Franco Giulio Brambilla
(NPG 2014-04-15)
“Se vuoi costruire una nave
non richiamare prima di tutto gente
che procuri la legna,
che prepari gli attrezzi necessari,
non distribuire compiti,
non organizzare lavoro.
Prima risveglia invece negli uomini
la nostalgia del mare lontano e sconfinato.
Appena si sarà svegliata in loro questa sete
gli uomini si metteranno subito al lavoro
per costruire la nave.”
“La nostalgia è il desiderio di non si sa cosa.”
(Antoine de Saint Exupéry, Cittadella, 1948)
La duplice citazione del noto testo di Saint-Exupéry mette in chiaro l’ambivalenza del desiderio. La “nostalgia” è il “desiderio di non si sa cosa”: si colloca – come dice il titolo di questo Convegno – “tra il porto e l’orizzonte”, va suscitata come nostalgia del “mare lontano e sconfinato”. La “nostalgia” sembra non avere oggetto ed è dolore (álgos) per il ritorno (nóstos) a motivo della lontananza di una persona o di un luogo caro, e passione sofferta per ciò che non abbiamo ancora. Nessun progetto e nessuna cura possono essere coltivati senza risvegliare la “nostalgia del desiderio”, senza il ricordo della patria da cui veniamo e della terra promessa a cui vorremmo approdare. Non ha oggetto, perché il fine del desiderio non è una cosa. Tra il porto e l’orizzonte si staglia l’“avventura” del mare. È questa che suscita il desiderio. Di qui il mio titolo: Tra il porto e l’orizzonte: l’avventura!
La cura educativa ha dunque il compito di tenere in tensione il desiderio e l’avventura. Una sfida che ha in palio non le cose, i beni, le azioni, neppure solo gli incontri con le persone, ma tutto ciò dentro lo slancio del desiderio e la passione per l’avventura. Recita così l’invito sul dépliant del Convegno: «La questione della cura educativa non è legata solo al tema del saper fare, ma prima ancora a quello del saper essere. Chi si ritrova ad avere a che fare con i giovani ne respira gli slanci, ma anche i facili entusiasmi; i sogni, ma anche illusioni e abbagli sempre in agguato. E così l’educatore rischia di cadere facilmente nella tentazione di non avere tenuta di fronte a questi sbalzi di tensione». La cura educativa giustamente non è solo abilitazione al saper fare, e tuttavia non è neppure soltanto custodia del saper essere. Più precisamente si deve dire che è cura del saper vivere. Il sapere circa la propria identità (saper essere) non è dato a monte dal cimento con l’avventura della vita (saper vivere). Per questo la cura educativa si colloca tra risveglio del desiderio e nostalgia dell’avventura.
L’educazione è il rapporto di cura che aiuta ciascuno a costruire la propria identità come vocazione, e a scegliere la vocazione come volto della propria identità. L’identità prende figura dal desiderio del dono promesso, presente come promessa, assente come dono compiuto. La vocazione ha – soprattutto oggi – il volto di un’avventura che è un tirocinio, un allenamento, un noviziato, che forgia al saper vivere. Risveglio del desiderio e slancio dell’avventura stanno in reciproca tensione nella cura educativa al saper vivere. Deum et animam scire cupio, diceva Agostino nei Soliloquia (II, 2.7) sul confine della sua conversione. Il desiderio di cui siam fatti (cupio) è un sapere della vita (scire) che fa la spola tra il nostro intimo e il volto di Dio (Deum et animam).
Allora provo a declinare il tema suggerendo cinque passaggi.
All’inizio ricostruisco il quadro culturale della questione educativa: la questione cruciale dell’identità personale è risvegliare il desiderio.
Al centro disegno i tre momenti della cura educativa: essa trova nella “generazione” il suo modello paradigmatico (il dono della cura); accade nel tempo disteso in modo transitivo, drammatico, narrativo (la donazione della cura); si realizza nella capacità di ereditare in modo creativo (il donatario della cura).
Al termine tratteggio: la figura testimoniale degli educatori che si attua nella pluralità e coralità delle presenze. Ecco, i cinque passi della proposta.
LA QUESTIONE CRUCIALE: RISVEGLIARE IL DESIDERIO!
