti l’uomo tende sempre a sciogliere i paradossi, e lo fa contrapponendo, o assimilando, o negando le loro polarità. Nel caso della libertà, l’uomo oscilla fra la vertigine della propria potenza, votandosi così all’illusione, e l’abisso dei propri limiti, cadendo così nella rassegnazione. Difficile per l’uomo lasciarsi istruire dalla provocazione della libertà finita, dal fascino di una finitezza libera. Tra l’altro, a dispetto delle apparenze contrarie, è più difficile gestire il pregio della libertà che il suo limite: è infatti molto più semplice infastidirsi dei limiti o rifugiarsi in essi che assumerli responsabilmente ed elaborarli attivamente.
Eppure il carattere paradossale della libertà finita è davvero splendido e istruttivo: richiama la nostra creaturalità e la nostra superiorità rispetto alle creature, è donata da altri ma è affidata a noi stessi, è creata e creativa, eteronoma ma proprio così autonoma, dipendente quanto all’origine ma indipendente quanto alla natura, ontologicamente responsoriale ma eticamente responsabile, capace di essere sé e obbligata a ringraziare di sé.
Il guadagno educativo di una presentazione della libertà sotto il segno del paradosso è quello di scoraggiare ogni forma di semplificazione e banalizzazione, ogni scorciatoia e complicazione: la libertà è in buona salute quando interiorizza tanto la dipendenza creaturale quanto l’indipendenza personale, quando interiorizza il senso della propria dignità insostituibile e del proprio limite invalicabile, quando sa ricevere parole e prendere parola, lasciarsi amare e amare a propria volta, avere pazienza e intraprendenza, accettare la fatica di vivere pur sapendo di dover morire.
Il dinamismo della libertà
Da quanto si è detto, si comprende che la libertà è inseparabilmente dono e compito. Una volta compreso che non ci si è fatti da sé ma si è chiamati a decidere di sé, sorge con urgenza la domanda: come si fa ad essere liberi? Quali ne sono le condizioni? Quali rischi ci sono nell’esercizio della libertà? Qui l’aspetto insieme fondativo ed educativo da mettere maggiormente in rilievo è il legame di libertà e verità: esso è talmente decisivo da essere il punto di maggior insistenza del magistero ecclesiale in tema di libertà. Ora, schematizzando al massimo, l’itinerario di una libertà onesta e appassionata può essere così descritto:
La libertà deve decidere di sé: questa è la sua necessità, il suo dovere, la sua dignità. Ideale: essere se stessi!
Ma la libertà è finita, non dispone del proprio fondamento e del proprio compimento, e perciò non trova in se stessa il criterio per decidere. Domanda delle domande: chi sono io?
Non sapendo cosa e come decidere, la libertà rischia di ammalarsi o di indecisione (vivere sempre con riserva, scrupolo, servilismo) o di decisionismo (esporsi senza riserve ad ogni esperienza, leggerezza, trasgressione). Bella e impossibile la libertà!
Si comprende allora che per meno della verità la libertà non riesce ad essere se stessa, ma resta o paralizzata o frantumata, nostalgica o agitata, e così, pur di poter decidere o di non dover decidere, essa si lascia sedurre da qualsiasi apparenza, o si consegna a qualunque dipendenza. È scomodo essere liberi!
Occorre dunque passare all’azione, ma ci vuole un criterio che ne dia l’autorizzazione. E siccome ne va di sé, non si possono fare esperimenti innocui, reversibili, senza conseguenze, non si può consegnare la libertà a chiunque, a qualunque idea o ideale, a qualunque ipotesi o promessa. È questione di vita o di morte!
Bisogna allora ammettere che senza un dio sparisce l’io, che senza un’autorità trascendente non si dà una libertà consistente, che la libertà può essere attuata solo se autorizzata. E, se si è appena onesti, si deve anche ammettere che ci vuole davvero Dio, non una proiezione ideale delle proprie esigenze (Kant) o una saturazione delle proprie mancanze (Feuerbach). «Conoscerete la verità e la verità vi farà liberi» (Gv 8,32)!
Risvolti educativi
Tra i molti risvolti educativi di queste affermazioni, almeno due meritano particolare evidenza:
* Ciò che più di tutto compromette l’educazione della libertà è la mancanza di passione per la verità. E ciò che più la favorisce è la testimonianza della verità da parte degli adulti e l’obbedienza alla verità da parte dei giovani, senza che né gli uni né gli altri smettano di cercarla.
Niente come il vincolo della verità consente lo svincolo della libertà, niente la protegge di più dalla degenerazione dei legami in quelle forme di dominio e dipendenza, di seduzione o timore, che pur nell’intenzione di amare, in realtà mortificano l’amore poiché ne soffocano la necessaria la libertà;
* Ciò che più educa la libertà in quanto ne rispetta l’intima struttura è il costante e doppio richiamo al suo potere e al suo limite, affinché possa attuarsi non oltre o malgrado le sue condizioni costitutive, ma attraversandole e integrandole. Ché altrimenti, quando lo slancio illimitato dimentica il confine della finitezza e viceversa, l’azione resta rispettivamente velleitaria o inconcludente, troppo esaltata o poco ispirata.
Anche in questo senso è di nuovo la verità ad essere la miglior chance per la relazione educativa, poiché essa illumina, rettifica e tempera il duplice compito del contenimento e dell’incoraggiamento, destinati appunto a educare la percezione dei limiti e delle possibilità dell’agire, in modo che l’uno non si irrigidisca in autoritarismo e l’altro non degeneri in permissivismo: solo la trascendenza della verità, attestata e partecipata, celebrata e interiorizzata, è in grado di fare questo.
