Sulle spalle dei giganti /0
Alessandra Augelli
(NPG 2018-02-68)
“Se solo lo vorrò, guarderò in gola al tuo silenzio,
leggerò nella tua occhiaia
quali erano i tuoi panorami,
ti ricorderò in ogni dettaglio
che cosa ti aspettavi dalla vita oltre alla morte”.
(W. Szymborska)
Con questa rubrica dal titolo molto allusivo vogliamo accostarci al tema della testimonianza e avviare un percorso volto ad esplorare figure significative nella storia dei processi educativi perché da esse possiamo attingere stimoli, energie, prospettive.
Nei tempi caratterizzati da incertezza e precarietà esistenziale l’esigenza degli ancoraggi si fa più forte. Da educatori si avverte la necessità di porsi, appunto, sulle spalle di “giganti” per riuscire a guardare più lontano, per sentirsi sostenuti umanamente e spiritualmente, per poter attraversare dei guadi e degli ostacoli importanti. Questi giganti, scopriremo poi, non sono altro che figure adulte che hanno ben corrisposto ad un’unica grande chiamata vocazionale: quella della crescita, che si esplica nell’assunzione di responsabilità[1].
L’insicurezza generale che si sperimenta anche a livello formativo rischia di portare molti educatori da un lato a perdere di vista dimensioni legate al “buon senso” e dall’altro a slegare, anche involontariamente, i gesti dal senso che li ha generati. Le scelte educative rischiano così di essere basate su convinzioni implicite, perlopiù inconsapevoli, di cui si fa fatica a darne ragione, oppure su percezioni e sensazioni mutevoli e vaghe. Senza cadere nel tecnicismo e nel professionismo ad ogni costo, si rende preziosa la possibilità di approfondire alcune dimensioni teoriche del discorso educativo per poter guadagnare delle cornici di riferimento in cui collocare e valorizzare la pratica quotidiana: ciò permette di maturare uno sguardo più attento verso la realtà (perché se non si hanno le lenti giuste alcune cose sfuggono alla vista) e di rendere più sensato l’agire. Occorre però guardare all’approfondimento teorico non come qualcosa di altro rispetto alla realtà e di distante da essa: vogliamo farlo proprio attraverso le storie e i vissuti di uomini e donne nella convinzione che una “buona” teoria nasce da una pratica efficace e alla pratica ritorna in termini di nuovi orientamenti[2]. Le prospettive teoriche si sviluppano a partire da un contesto specifico e da una storia personale: questo vuol dire che di fronte ad un assunto pedagogico e ad un’indicazione educativa dobbiamo porci la domanda relativa al tempo e al contesto in cui è sorto per contestualizzarlo e comprenderne le origini; ma questo significa anche che ogni “idea” sull’educazione (e tutti noi educatori ne abbiamo e agiamo continuamente in base ad esse) scaturisce dalla propria storia e dalla propria esperienza di vita specifica, ed esserne consapevoli è attingere ad un bagaglio prezioso.
La comprensione di chi siamo, come persone e come educatori, si accresce e si vivifica proprio grazie al confronto con figure significative: il riconoscimento di molte dimensioni di sé avviene attraverso l’attivazione emotiva in continuità o in contrapposizione con esperienze dirette e indirette di incontri privilegiati. Ciò che mi colpisce di alcune persone significative o ciò che mi allontana da esse mi dice, implicitamente, cosa mi sta a cuore e su cosa faccio più fatica, e il confronto diventa stimolo per la conoscenza e per la crescita.
Conoscere più da vicino figure importanti del nostro tempo in campo educativo ha quindi una duplice finalità, di contenuto e di metodo; da educatori “in trincea” che ogni giorno affrontano sfide importanti possiamo avvantaggiarci di ancoraggi solidi che scaturiscono dall’esperienza concreta di persone che hanno messo le mani in pasta e hanno saputo rileggere ciò che vivevano accogliendo anche imperfezioni ed errori. Inoltre ogni educatore nell’incontrare, anche a distanza, queste figure può comprendere come ciascuno si fa inconsapevolmente portatore di una propria “idea educativa” attraverso la sua storia e se ne fa portatore nei gesti, nelle scelte che dedica agli altri[3].