Possiamo prendere avvio dalle difficoltà attuali e dal lucido intervento di Papa Benedetto all’Assemblea dei Vescovi del maggio 2010, mentre stavamo discutendo sul documento dell’educazione. Benedetto XVI ci ha fornito lo spunto per leggere la questione attuale della cura educativa, dentro un “orizzonte temporale proporzionato alla radicalità e all’ampiezza della domanda educativa”. Egli ci ha indicato due radici malate dell’odierna sfida educativa, che interessano tutti e non prima di tutto l’educazione cristiana.
La prima radice è una concezione (e una pratica) dell’educazione come “autosviluppo”, fondata su un concetto di autonomia dell’uomo che non si sente in debito con nessuno per il suo essere e divenire persona. Essa si fonda su un ottimismo antropologico dove educare significa “tirar fuori” la parte migliore del ragazzo/adolescente/giovane, favorire tutto ciò che rende liberi e autonomi, ma con un concetto di autonomia solipsistica, individualista, autarchica, senza riconoscere il debito (molteplice) di cui siamo costituiti. L’educazione è, allora, abilitare a saper fare, istruire il cucciolo d’uomo a essere cacciatore, produttore, consumatore, abilitarlo ai saperi consolidati e ai linguaggi socializzanti, moltiplicare le sue conoscenze per renderlo un functional man. Il suo obiettivo è costruire l’homo oeconomicus e l’homo consumens.
La seconda radice può essere denominata “naturalismo” antropologico (il Papa lo chiamava relativismo), cioè una concezione dell’educazione carente di ogni dimensione etica: educare significherebbe e-ducere, tirar-fuori le virtualità iscritte nel ragazzo/adolescente/giovane, dove l’uomo è concepito come una “cosa di natura”. La natura “umana” non è vista come una grammatica per vivere sul cammino che porta dalla promessa al compimento. Il sapere della vita, invece, porta con sé un appello (anzi, una chiamata!) a decidere e a costruire la propria identità, non è una “cosa di natura” che si può plasmare a proprio piacimento. Le nuove biotecnologie dettano inesorabilmente la strada del percorso educativo e trovano il loro alleato nelle scienze della vita concepite in modo empirico e funzionale. Educare diventa, allora, abilitare a conoscere i meccanismi naturali e i funzionamenti sociali. In tal modo ciascuno può diventare un self made man.
Queste due visioni dell’attuale concezione educativa diffusa (autonomismo moderno e naturalismo scientifico) si saldano insieme nell’escludere due caratteristiche essenziali dell’educazione: il suo riconoscimento del debito dell’origine e l’appello etico e religioso per rispondere alla chiamata della vita. A queste due caratteristiche mancanti, bisognerebbe aggiungerne una terza: la distensione temporale della cura educativa, il risveglio del desiderio e lo slancio per il saper vivere, situati tra una promessa e un compimento. Queste tre componenti (riconoscimento del debito dell’origine, responsabilità di fronte alla vita, tirocinio disteso nel tempo al saper vivere) appartengono alla dimensione antropologica dell’educare.
Potremmo aggiungere un punto decisivo di svolta, ricavato direttamente da queste due radici malate e che rendono oggi la cura educativa incapace di dare forma cristiana alla vita umana. Se educare significa autosviluppo, autoeducazione, e se esso comporta semplicemente abilitare a vivere secondo una natura “plasmabile” a piacere, tutto il percorso educativo resta abbandonato a se stesso. Detto in modo chiaro: il minore non ha bisogno di cura, ma solo di stimoli e abilitazioni. In realtà la crescita resta soggiogata al flusso inarrestabile delle emozioni, degli affetti, del sentire, del prova e riprova, dello sperimentalismo, ma non raggiunge mai la forma matura dell’esperienza. Ne soffrono soprattutto le esperienze umane fondamentali: il rapporto uomo e donna, la relazione genitori e figli, le pratiche dell’amicizia e della fraternità, il senso del convivere civile, le forme della solidarietà sociale. Esse sono affidate alla sensazione e al sentimento, ma domani ci potrebbe essere un’emozione nuova che cancella la traccia della prima: è qui minata sino alla radice ogni possibilità di scelta di vita e ogni vocazione stabile. Oggi molti vivono tanti esperimenti, tutti provano tutto, spesso si fatica a scegliere tra infinite possibilità, ma è difficile fare un’esperienza affidabile a cui consegnare la propria vita.