3. LE CONTRADDIZIONI DI UNA LIBERTÀ SFINITA
Come l’altra faccia di una medaglia, il secondo ordine di considerazioni teologico-pastorali che proponiamo per un’educazione della libertà riguarda il mistero della colpa. Qui si tratta di riconoscere onestamente che le possibilità della libertà vivono in concreto all’ombra della loro impossibilità. Ma nella mentalità corrente domina la tendenza a cancellare il senso del limite e rimuovere il senso di colpa. Nell’intento di esaltare la libertà, la si mortifica in ogni modo: non se ne riconosce più la dignità e non se ne percepisce fino in fondo il dramma. Cose entrambe scomode in una mentalità che privilegia la convinzione soggettiva, il sentimento immediato, l’ideale del benessere. Cose che implicano capacità di superamento, senso di responsabilità, spirito di sacrifico, tutti atteggiamenti culturalmente screditati e praticamente scoraggiati. Cose inoltre che fanno sistema, perché meno si percepisce il potere della libertà, meno se ne comprende l’impotenza: se cade il fascino della libertà, cade anche lo scandalo della colpa. Può sembrare un’elementare implicazione logica, ma è anche questione di cattiva coscienza: per attenuare il peso della colpa si punta ad estenuare la libertà, così come per alleggerire la libertà le si sottrae responsabilità.
A ben vedere, questo è l’effetto dei processi di secolarizzazione: una contestazione e uno svuotamento radicale dei due pilastri principali dell’antropologia cristiana, la creazione e la redenzione, il cui tratto comune e specifico rispetto ad altre antropologie, sta proprio nell’esaltare la libertà del rapporto fra Dio e l’uomo, un rapporto talmente libero che da parte di Dio può essere sempre donato e per-donato, e da parte dell’uomo può essere sempre accolto o respinto, onorato o disonorato.
La cultura originata dal pensiero moderno opera invece una sistematica rimozione del sentimento di dipendenza creaturale, a cui corrisponde una sottovalutazione del dogma del peccato originale. In questo senso si vede come l’ateismo e l’evoluzionismo rispondano allo stesso programma, quello di negare che l’uomo sia opera di Dio e che Dio sia il destino più autentico dell’uomo.
Ne consegue una capillare erosione del carattere sacro della libertà, che vive in realtà di un desiderio di pienezza che solo Dio può adempiere e di un bisogno di salvezza che solo Dio può soddisfare. Pensare che la libertà possa adempiersi e riscattarsi con le sue sole forze è invece ingenuità e presunzione, tanto da coincidere con l’essenza stessa del peccato, che come dicevano i Padri è filautia e autosoteria, autorealizzazione e autogiustificazione.
Un progetto ad ogni modo impossibile, che mostra ormai tutte le sue interne contraddizioni. Come i cosiddetti «maestri del sospetto» (Marx, Nietzsche e Freud, secondo la nota interpretazione di Ricoeur) hanno da tempo denunciato, mentre il moderno dimenticava la finitezza in nome della libertà, il postmoderno elegge la finitezza a principio di spiegazione della colpa; e mentre l’uno esaltava i diritti incondizionati della libertà, l’altro, senza perdere l’ossessione dei diritti, ne mette in primo piano i condizionamenti; e se le ideologie pretendevano di sostituire la salvezza religiosa con messianismi di tipo politico, con la fine delle grandi narrazioni non c’è oggi più spazio per alcun tipo di redenzione, né celeste né terrestre. Il guaio è che questa riduzione del male alle sue coordinate storiche non solo non rende l’uomo più comprensibile e responsabile, ma ne infittisce l’enigma e ne paralizza la responsabilità: minimizzare il male è ingigantirlo, e viceversa, ingigantirlo spinge poi a neutralizzarlo.[19]
Evidente la «vendetta del rimosso»: come la libertà, dimentica del suo limite ontologico, resta smarrita e angosciata, così la stessa libertà, sollevata della responsabilità morale, viene oppressa da più schiaccianti sensi di colpa. Il tragico contemporaneo è questo: il disagio di civiltà diventa disagio esistenziale, la finitezza non trova più varchi per l’infinito, la colpa non è più oggetto di redenzione. In termini psicanalitici, quando la coscienza distorce il rapporto con la legge, molto presto distorce il contatto con la realtà: la nevrosi del super-io precipita nella psicosi dell’io-narciso.
Occorre allora convincersi che non è possibile negare il limite e la colpa senza negare la libertà stessa. Bisogna perciò chiarire che la finitezza è cosa buona, ed è ciò che distingue l’uomo da Dio e lo orienta a Lui; e che la colpa è cosa cattiva, perché ci divide interiormente e ci separa dagli altri e da Dio. Non a caso la prima tentazione, che diventa colpa e falsifica tutti i rapporti fondamentali (con Dio, con il corpo, con l’altro sesso, con la generazione, con il lavoro, ecc.), suggerisce il desiderio illusorio di «essere come Dio» (Gn 3,5).
La vera tragedia è che di tutto ciò l’uomo non si accorge o non vuole accorgersi, e questo perché il male è tenebra e menzogna («chiunque fa cose malvagie odia la luce e non viene alla luce, affinché le sue opere non siano scoperte», Gv 3,20), e quand’anche se ne accorge è ormai troppo tardi, perché il male è schiavitù e morte («chi commette il peccato è schiavo del peccato», Gv 8,34): quando l’uomo ne prende appena coscienza, il male ha già profondamente oscurato, disordinato e compromesso tutti i rapporti in cui la libertà esiste e matura. Non riesce neanche più a imparare dalla storia, e se anche la impara in teoria, in pratica la ripete.