Ciascun educatore potrà trarre da queste figure ispirazione non soltanto in merito ai contenuti e alle attenzioni di cui si sono fatti portavoce nel corso della storia, ma potrà anche ritrovare una vocazione originaria che appartiene a tutti, la vocazione a diventare grandi, non nel senso dell’inorgoglirsi e nell’assumere posizioni di rilievo, ma nella capacità di accogliere gli impegni e le responsabilità, facendosi guida, dentro e oltre le proprie naturali imperfezioni.
Le storie come testi viventi
La nostra storia non inizia con noi. Quando veniamo al mondo, ci inseriamo in una storia che ci ha preceduto, e che in qualche modo ci accoglie e ci condiziona. Questo significa che fin dai primi giorni della nostra vita abbiamo a che fare con la testimonianza implicita ed esplicita che altri ci offrono, con le loro presenze e assenze, con i silenzi e le parole, gli atti e le scelte altrui.
Paul Ricoeur sottolinea come ogni vita possa essere intesa come un testo[4]: leggiamo i fatti di quella storia, li interpretiamo e ne diamo un significato, cogliamo la consequenzialità delle situazioni, ma anche le connessioni impreviste e intuitive che si possono generare. Per crescere abbiamo bisogno di testi viventi – testimonianze – che ci aiutino a comprendere la realtà, che ci restituiscano, in parte metabolizzati, le emozioni e i sentimenti complessi, che ci presentino come si sta al mondo e come intendere alcune situazioni. Ognuno di questi testi viventi ci offre una sua peculiare “versione” delle cose, e noi dunque più o meno consciamente “traduciamo” ciò che leggiamo nell’altro. In questa operazione vi è evidentemente un grande rischio: quello della perdita, del fraintendimento, dell’abbandono e della rivisitazione. Tra ciò che ci viene offerto e ciò che cogliamo c’è sempre di mezzo la libertà della rielaborazione personale. Così come nel passaggio del testimone in una staffetta vi è sempre, seppur minimo, un dispendio di tempo ed energia: per ridurlo il corridore successivo parte con anticipo e cerca di tenere il ritmo del compagno che ha corso precedentemente; allo stesso tempo il corridore che porge il testimone non si ferma all’atto stesso del passaggio, ma continua la sua corsa, accompagna per un po’ la strada dell’altro e rallenta progressivamente. Questa esperienza può essere simbolica non solo di un momento cruciale del processo educativo, quello finale, ma può essere significativo di un modo di vivere costantemente i modi di testimoniare, di passare dei messaggi e dei valori importanti. Perché un processo di trasmissione avvenga in serenità e pienezza, tanto l’educatore-adulto quanto l’educando-giovane accolgono il rischio della perdita e della dispersione, e vivono con consapevolezza, libertà e responsabilità tanto il lasciar andare, quanto il prendere e il ristrutturare.
Ogni educatore si trova a vivere continuamente questi due movimenti: in quanto erede accoglie e rielabora quanto gli è stato offerto, in quanto testimone è chiamato a consegnare nelle parole e negli atti ciò che ha sperimentato e messo a fuoco nella sua esperienza. In tutto ciò vi è qualcosa di semplice, immediato, poco o per nulla programmato, tanto da non essere a volte neanche valutato da chi lo vive: tutto ciò avviene spesso con fluidità e in modo gratuito, senza calcoli. Tendiamo a portare ad altri ciò di cui abbiamo preso parte, di cui ci siamo sentiti coinvolti e di cui abbiamo fatto esperienza diretta, ma anche ciò di cui abbiamo avvertito, seppur in minima parte, il valore. L’aver visto, sentito, assaporato, toccato si unisce all’intima sensazione, anche fragile e provvisoria, del significato di quel vissuto: tale senso non è mai compreso una volta per tutte, ma, al contrario, viene approfondito e colto nel tempo anche proprio grazie al processo stesso della testimonianza. Questo lo si sperimenta di frequente nell’esperienza educativa: il “racconto” delle proprie esperienze si modifica, si affina nel tempo, si approfondisce proprio rispetto alle persone a cui è rivolto; il destinatario non è mai passivo, è un interlocutore, pone domande, legge gli eventi, elabora prospettive e questo incide sulla narrazione e sulla testimonianza stessa. In questo caso il testimone prende parte, in modo più profondo e nuovo, della sua stessa vita: è questo, infatti, lo sfondo privilegiato e costante di tutte le narrazioni possibili delle esperienze, è il luogo della rivelazione quotidiana, nel quale si prende atto di incontri, situazioni ed eventi e se ne rielabora il senso nella condivisione con gli altri.