Emerge con urgenza la terza dimensione della cura educativa: formare è un tirocinio al saper vivere, nella tensione tra risveglio del desiderio e slancio dell’avventura. L’identità personale può essere forgiata solo attraverso un noviziato, che ha la forma della cura: trova nella generazione il suo paradigma (il dono della cura), si plasma attraverso il triplice movimento dell’identità (la donazione della cura), indica l’efficacia del processo educativo nella capacità di ereditare (il donatario della cura). Sono i tre passi seguenti.
IL DONO DELLA CURA: IL PARADIGMA GENERATIVO
Il primo passo ci chiede di ritrovare il paradigma della cura nel dono della generazione. Solo così si possono correggere le radici malate della cura educativa e le sue conseguenze. Esiste un paradigma che è iscritto nella vita stessa dell’uomo. Tale modello dimora da sempre nella carne dell’uomo, si annuncia nella sua nascita. Esso è l’evento della generazione che esprime il debito originario alla vita; dice il senso e il modo con cui la vita viene trasmessa e lascia lo spazio per essere ereditata. Purtroppo, sconsiglia la ripresa di questo paradigma la sua versione “autoritaria” (il padre “padrone”), che ha avuto il suo momento acuto nell’Ottocento, e che ha generato una reazione antiautoritaria e puerocentrica (“maternalista”) nel Novecento. Con tutte le variazioni succedutesi sulla scena del secolo appena trascorso.
Educare vuol dire generare: si può procreare senza generare e si può generare senza aver procreato. La cura educativa pone allora la questione decisiva: che rapporto c’è tra autorità ed educazione? Qual è il senso e la necessità della buona autorità nell’educare? La cura educativa rimanda originariamente alla generazione, al rapporto madre/padre – figlio. Tuttavia la forma paternalista di questo modello (e la sua compensazione maternalista) sconsiglia a molti di riprenderlo. Per questo è necessario “in-segnare” una concezione non maternalista della cura educativa e non paternalista dell’educazione al sapere della vita. I genitori trasmettono la vita con tutto il suo corredo in dotazione (si pensi solo alla lingua, con cui essi trasmettono il “senso” del mondo), e devono lasciare lo spazio e soprattutto dare il tempo (oggi un tempo interminabile!) perché la vita trasmessa come un dono sia ereditata come responsabilità e non solo come “cosa di natura”. Questo spazio e tempo sono l’atmosfera del risveglio della libertà come desiderio!
Diventar grandi è un “cammino” – oggi spesso avventuroso e interminabile –, cioè un tirocinio/allenamento/lavoro che ha nel percorso dell’esodo la sua figura tipica: in esso occorre riconoscere il debito grato alla vita che ci è stata trasmessa (“lo ha sollevato su ali di aquila”, Dt 28,49) e suscitare la responsabilità per riconquistare come eredità propria il dono che ci ha costituito nella nostra identità (“il tuo piede non si è gonfiato e il tuo vestito non ti si è logorato addosso”, Dt 8,4). L’identità (psichica) ricevuta deve diventare l’identità (vocazionale) voluta. Questo passaggio ha oggi la figura di un cammino drammatico, su cui dovremo ritornare nel punto seguente. Per ora fermiamoci sul primo aspetto.
La cura educativa come “generazione” gode oggi di cattiva fama. Il riferimento ai genitori e alla famiglia oggi è diventato problematico, ma non si può buttare, con l’acqua sporca della sua versione autoritaria o rispettivamente maternalista e/o frammentaria, anche il bambino della buona relazione educativa. Così si perde proprio il “figlio”. Il cucciolo d’uomo viene “procreato”, ma fatica a essere “generato” alla vita, anche se oggi questo è un atto che comporta le doglie del parto fino al suo approdo alla vita adulta. La mancanza di riferimenti condanna il figlio a navigare sotto un cielo senza stelle e a desertificare la sua coscienza. Essa è vista come una tabula rasa su cui scrivere continuamente sensazioni passeggere, o ridotta a soggetto di bisogni da riempire di consumi. Noi adulti riempiamo i ragazzi/adolescenti/giovani di cose, prima ancora che le desiderino e ce le chiedano.