Tanto è vero che la duplice tendenza a fraintendere la libertà esagerandone il potere o esagerandone l’impotenza continua a riprodursi lungo la storia. Al di là degli estremi più evidenti, quelli che vanno dall’eccesso di religione del mondo antico all’eccesso di irreligione del mondo moderno,[20] o si estendono dal panteismo orientale all’ateismo occidentale, è impressionante vedere come anche la storia del pensiero cristiano riproponga in versioni sempre nuove gli opposti difetti di Pelagio e Lutero, di Baio e Giansenio, di Rousseau e Hobbes: si passa dall’ottimismo al pessimismo, dalla presunzione di essere liberi senza la grazia alla rassegnazione di essere liberi per l’irresistibilità della sola grazia. Questo estremismo del male è ancora oggi ben presente: nel dibattito teorico la colpa viene alternativamente ontologizzata o neutralizzato, presentata come invadente o inesistente; e nel sentire comune la celebrazione tecno-scientifica della potenza del soggetto è accompagnata come un’ombra dalla minaccia della soggezione alle potenze, rappresentate dall’impossibilità di controllare gli effetti di tale progresso e dall’ingovernabilità delle questioni etiche che pone in campo. In questo scenario, va oggi annunciato ai giovani che riconoscere la colpa e invocare la salvezza non fa male alla libertà ma le fa bene, non le toglie l’autonomia ma gliela restituisce.
Che, al contrario, minimizzare la colpa è svilire la libertà (presunzione), ed esagerare la colpa è paralizzare la libertà (disperazione); e che uno squilibrio conduce all’altro, condannando il cuore ad oscillare penosamente fra la superficialità e la meticolosità, fra l’inerzia e l’ansia, fra le due sponde della pigrizia e dell’attivismo, o della tristezza e dell’euforia, tutti stati d’animo che caratterizzano quel vizio complesso dell’accidia che contrassegna diffusamente il vissuto di molti giovani d’oggi.[21]
La colpa della libertà
Il confronto non è evitabile: l’uomo deve fare i conti con la colpa, e la vita cristiana con l’esperienza del peccato. Se evita in confronto è peggio: la libertà attenua la sua responsabilità e la colpa ingigantisce i suoi effetti. Perciò, a fronte dell’alluvione di messaggi che tentano di imbonire la libertà riducendo le sue condotte al limite, alla debolezza, all’ignoranza, ai condizionamenti, il proposito minimo di una strategia pastorale è condurre ad ammettere che il male della libertà esiste, che la colpa è irriducibile, che la redenzione è necessaria, e che è stata ottenuta a caro prezzo (1Pt 1,18-19). Ché altrimenti si resta schiavi, o lo si diventa ancora di più (1Cor 7,23).
Da qui la preliminare necessità di distinguere i vissuti, facendo osservare che la colpa non può confondersi con i limiti, i difetti, gli errori: i limiti vanno accettati, i difetti vanno combattuti, gli errori vanno corretti, mentre la colpa, che è una ferita della libertà e dei suoi rapporti, è oggetto di perdono, di rigenerazione. Va cioè chiarito, a fronte di una cultura che tende a neutralizzare la colpa e ad automatizzare il perdono, che sia il peccato che il perdono, prima di essere azioni sono relazioni: il peccato è relazione ferita, e il perdono è relazione ristabilita.
Chiarito questo, si farà notare che la libertà e la colpa si implicano a vicenda: la libertà commette la colpa, la colpa segnala la libertà. Proprio perché la colpa è male morale, male della libertà, male che può e deve essere evitato e che tuttavia non viene evitato, la colpa non dice tanto la debolezza della libertà, quanto l’estremità del suo potere. Ecco cos’è la colpa in rapporto alla libertà: è il tragico potere di contraddirsi, di rovinarsi con le proprie mani, di rendersi schiavi da se stessi, di determinarsi nel senso del distruggersi. Da qui il carattere di autocondanna del senso di colpa, la coscienza di un desiderio sdoppiato e mortificato, di un volere debole e lacerato, di una responsabilità incapace di rispondere di sé, insomma di una libertà non più libera (cf Rm 7,14-24).
Da qui la coscienza tragica che attraversa ogni cuore e ogni cultura, l’oscura sensazione di non avere via d’uscita, la percezione della coscienza come un «tribunale a porte chiuse», dove uno è al tempo stesso colpevole, vittima e giudice, e dove per meno di un tribunale altro da sé, più autorevole e più buono di sé – insomma, nel gergo cristiano, di un giudice che sia redentore – non solo non c’è scampo, ma la presenza di altri che c’è in una «con-danna» precipita nell’assoluta solitudine della «dannazione».[22]
Il riscatto della libertà
Appena l’uomo riesce ad essere minimamente onesto, si scopre insieme libero e peccatore. Si sente interiormente diviso: sa che deve decidere di sé, ma sa anche che non lo può fare da sé. La libertà si svela come la sua necessità e la sua impossibilità, come dover essere libera e dover essere liberata. Qui la questione della libertà viene a coincidere con la domanda di salvezza. La percezione di questa coincidenza, condivisa in ogni cultura e in ogni epoca, oggi è molto alterata, sia nella cultura che nella pastorale, perché la perdita della coscienza del peccato va di pari passo con lo svuotamento del senso della redenzione. La mentalità corrente ritiene che la libertà non abbia tanto bisogno di redenzione quanto di comprensione, e incoraggia a elaborare i vissuti affidandosi agli strumenti interpretativi offerti dalle scienze umane. Il guaio è che dalla colpa non si esce attraverso la comprensione di ciò che si è fatto, ma attraverso il pentimento per ciò che si è fatto. Dio stesso non ha mai cercato di spiegare il male, ma si è impegnato a liberarci dal male.[23]
Similmente, vi è tanta pastorale, più o meno coscientemente allineata allo spirito d’epoca, che mentre offre abbondanti rassicurazioni circa la bontà originaria delle realtà creaturali, mostra scarsa sensibilità nei confronti degli aspetti redentivi della fede. Ci si trova così immersi in una cultura che parla volentieri di amore, ma ne tace i sacrifici. Sembra allora urgente ridare evidenza al profondo legame che sussiste fra libertà e sacrificio.