Il percorso dell’identità da parte del figlio diventa così interminabile. La cura educativa sembra un compito impossibile, aggravata anche da fattori socio-economici che rinviano sempre più per il giovane la data di assunzione delle responsabilità. Generare però significa “dare alla luce”, ma non si può farlo se non “dando una luce” per vivere! Non è un gioco “a due” (genitori-figli), ma un’avventura “a tre”: il padre e la madre sono dispensatori della vita per conto di un Terzo, ne trasmettono il dono e il senso, perché il mistero dell’esistenza sia promessa e appello, in modo che ciascuno scelga non i genitori, ma ascolti la chiamata della vita che essi testimoniano. Allora, l’autorità del padre e della madre, e rispettivamente l’autorità dell’educatore, si esercita non per forza propria, ma diventa dal di dentro testimonianza alla vita buona, alle infinite forme con cui si presenta nella storia della cultura e dell’oggi. In queste forme si rende presente qualcosa del mistero e della verità dell’esistenza. Se educare è «tirar fuori», ciò comporta che si indirizzi verso un qualche modello in cui il giovane può e deve riconoscersi, scegliendolo come buono per sé. Esso ha la figura della testimonianza ad altri di un altro e dell’Altro. Questo è il paradigma “generativo” dell’educazione!
LA DONAZIONE DELLA CURA: L'IDENTITÀ TRANSITIVA, DRAMMATICA, NARRATIVA
Il secondo passo delinea la cura come donazione nel triplice movimento dell’identità. La cura ha di mira il saper vivere e si pone nello scarto che riconosce in modo grato ciò che si è ricevuto e si continua ad accogliere (la promessa) e la capacità di conquistare come “possesso proprio” la responsabilità proveniente dalla vita (la vocazione). La sfida dell’identità sta tutta qui: la nostra identità non è già data, neppure è sconosciuta o sospesa all’improbabilità del desiderio di chi ci ha voluto, ma è un’identità che si snoda tra promessa e ricerca della terra in cui entrare. È un’identità transitiva (passa attraverso il tu dei genitori, degli educatori, del noi sociale), drammatica (deve decidere di sé attraverso le relazioni educative di fronte alla vita) e narrativa (deve portare alla parola per trovare il senso trasmesso e decidersi per esso facendolo diventare proprio).
Il movimento transitivo dell’identità e dell’educare è stato espresso da papa Benedetto con parole fulminanti: «In realtà, è essenziale per la persona umana il fatto che diventa se stessa solo dall’altro, l’“io” diventa se stesso solo dal “tu” e dal “voi”, è creato per il dialogo, per la comunione sincronica e diacronica. E solo l’incontro con il “tu” e con il “noi” apre l’“io” a se stesso. Perciò la cosiddetta educazione antiautoritaria non è educazione, ma rinuncia all’educazione: così non viene dato quanto noi siamo debitori di dare agli altri, cioè questo “tu” e “noi” nel quale si apre l’“io” a se stesso». Ecco la prima correzione della concezione diffusa dell’educazione: educare è un fatto di relazione, l’io trova se stesso passando attraverso l’altro, ma l’incontro con l’altro non è un optional, perché apre l’io alla propria interiorità, dischiude in essa una promessa e un appello affinché l’uomo si avventuri nel cammino della vita. Senza rapporto con educatori forti e tenaci non c’è crescita personale, meglio ancora non si costruisce un’identità matura.
Il movimento drammatico: il paradigma generativo apre alla sua dimensione drammatica (da drama, azione), in cui la “relazione” educativa (io-tu-noi) deve esporsi alla prova del tempo disteso e la promessa dell’inizio deve passare attraverso il prezzo della fedeltà. Di qui la metafora del cammino, anzi la figura del cammino esodico. Il carattere “drammatico” dell’educazione mette in gioco la libertà di tutti, anzi crea lo spazio perché il giovane s’ingaggi con la sua libertà. Diventare liberi non è solo un fatto di relazione, ma esige un’inevitabile determinazione etico-religiosa, implica una scelta e una capacità di rispondere. Non solo nei confronti dell’educatore (genitore, insegnante, sacerdote, amico, ecc.) ma, attraverso di lui, alla vita. Solo così impara a rispondere di sé. La libertà deve decidere e decidersi per diventare libera. Se resta sospesa a far zapping tra le infinite possibilità dell’esistenza, rimane inchiodata al punto di partenza; così non riesce a darsi un volto e lascia l’uomo “senza qualità” (singolarità). L’uomo prende il volto della sua vocazione, della sua scelta di vita. Perciò il Vangelo mette sulla bocca del giovane ricco la domanda delle domande: Maestro, che cosa “devo fare” per avere la vita eterna? Questo è l’aspetto decisivo che riprenderemo dal punto di vista del donatario della cura.