Già Rahner, negli anni ’70, metteva in guardia dal rischio di neutralizzare la colpa e automatizzare il perdono, di rendere sostanzialmente irrilevante il sacrificio di Cristo in quanto sacrificio, e non come semplice espressione di amore.[24]
La fede riconosce nell’evento pasquale l’unico e insuperabile riscatto della libertà, e vede nel sacrificio di Cristo il caso serio da cui nasce la forma cristiana della libertà come verità di ogni libertà.[25] Alla scuola della Croce la paideia cristiana apprende che la libertà è più una grazia che un dovere o un diritto, più un dono di Cristo che una conquista o un presupposto; che la nostra libertà è veramente libera perché veramente liberata, e veramente liberata per essere veramente libera; che è libera perché riscattata, perdonata, rigenerata, e lo è grazie al sacrificio di Cristo, precisamente «mediante il suo sangue» (Ef 1,7). Coerentemente, la libertà cristiana potrà e dovrà ricomprendere tutto il proprio dinamismo in modo nuovo, in forza della Pasqua e in forma eucaristica. Educare la libertà secondo la «parola della croce» significherà additarle orizzonti mondanamente non intuitivi, ma in realtà assolutamente capaci di illuminarla e farla maturare fino alla sua pienezza.
Certo che la parola della croce manifesta un’abissale distanza rispetto ai protocolli interpretativi con cui la modernità interpreta il male della libertà: la libertà troverebbe riscatto e compimento nell’umiliazione di un giusto e nel realismo di un sacrificio cruento! Non è difficile comprendere come l’integrazione del sacrificio nel dinamismo della libertà sia oggi per l’educazione un compito arduo. I due termini sono semplicemente disarticolati: il nesso di libertà e corporeità non è intuitivo, né è intuitivo che l’agire libero trovi la sua premessa e la sua pienezza nel suo patire.
Libertà e sacrificio
Tenendo lo sguardo rivolto a Cristo, che ha riscattato la nostra libertà portando «i nostri peccati nel suo corpo sul legno della croce» (1Pt 2,24-25), una buona strategia educativo-pastorale per l’educazione della libertà avrà come obiettivo quello di ridare evidenza al carattere intimamente sacrificale della libertà, e lo percorrerà da una parte aiutando a superare la visione che pone come alternativi il dono di sé e l’affermazione di sé, e dall’altra mostrando che la libertà si compie esattamente nel dono di sé.
Se la riuscita della libertà è questione di salvezza, allora essa, prima di essere gestita, deve essere gestata, e per farsi dono deve anzitutto riconoscersi come dono. Il che vale evidentemente per la vita naturale, ma anche per la vita di grazia: nella sua Pasqua il Signore non offre un esempio, offre se stesso, e non chiede anzitutto di imitare il suo amore, ma di riceverlo in dono e dimorare in esso. Non a caso don Bosco era fermamente convinto che nessun edificio educativo possa stare in piedi senza i sacramenti dell’Eucaristia e della Confessione.
Che la vera libertà comporti la disponibilità al sacrificio è sempre arduo da comprendere, specialmente in una cultura dell’autorealizzazione. L’idea che salvare la propria vita è perderla, e perderla è ritrovarla (Mt 16,25), trova in ogni uomo moltissime resistenze. E tuttavia l’annuncio evangelico ne fa il proprio programma, anche educativo: al cuore del discepolato sta quell’acutissima conversione della mente, del cuore e della vita, che impara a riconoscere la morte di Cristo e del cristiano non come la perdita della vita, ma come il dono della vita: non si è liberi trattenendosi, ma spendendosi.
Che la libertà comporti il rinnegamento di sé è una verità scomoda, di cui non si stenta a vedere il lato luminoso. Anzi, nella nostra cultura è un’affermazione inappropriata e inaccettabile, fonte di immediate obiezioni e resistenze. Eppure Gesù indica nel rinnegamento di sé il primo passo del discepolo e, più in profondità, l’assoluta disposizione del Suo cuore: per noi è lotta contro l’orgoglio e la disobbedienza, per Lui è espressione della sua perfetta dedizione e obbedienza. Con le sue parole e il suo esempio Gesù invita a percorrere la via della croce come via di libertà, e addita l’umiltà come il vero presupposto della libertà: si è infatti liberi non quando si confida in se stessi o negli uomini, ma quando si confida solo in Dio (Ger 17,5-8); non quando si obbedisce all’amor proprio o al giudizio altrui, ma quando si vive sotto lo sguardo e il giudizio di Dio; non quando si cerca di compiacere agli altri, ma quando si cerca di piacere solo a Dio (Gal 1,10).
Che la libertà non possa evitare il lato oneroso del sacrifico e che l’amore comporti il dolore è duro da ammettere, ma è così. Se si considera già solo la dinamica di decisione libera, se si tiene conto della pressione del suo destino soprannaturale, senza dimenticare le resistenze indotte dall’eredità e attualità del peccato, si può riconoscere che vi sono fin troppi motivi per convincersi che l’educazione della libertà è educazione al sacrificio. Non è facile desiderare rettamente, volere veramente, agire efficacemente: richiede un quotidiano ed elevato tirocinio di lotta contro i vizi, di crescita nelle virtù, di costanza nei propri doveri, di fortezza nelle prove, di forza d’animo nelle contrarietà.
Che il sacrificio di un uomo sia in grado di riscattare la libertà di un altro non è intuitivo, eppure è un’intuizione che attraversa tutte le grandi religioni e civiltà. Il meccanismo sacrificale per cui vi deve essere uno che sappia e voglia pagare per tutti è un presentimento oscuro ma autentico. Da una parte la difficoltà sembra insuperabile: come è possibile che uno si appropri e riscatti in se stesso la moralità di un altro? D’altra parte il male morale è impossibilità di riscattarsi da sé. Il passaggio fra le due sponde della possibilità e dell’impossibilità della libertà si apre già, a ben vedere, nell’esperienza creaturale: non è chi non veda quanto anche solo uno sguardo buono, una parola incoraggiante, un atto di riconoscimento, un passo di riconciliazione siano capaci di mobilitare la libertà. Ora, nel sacrificio di Cristo c’è ben di più di un atto di pazienza e di incoraggiamento: a farsi carico della nostra libertà e ad influire sulla di essa è Colui nel quale siamo stati creati, Colui che sta totalmente dalla parte di Dio e totalmente dalla parte dell’uomo, colui che realizza in se stesso l’umanità di Dio e la divinità dell’uomo!