Infine, il movimento narrativo: per scegliere e decidersi bisogna interpretare il senso contenuto nelle forme della vita trasmesse, perché in modo critico e creativo ciascuno decida dinanzi alla verità dell’esistenza e possa costruire il suo percorso di vita buona. Basterà qui citare lo stupendo passo dello stesso discorso di Benedetto XVI, dove esprime con estrema limpidità tutto questo: «Educare è formare le nuove generazioni, perché sappiano entrare in rapporto con il mondo, forti di una memoria significativa che non è solo occasionale, ma accresciuta dal linguaggio di Dio che troviamo nella natura e nella Rivelazione, di un patrimonio interiore condiviso, della vera sapienza che, mentre riconosce il fine trascendente della vita, orienta il pensiero, gli affetti e il giudizio». Semplicemente perfetto.
IL DONATARIO DELLA CURA: LA CAPACITÀ DI EREDITARE
Il terzo passo ci dice come fiorisce l’atto della cura educativa nella capacità di ereditare. Il destinatario della cura non è semplicemente passivo. Ricordo ciò che diceva Goethe. «Ciò che hai ereditato dai padri, riconquistalo se vuoi possederlo davvero». Coloro che ci sono affidati sono il “donatario” della cura: noi dobbiamo rendere possibile che diventi loro conquista ciò che noi doniamo, affinché siano capaci di “possederlo davvero”! Mi ha colpito quanto ha scritto recentemente Recalcati riguardo al “fraintendimento fatale dell’autentica funzione simbolica del Padre” (Cosa resta del padre?, Cortina Ed., Milano 2011, p. 38). Infatti, l’Autore sottolinea che la società consumistica «alimenta astutamente… il carattere artificiosamente salvifico dell’iperconsumo. […] L’oggetto del godimento si profila come consistente, solido, non riducibile alle parole, affidabile, non sottoposto all’aleatorietà contingente dell’incontro con l’Altro, partner sempre presente, asessuato, feticcio, sganciato dalla scena dello scambio simbolico e sessuale con l’Altro» (ivi, 44-45).
Si tratta allora di passare da una libertà dissipativa a una libertà generativa, introducendo un nuovo legame tra il desiderio e la legge, fra la legge della parola e il dono della promessa. È la legge della parola che, mentre vieta al desiderio vorace di ottenere semplicemente la propria saturazione, lo rimanda a una promessa che fa cercare il senso del pane, “di cui l’uomo vive”, nella Parola vivente, che “esce dalla bocca di Dio”. Non si tratta di una Legge contrapposta al desiderio, ma una Parola che è istruzione sul cammino della vita e rimanda di continuo il desiderio alla promessa del dono della terra. Così dice in modo splendido il testo del Deuteronomio che Gesù cita, e non è per caso, come risposta alla prima e originaria tentazione: «Egli dunque ti ha umiliato, ti ha fatto provare la fame, poi ti ha nutrito di manna, che tu non conoscevi e che i tuoi padri non avevano mai conosciuto, per farti capire che l’uomo non vive soltanto di pane, ma che l’uomo vive di quanto esce dalla bocca del Signore» (Dt 8,3). Si noti che il “provare la fame” (la mancanza del bene fondamentale) è una privazione per far riconoscere il carattere umile, legato alla terra (humus), la percezione del proprio limite, che sola è capace di tenere aperto il desiderio a un altro tipo di bene (la manna: il cui nome è una domanda: “che cos’è?”), che non è disponibile e nutre l’uomo dando sapore al pane di ogni giorno (“non di solo pane!”), e che va riconosciuto e accolto nell’affidamento alla Parola che esce dalla bocca di Dio.
Desiderio, Legge e Promessa, insieme si tengono o insieme decadono. Le forme di generazione dell’umano devono stare nella relazione virtuosa di questi tre elementi, dove la legge (“se tu avresti osservato o no i suoi comandi”, Dt 8,2) custodisce il carattere di promessa (“perché viviate, diveniate numerosi ed entriate in possesso della terra”, Dt 8,1), per il desiderio dell’uomo (“per sapere quello che avevi nel cuore”, Dt 8,2). Questo splendido testo della Torah promette in dono che l’uomo non soccomba al tempo disteso della vita, descrivendolo con le due metonimie più belle della Scrittura (“Il tuo mantello non ti si è logorato addosso e il tuo piede non si è gonfiato durante questi quarant’anni”, Dt 8,4), e riferendosi insieme alla generazione come atto paterno e alla prossimità di Dio che istruisce sul cammino della vita (“Riconosci dunque in cuor tuo che, come un uomo corregge il figlio, così il Signore, tuo Dio, corregge te”, Dt 8,5). Allora generazione dell’umano e trasmissione della fede devono stare entro questa circolarità virtuosa che superi le attuali separazioni tra desiderio e legge, pensando a un’illusoria immagine del desiderio salvificamente legato all’oggetto mercificato, e tra legge e promessa (della vita), proponendo un impossibile ritorno del padre, che recuperi solo il lato autoritario della legge, senza mostrare che proprio l’interdizione della legge è per custodire il dono della promessa. Perché solo con la Legge (che è “luce e guida sul cammino”) il desiderio (de-sidus) si muove alla ricerca della stella nella navigazione dell’avventura della vita e del mondo. Ma alla stella della promessa si accede nella forma dell’affidamento (la fede!) a un dono che ci precede, ci avvolge e che ci chiama. Non è questo lo spazio reale oggi per la trasmissione della fede?
Ecco allora qual è il compito che dobbiamo riconoscere al “donatario” della cura educativa. L’atto dell’ereditare – dice Recalcati – è “un movimento soggettivo di riconquista” del debito da cui siamo costituiti (Il complesso di Telemaco. Genitori e figli dopo il tramonto del Padre, Milano 2013, p. 121). Non è un obbligo, ma implica un vincolo; non è un'imposizione, ma un legame che nutre e fa crescere la libertà proprio nell’atto di “possedere davvero” quello che ci è stato donato. La cura del “donatario” significa favorire la capacità critica e creativa dell’ereditare.
Ora, questo movimento dell’ereditare comporta tre passi:
– ereditare è un “noviziato”: la “nuova nascita”, di cui parla Gesù a Nicodemo, non viene (solo) dalla carne e dal sangue, ma genera figli della vita e figli di Dio. La nascita deve avvenire una “seconda volta” quando si deve riconquistare il “patrimonio” (il patris munus) non ricevendolo come una pura proprietà o una rendita da incassare, ma come un insieme di forme di vita da accogliere criticamente e reinterpretare creativamente. Per questo la prassi educativa ha la forma di un “noviziato”, di un ambiente e un tempo per ricevere chi siamo, ed essere “iniziati” alla vita in grande. Si tratta di “prendere possesso” e di scegliere ciò che si eredita, di là da un nostalgico conservatorismo (cosificazione del debito simbolico da cui siamo costituiti) o da un progressismo autosufficiente (rottura violenta col passato e affermazione di una falsa autonomia). Per questo ogni noviziato ha bisogno di “maestri di vita”.
– ereditare è un “tirocinio”: per superare una soggezione al passato senza creatività e un rifiuto di esso senza debito simbolico ad altri, è necessario suggerire una prassi della cura educativa che sia un “tirocinio di vita”: sul lato dell’educatore, è un atto di amore alla vita singolare, una nuova adozione, un amore che prende a cura un corpo, un volto, un nome singolari, rendendo così l’altro singolare; sul lato del ragazzo/adolescente/giovane, la cura deve essere percepita come un atto di singolarizzazione, un cammino dove per farsi umano uno ha bisogno della presenza dell’altro e del cimento con le esperienze fondamentali della vita insieme all’altro. Preghiera, ritualità, carità, missione, non sono solo “espressive”, né vanno vissute solo come “eventi” straordinari (come happening), ma come un “lavoro” della persona e sulla persona, perché sia strappata dal cerchio magico del suo solipsimo: “la vita umana si umanizza solo attraverso l’ossigeno del desiderio dell’altro, attraverso una cura non anonima, attraverso la particolarizzazione delle cure” (ivi, 136). Per questo ogni tirocinio ha bisogno di un “tempo disteso”.