Resta difficile comprendere, dal momento che il peccato è rifiuto e chiusura, inganno della mente e durezza di cuore, come sia possibile salvare chi non si lascia salvare. Ora, proprio qui si rivela l’infinità e l’onnipotenza dell’amore di Dio, il quale non si arresta neanche di fronte al nostro ostinato rifiuto, ma lo fa talmente proprio da assumere la nostra morte pur di restituirci la vita. Ecco la genialità dell’amore sconfinato di Dio: come già le antiche profezie alludevano parlando del dono di un cuore nuovo e dell’effusione di uno spirito nuovo (Ez 36,26), Dio, non trovando cuori disponibili alla conversione, opera la salvezza dell’uomo nella disponibilità del cuore umano del Figlio, perché chiunque crede in Lui abbia la vita eterna (Gv 6,47).
Ma in che modo la trafittura del cuore di Gesù diventa guarigione del cuore dell’uomo? cosa vuol dire che Gesù ha sacrificato se stesso «una volta per tutte»? come è possibile che noi rimaniamo inclusi in questo suo gesto così esclusivo? in che modo la sua singolare libertà diventa riscatto universale della nostra libertà?
Qui vi è il punto decisivo, nel quale la libertà deve imparare a comprendersi in maniera non individuale, ma comunionale. Neanche la croce è un sacrificio solitario: esso è non solo pienamente consumato, ma anche pienamente accolto (Maria) e generosamente dispensato (Apostoli). Qui la libertà non si comprende più sotto il segno dell’io, ma sotto il segno del noi. Da qui l’ultimo ordine di considerazioni.
4. LA PIENEZZA DI UNA LIBERTÀ FILIALE
Il programma di un’educazione della libertà non è completo, se dopo aver preso contatto con i limiti e le ferite della libertà, non giunge ad accostare i legami della libertà. Il richiamo alla dignità e al dramma della libertà va integrato con il richiamo alla sua pienezza, cioè al contenuto reale di quella dignità e di quel dramma.
Se l’autonomia non è sufficiente per definire la libertà, anche l’integrazione della condizione creaturale e della necessità redentiva non sono sufficienti: esse non sono fine a se stesse, ma rinviano a un fondamento affettivo assoluto. In parole povere, la libertà non è la prima e l’ultima parola sull’uomo: la libertà viene dall’amore e all’amore si orienta. Anche se resta verissimo che la libertà è la prima condizione perché ci sia amore e la più importante garanzia che sia veramente amore ciò che viene chiamato «amore».
Qui dobbiamo renderci conto che tocchiamo l’aspetto della libertà che è il più determinante e il più emarginato, ed è il suo carattere costitutivamente affettivo, la sua trama filiale, la sua provenienza e destinazione nuziale. Si tratta dell’aspetto più determinante, perché l’uomo è figlio e non smette di esserlo, ma è anche il più emarginato, perché l’idea che l’uomo sia essenzialmente figlio è l’impensato della cultura occidentale.
Nel mondo antico l’eccellenza dell’uomo veniva individuata nella ragione, nella capacità di riconoscere e trascendere l’ordine delle cose, mentre nel mondo moderno veniva colta piuttosto nella libertà, intesa come potere ordinatore e trasformatore. Solo oggi comincia a farsi strada l’idea che l’uomo sia anzitutto figlio, e che la sua eccellenza stia pertanto nell’ordine del cuore.
Capovolgendo la logica occidentale, pendolarmente monistica o dialettica, in un autentico pensiero della differenza si potrebbe senza troppa difficoltà intuire che la ragione e la libertà stesse hanno natura affettiva: le connessioni e le decisioni non esistono a vuoto: sono anzitutto generate, e sono chiamate ad essere generative! La creazione stessa, e così pure la redenzione, svelano tutta la loro originalità e profondità esattamente in prospettiva filiale: il senso della dignità umana non sarebbe così acuto se la creazione non avesse un’impronta e un destino filiale, né la colpa brucerebbe tanto nel cuore dell’uomo se l’amore di Dio non fosse quello di un padre buono.
E tuttavia, il fatto che la libertà non si presenti allo stato di autonomia pura, ma come originariamente generata e sessuata, non è stato ancora preso in seria considerazione. la «fecondità» non è ancora diventata una categoria del pensiero. E così l’evidenza che la libertà esiste sempre e solo come libertà di uomini e donne, figli e figlie, sposi e spose, padri e madri non è ancora riuscita ad ottenere sufficiente rilievo culturale, a dispetto del suo enorme peso esistenziale: anche le antropologie del ‘900 si sono complessivamente attardate a discutere sui livelli più formali dell’identità e dell’alterità, dell’interiorità e dell’esteriorità che qualificano la libertà, svalutando a livello puramente fattuale tutte le determinazioni in cui essa accade e decide di sé, consegnandole coerentemente al dominio delle scienze, di loro natura riduttive.
Si è così riflettuto magari molto sui condizionamenti che gli affetti pongono a carico della libertà, ma l’idea di una qualità intrinsecamente affettiva della libertà non è mai avuto corso nel pensiero critico. Di fatto, resta non facile liberarsi da una rappresentazione alternativa del rapporto legami-libertà. Quand’anche non si ponga l’alternativa, si pone in ogni caso il problema della loro distanza e coordinamento: resta difficile superare l’idea che la libertà sia necessariamente svincolo, e che i vincoli comportino la cessione di quote di libertà. Evidente, però, in questa rappresentazione, la visione riduttiva sia dei legami che della libertà.