– ereditare è una “responsorialità”: ereditare è capacità di rispondere a un appello, è in-segnare nel corpo, nella memoria, nei sogni, nelle scelte, nei gesti, nelle speranze a curare l’interiorità. Senza intimità non c’è “responsorialità”, perché non v’è capacità di rispondere a una Parola che ti precede, di far eco a una voce che chiama. “Prendere possesso” della promessa richiede di creare lo spazio di un’intimità che si mette in gioco, senza azzerare la differenza dall’altro. Nel giovane occorre coltivare il desiderio e non riempire il bisogno, insegnare ad attendere e non a pretendere subito, stimolare a preparare e non rincorrere l’immediato, accompagnare al rischio delle scelte e non a rinviare le decisioni, far attendere per domani un risultato più alto piuttosto che una facile conquista oggi, educare a un’affettività armonica e simbolica e non a una sessualità consumistica e fisicista, plasmare al senso della fatica, del limite e della sofferenza e non seguire le sirene di una felicità salutista e spensierata. Far comprendere il valore della preghiera, della meditazione, della carità, della prova, del volontariato, della tenuta di fronte all’avvilimento, dell’elaborazione dell’opacità quotidiana, tutto questo e molto altro ancora, dilata la “cassa di risonanza” della “responsorialità”. Non si è portatori di responsabilità (cioè di capacità critica e creativa) se non si dilata lo spazio del nostro essere uomini e donne che fanno “eco alla parola” (del tu, del mondo, del noi sociale e di Dio). Per questo ogni “responsorialità” ha bisogno di relazione simbolica all’altro.
LA FIGURA DELL'EDUCATORE: MAESTRI DI VITA PERCHÉ TESTIMONI
Maestri di vita, tempo disteso, relazione simbolica all’altro, sono i tre ritmi dell’educare e dell’ereditare. Termino facendo cenno a un tratto singolare dell’educazione cristiana: il suo carattere testimoniale. L’incontro con Cristo come “porta” sul mistero di Dio e compimento dell’identità dell’uomo, l’azione educativa come luogo e cammino per realizzare questo meraviglioso e drammatico incontro è un’azione che prevede molti attori, anzi molti educatori. La figura felice dell’educatore è quella del “maestro di vita”. Gesù si presenta egli stesso come maestro di vita nuova e buona che, mentre parla e interviene con le folle, non smette mai di educare i suoi discepoli, anzi a un certo punto sembra concentrarsi esclusivamente su di loro (si pensi solo al “grande viaggio” di Luca da 9,51 a 18,43). La sua dinamica esemplare comporta un “venite e vedrete”, un appello e una promessa, una sfida nel tempo disteso, un rischio tra incomprensione e sequela.
Qui vorrei solo annotare che l’educatore, come “maestro di vita”, non può mai smettere di essere un “testimone” della vita e alla vita. L’educatore allora non attira su di sé, non egemonizza, ma diventa un testimone, uno che attesta quel carattere buono e vero dell’esistenza, che è stato decisivo prima per lui stesso. Egli non deve temere di dire le proprie convinzioni, di attestare i propri valori, di offrire le proprie ragioni, perché egli sa che potrà trasmetterli solo se susciterà la cordiale comprensione e l’adesione personale da parte dell’altro. In una società “della gratificazione istantanea” l’educazione, che di necessità riveste tempi lunghi e impiega molte risorse ed energie, corre il rischio di soccombere. La Chiesa deve recuperare la sua originaria coscienza che la dedizione al processo educativo appartiene originariamente all’evangelo, a quel modo che la cultura è momento intrinseco dell’evangelizzazione.
Una diffusa interpretazione dell’evangelizzazione nei termini di formazione spirituale, catechetica, liturgica e anche caritativa è attraversata da una sorta di sindrome “fondamentalista”: si fa valere la parola, l’evangelo, la spiritualità, lo stesso gesto della carità a monte della loro capacità di interpretare le forme pratiche della vita e le mediazioni culturali nelle quali inevitabilmente s’inseriscono. Forse perché questo processo interpretativo dell’esistenza è più complesso e difficile, si cerca una scorciatoia in una sorta di offerta della “nuda” parola e dell’evangelo “puro”, in una spiritualità che non riesce ad assumere e a dischiudere autentici processi con cui disporre di sé nel tempo presente.
Il Vangelo non s’incontra allo stato puro, ma dentro un volto e una storia, a condizione che questi volti e queste storie di vita dicano Lui e non essi stessi. La sfida educativa ha bisogno di maestri che siano testimoni! Per questo l’educazione deve tornare al centro: come l’opera corale di tutta la Chiesa. La Chiesa di Papa Francesco – in neppure un anno – ce l’ha mostrato, “con gesti e parole intimamente tra di loro connesse” (DV, 2). Saremo noi all’altezza di questa sfida forte e contagiosa? Possiamo rispondere insieme: noi ci siamo!