Va anche osservato che la divaricazione fra libertà e legami, nonostante i cospicui materiali contemporanei che ne raccomandano il superamento, continua a incrementarsi dai due lati: da una parte il perpetuarsi dell’ideale autonomistico e arbitrario della libertà rende i legami prima impensabili e poi impraticabili; d’altra parte la deriva prima sentimentale e poi emotiva con cui sono stati interpretati gli affetti tende a prosciugarne la qualità etica, rendendo irrilevanti gli investimenti della libertà. La crisi dei legami familiari, congiuntamente alla crisi di tutti gli istituti educativi, sono l’evidente riscontro del fatto che la riduzione della libertà ad arbitrio soggettivo e degli affetti a sentimento amoroso, conducono ad una generale «demoralizzazione» della società.
E dire che gli affetti intesi nel senso dei legami sollecitano immancabilmente la coscienza, spingono alla decisione e chiedono responsabilità; e che da parte sua, la libertà che, quando opera in maniera autorizzata e finalizzata, lo fa sempre in nome dei legami più cari e in vista di legami felici!
Dedichiamo le ultime considerazioni a mostrare che l’educazione della libertà coincide con l’educazione del cuore: se davvero l’amore è il fondamento e il destino della libertà, allora il cuore della libertà è l’appartenenza, e la forma della libertà è l’obbedienza. Si badi: appartenenza e obbedienza come cuore e forma della libertà, non come qualcosa di altro o di estraneo rispetto alla libertà.[26]
Il destino agapico della libertà
La libertà non esiste proprio in maniera isolata e solitaria, senza mondo e senza gli altri. Essa è sempre ambientata e abitata. Se respinge il mondo e gli altri, in realtà respinge se stessa. La principale convinzione che deve sostenere una pedagogia della libertà è che l’identità si costituisce e si sviluppa non contro, né a fianco, né malgrado i legami, ma in grazia dei legami e nei legami. La proporzione fra la qualità dei legami e la forza d’animo nell’agire è psicologicamente ed educativamente un dato di evidenza.[27] L’identità non è davvero, come la modernità ci ha insegnato a pensare, coincidenza con se stessi, ma appartenenza ad altri: non è libero chi punta a scelte reversibili, lo è invece chi fa scelte di vita; non chi si riserva, ma chi si dona senza riserve.
La consapevolezza antropologica e teologica che «liberi» sono i figli, come l’etimo latino suggerisce, è la verità che più di tutte va restituita alle giovani generazioni. Alla parola del Signore Gesù, secondo la quale «se il Figlio vi farà liberi, sarete veramente liberi» (Gv 8,36) deve essere riconosciuto un peso assoluto. Si è liberi perché si è figli. L’affermazione è radicale. Vuol dire che essere generati non è il semplice avere inizio, e il nascere non è il semplice iniziare a vivere. Essere figli non è solo il momento genetico della libertà, ma la sua determinazione principale, costitutiva e permanente: figli si nasce, lo si rimane, e lo si diventa in pienezza (Eb 5,8: «pur essendo figlio, imparò l’obbedienza da quello che patì»!).[28] insomma, la libertà non è solo circondata dalle relazioni, ne è intimamente attraversata come tale.
Le suggestioni culturali e pedagogiche di queste considerazioni sono notevoli. Anzitutto convincono della necessità di riscattare e sostenere a tutti i livelli la verità dei legami familiari: la famiglia è il luogo primordiale dell’educazione della libertà, perché proprio lì la libertà si struttura in maniera primordiale. I vincoli nuziali e filiali vanno allora riconosciuti come legami identificanti, cioè direttamente connessi con la genesi e lo sviluppo dell’identità libera dell’uomo.
Quando i vincoli familiari sono sani, essi stessi provvedono a far spazio alla libertà, a richiederne l’esercizio, a favorirne la maturazione in direzione dell’amore. Se la libertà scopre nel suo intimo dinamismo la differenza fra io e sé, fra dimensione attiva e passiva, fra eredità e creatività, fra accettazione e superamento del limite e così via, è esattamente perché gode di una tessitura filiale e nuziale. Infatti un figlio è sintesi di vincolo e svincolo, dipendenza e autonomia, appartenenza ad altri e a se stesso, ma l’articolarsi di questa sintesi rinvia all’intreccio semplice e complesso dei legami familiari: alla nuzialità come peculiare proporzione di persona e comunione, alla filialità come legame e distacco dall’origine, all’essere «unico» di un figlio, come ciò che germina dall’essere «una cosa sola» dei genitori.
Ma infine, prima e dopo tutto, in ottica teologica, la filialità è la prospettiva più realistica per rendere ragione della fede e per articolare la continuità e la novità di natura e grazia, o di cultura e vangelo.[29] L’essere figli è infatti al tempo stesso il dato empirico più elementare, perché anzitutto si nasce, e il dato teologico più elevato, perché tutto è stato creato in Cristo e destinato a Lui (Col 1,16-17).
La filialità è dunque il luogo della più necessaria, libera e felice corrispondenza fra la creaturalità del nascere e la grazia del rinascere, fra la vita e la vita eterna, fra l’esistere e il senso dell’esistere. Quando Gesù dice che il Padre ha affidato a lui, precisamente perché è il Figlio, la Vita e il Giudizio, intende dire proprio questo (Gv 5,19-30)!
La forma riconoscente e obbediente della libertà
La ricomprensione filiale della libertà è una vera rivoluzione, antropologica e culturale. È la contestazione più radicale dell’irragionevole ideale dell’autonomia e dell’arbitrio, che si vede costretto, negando i dati di realtà, a misconoscere ogni precedenza e ogni trascendenza della libertà, votandola all’incomprensibilità, all’arbitrarietà e infine alla distruzione di tutti i rapporti nei quali trova consistenza e significato: la sua finitezza e infinità, la sua corporeità e sessualità, la sua familiarità e socialità, la sua mortalità e il suo anelito alla vita eterna.
Lo si vede in quella tendenza diffusa, che compromette ogni autentica educazione, a rivendicare ossessivamente i propri diritti e le proprie possibilità, assottigliando disinvoltamente i propri doveri e la propria effettività.
Le implicazioni di un’interpretazione affettiva della libertà hanno tutte un’immediata portata pedagogica. Ne suggeriamo alcune.
* In ottica filiale, la libertà rilegge la sua finitezza e il suo momento di infinito in ottica affettiva. Riconoscere di essere generati per amore permette di ricomprendere l’esperienza del limite non come limitazione, ma come affermazione, come processo di riconoscimento e di distinzione personale. E permette di ricomprendere l’infinito non come superamento del limite, ma come sviluppo creativo dei propri legami.
* In ottica filiale, la libertà riscopre la propria determinazione sessuale e familiare non come qualcosa di accessorio, ma di essenziale. Non esiste una forma astratta della persona e della libertà: esiste una forma maschile della libertà, orientata alla paternità, e una sua forma femminile, orientata alla maternità. Non esiste una libertà come apertura di possibilità a prescindere dall’interlocuzione del corpo, degli altri, di Dio: esiste una libertà che è costitutivamente responsoriale e responsabile. E non esiste una libertà che sappia amare, quindi donare e accogliere, se non fosse generata nella congiunzione d’amore di un uomo e di una donna, di padre e di una madre, rispettivamente quintessenza della dimensione attiva e ricettiva dell’amore.[30]
Qui l’educazione trova il suo terreno originario e il suo orientamento paradigmatico. Ma proprio qui ci si trova oggi in un vero campo di battaglia, nel quale non a caso, pur di tener fermo sull’idea libertaria della libertà, si assiste ad una sistematica decostruzione della distinzione sessuale, a cui corrisponde la liberalizzazione delle condotte sessuali, e ad una distruzione della famiglia tradizionale, a cui corrispondono insistenti tentativi di negarle statuto naturale e di equipararla ad altre forme di aggregazione umana.
* In ottica filiale, la libertà focalizza in senso affettivo l’intimo paradosso della propria dignità, e viene indirizzata a riconoscere e ad articolare felicemente la sua doppia dimensione di dono e di compito, dono da riconoscere e compito da svolgere. Essere figli realizza a ben vedere un modo di esistere del tutto peculiare.
Si tratta di una sintesi originale di causalità e partecipazione, che è ben altro dall’essere prodotti o riprodotti, dal ricevere una pura consistenza materiale o un semplice influsso morale. Generare non è semplicemente originare la vita di un altro, ma di un altro sé, così come essere generati non è semplicemente essere originati, ma è portare in sé la propria origine. La libertà trova allora la propria origine nel cuore dei vincoli. Davvero liberi sono i figli, perché la libertà sorge e trova sviluppo anzitutto come il patrimonio di un matrimonio.
* In ottica filiale, la libertà riscopre lo spessore non solo etico, ma ontologico, delle virtù della riconoscenza e dell’obbedienza. In una cultura che le interpreta istintivamente per opposizione rispetto alla libertà, occorre ricordare che l’ideale moderno di una libertà che pensa con la propria testa e cammina che le proprie gambe non è realistico. Ripetiamolo: libertà e legami non disegnano un’opposizione, ma una compenetrazione.
La gratitudine e l’obbedienza sono la forma della libertà perché sono gli atteggiamenti elementarmente adeguati ai legami nei quali l’identità libera dell’uomo trova la sua genesi e la sua consistenza. Il paradosso dell’essere figli è esistere al modo del riceversi, è essere sé in grazia di un altro, è maturare autonomia in un tirocinio di dipendenza. Per questo la libertà autentica è radicalmente grata e obbediente, perché essere grati è riconoscersi come un dono e obbedire è rimanere nel dono. Ma proprio così la libertà è incoraggiata ad agire. È elementare: più si riceve filialmente – che è tutt’altro dalla soggezione e dalla passività – più si possiede, e più si possiede più si dona a propria volta. In questo senso, l’educazione cristiana insegnerà a contemplare Gesù come la perfetta identità di libertà, riconoscenza e obbedienza: mistero di assoluta gratitudine, perché Egli è con il Padre una cosa sola (Gv 10,30); mistero di assoluta obbedienza, perché Egli riconosce che il Padre è più grande di Lui (Gv 10,29); mistero di assoluta libertà, perché Egli ha addirittura il potere di dare e di riprendere la vita, in quanto la sua sorgente, il Padre, è una sorgente eterna, e non viene meno (Gv 10,18).
Alla luce della pienezza filiale di Gesù e della sua assoluta libertà, l’educazione cristiana insegnerà a riconoscere e vincere le principali patologie della libertà, quelle splendidamente narrata da Gesù stesso, il Figlio, nella figura dei due figli del Padre misericordioso, laddove il figlio minore è figura di una libertà disobbediente, e che perciò perde tutto, mentre il figlio maggiore è figura di un’obbedienza servile, non filiale, e che per questo non possiede veramente nulla (Lc 15,11-32).
* In ottica filiale, poiché la generazione di un figlio è generazione di una libertà, la libertà è veramente riconoscente e obbediente quando si rende attiva e intraprendente. L’azione volonterosa e coraggiosa è il punto in cui vengono a sintesi la dimensione passiva e attiva della libertà.
E in questo senso, educare la libertà è insegnare a obbedire e a decidere, a ricevere e a non trattenere, a riconoscere i doni e a farsi dono. E’ vero infatti che la libertà autentica è obbediente, ma è anche vero che l’obbedienza autentica è libera. La libertà è in buona salute quando si riceve e si dona. Senza obbedienza la decisione è arbitraria, ma senza decisione l’obbedienza è servile. La cosa più vera e più scomoda della vita è che la libertà conosce e acquisisce solo quello che vive: non vi è nessun senso che possa essere compreso e realizzato per meno di un libero consenso.
La tentazione a cui i giovani sono esposti, specialmente oggi, dove il tempo delle decisioni e delle responsabilità è parecchio differito, è pretendere di essere senza vivere, di ricevere fiducia e riconoscimento senza dar prova di affidabilità e di valore. E la tentazione degli adulti in genere, e dei genitori in specie, è quella di mantenere invariabilmente atteggiamenti di protezione e di controllo, quando invece la libertà dei giovani ha bisogno di riconoscimento e incoraggiamento ad agire più del pane.[31]
Qui si trovano le grandi questioni pedagogiche delle false immagini di sé che compromettono una sana ed equilibrata identità personale: dalla tendenza a mendicare la conoscenza di sé dalle cose e dagli altri derivano infatti le inclinazioni a sopravvalutarsi o a svalutarsi, ad essere troppo competitivi o ad evitare ogni competizione, ad essere schiavi della superbia e dell’invidia, o a dipendere dal giudizio degli altri e sentirsene schiacciati.
Il che mette in gioco i grandi temi educativi del desiderio di riconoscimento e della libertà interiore, del godimento e del sacrificio, del gestire gli affetti e i distacchi, del saper prendere e del saper perdere. In proposito, il cuore di ogni educazione cristiana starà nell’insegnare e accompagnare a conoscersi e a decidersi in Dio, a fare della volontà di Dio la propria volontà, a trovare in questo modo il giusto attaccamento e la giusta distanza da sé e dagli altri, dai piaceri e dai doveri, dai compiti e dai risultati, da ciò che deve essere progettato e ciò che resta improgettabile.
A questo livello si può intuire come l’oggetto ultimo dell’educazione è alla fine la vocazione.
NOTE
[1] Benedetto XVI, Udienza all’Assemblea generale della Conferenza Episcopale Italiana, 27 maggio 2010.
[2] Aa.Vv., La sfida educativa, Laterza, Bari 2009, 15.
[3] Conferenza Episcopale Italiana, Educare alla vita buona del Vangelo, Elledici, Leumann 2010, n. 9.
[4] J.L. Nancy, L’esperienza della libertà, Einaudi, Torino 2000, 126.29.
[5] F. Botturi, Prefazione, in Aa.Vv., Soggetto e libertà nella condizione postmoderna, Vita e Pensiero, Milano 2003, XI-XXXII, XXII.
[6] Cf H. Arendt, Tra passato e futuro, Garzanti, Milano 2005, 228-255.
[7] Cf G. Angelini, Educare si deve, ma si può?, Vita e Pensiero, Milano 2002, 174-186, F.G. Brambilla, La questione dell’identità: educare alla vita buona del Vangelo, «Teologia» 36 (2011) 3-12.
[8] M. Gauchet, Il figlio del desiderio. Una rivoluzione antropologica, Vita e Pensiero, Milano 2010, 10.
[9] Cf H. Arendt, Tra passato e futuro, 193-227.
[10] Cf N. Postman N., La fine dell’educazione. Ridefinire il ruolo della scuola, Armando, Roma 1998.
[11] Cf C. Caffarra, L’educazione, sfida urgente, EDB, Bologna 2004.
[12] Cf S. Weil, La prima radice, SE, Milano 1990.
[13] Cf A. Matteo, La prima generazione incredula. Il difficile rapporto tra i giovani e la fede, Rubbettino, Soveria Mannelli 2010.
[14] F. Furedi, Il nuovo conformismo. Troppa psicologia nella vita quotidiana, Feltrinelli, Milano 2008, 128.
[15] Cf M. Benasayag - G. Schmit, L’epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano 2004, 27.
[16] Cf le analisi filosofiche di M. Merleau-Ponty, Fenomenologia della percezione, Bompiani, Milano 2003, 555-581, e le puntualizzazioni teologiche di G. Angelini, Le ragioni della scelta, Qiqajon, Bose 1997, 17-30.
[17] Cf U. Galimberti, L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani, Feltrinelli, Milano 2007, 43-56.
[18] H.U. von Balthasar, Teodrammatica 3, Jaca Book, Milano 1980, 172.
[19] Sull’estensione del male e la verità della redenzione v. le vibranti pagine di G. Gozzelino, Il mistero dell’uomo in Cristo, Elledici, Leumann 1992, 326-329.
[20] Cf P.A. Sequeri, L’assoluto affettivo. Primato dell’amore di Dio e religione dei sentimenti, in Aa.Vv., Dilexit Ecclesiam, LAS, Roma 1999, 299-317.
[21] Cf G. Bunge, Akédia, il male oscuro, Qiqajon, Bose 1999.
[22] Cf P. Ricoeur, Finitudine e colpa, Il Mulino, Bologna 1970.
[23] Cf Id., Il male. Una sfida alla filosofia e alla teologia, Morcelliana, Brescia 1993.
[24] Cf K. Rahner, Neutralizzazione della colpa nella teologia tradizionale?, in Nuovi Saggi 5, Paoline, Roma 1975, 191-216; Id., Lasciarsi perdonare, Queriniana, Brescia 1975.
[25] Cf H.U. von Balthasar, Cordula. Ovverossia il caso serio, in Gesù e il cristiano, Jaca Book, Milano 1998, 175-249.
[26] Cf F. Manzi - G. Gillini - M.T. Zattoni, Diventare obbedienti come Gesù, In Dialogo, Milano 1999.
[27] A. Oliviero Ferraris, La forza d’animo, BUR, Milano 2003.
[28] Cf H.U. von Balthasar, Se non diventerete come questo bambino, Piemme, Casale 1992.
[29] Cf. F. Manzi - G.C. Pagazzi, Il pastore dell’essere. Fenomenologia dello sguardo di Gesù, Cittadella, Assisi2001; G.C. Pagazzi, Sentirsi a casa. Abitare il mondo da figli, EDB, Bologna 2010.
[30] Cf R. Carelli, L’uomo e la donna nella teologia di H.U. von Balthasar, Eupress, Lugano 2007.
[31] Cf V. Maioli Sanese, Chi sei tu che mi guardi. Padre, madre, figli, Marietti, Genova 2010.