Per un educatore la propria vita è il punto di partenza dentro cui inserire ogni racconto testimoniale: non esistono concetti astratti, dogmi e credenze che assumiamo solo mentalmente, ma vi è sempre un legame con l’esperienza e il vissuto concreto che si sperimenta.
“Non c’è eredità più grande della vita che si rivela in ciò che essa possiede di profondo e ardente, di gracile e avvincente, di speranzoso e di possibile. Le autentiche verità, quelle che ci confermano in una data filiazione o lignaggio, devono per forza essere più vaste, più ambiziose e allo stesso tempo più irriducibilmente personali della pura materialità”[5]. Il movimento paradossale della testimonianza è quello per cui il fine/la fine del racconto è la riconsegna ad un’Oltre che supera entrambi e non l’affezionare il destinatario a se stesso. Si tratta infatti di promuovere un certo ortocentrismo educativo[6]: l’educatore non conduce mai a se stesso, ma indica una prospettiva di Ulteriorità, favorisce l’incontro con Qualcuno/Qualcosa che lo supera, avvicina ad un Mistero di cui lui stesso si sente parte. Per far questo occorre che sappia “oscurarsi”, farsi da parte, ridursi per far crescere, ammettere la fine dei percorsi per generare l’altro ad una prospettiva generale.
Queste riflessioni possono aiutarci a far luce su due aspetti fondamentali: innanzitutto su cosa, da educatori, possiamo “aspettarci” dal confronto con alcune figure significative (siano essi personaggi storici o siano esse persone emblematiche che fanno parte della nostra storia personale) e, in secondo luogo, su come possiamo trarre da loro non solo stimoli su aspetti specifici dei processi formativi, ma sollecitazioni in merito allo stile educativo in generale, facendoci interrogare sulle modalità attraverso cui noi stessi diventiamo a nostra volta testimoni e su come portiamo il nostro essere agli altri. “La domanda di padre – scrive Recalcati – non è più domanda di modelli ideali, di eroi leggendari e invincibili, di gerarchie immodificabili, ma di atti, di scelte, di passioni capaci di testimoniare come si possa stare in questo mondo con desiderio e, al tempo stesso, con responsabilità”[7].
Diviene importante, quindi, ribadire che nel confronto con queste storie ciascuno educatore sarà “attratto” per continuità e per vicinanza ad una certa proposta, ma potrà anche essere sollecitato per contrasto o opposizione, così che quello che sembra maggiormente ostico o lontano diviene leva e motivo di ripensamento effettivo. In ogni caso vi deve essere un impegno di rielaborazione personale perché ciò che viene assunto e accolto possa essere esportato e trapiantato in un terreno nuovo e possa dare ugualmente frutto. Nel confronto con queste persone l’interrogativo su di loro non è mai soltanto quello su cosa mi portano, cosa mi dicono, su cosa orientano il mio sguardo ma anche sempre di che cosa hanno fatto esperienza, a che cosa hanno preso parte. Ogni testimonianza che si fa mera prescrizione diviene sterile se non leghiamo quella disposizione o suggerimento al senso di cui si fa portatrice e, quindi, dal terreno esperienziale da cui è sorto.
Il rapporto più corretto con un “maestro”[8] è dunque, quello di assumerne le indicazioni e le provocazioni, radicarsi in esse, comprenderne il significato, e, in qualche modo, superarle. L’allievo che supera il maestro non è solo una constatazione ma un auspicio, il segno autentico di una testimonianza riuscita.
Povertà di testimoni o fatica di un’attitudine?
Mancanza di punti di riferimento: molto spesso nei sondaggi o nei dibattiti pubblici sui giovani ciò che si denuncia è questo. Tale segnalazione avviene sia da parte dei giovani stessi rispetto al loro vissuto di disorientamento, sia da parte degli adulti sulla percezione generale della realtà: in questo secondo caso ciò che stupisce è che le figure educative adulte facciano fatica a sentirsi parte di questa assenza e tendano ad additare ad altri la responsabilità o al cambiamento epocale generale.
Questo denuncia, dunque, da un lato che anche le figure adulte continuano ad aver bisogno di “padri” e che questo loro stesso bisogno si riversa nello stesso sguardo anelante dei più giovani; dall’altro dice la fatica di riconoscersi come possibili interlocutori e testimoni verso gli altri. Ma la difficoltà più grande sta, a mio avviso, proprio nel ritenere inconciliabili queste tensioni, ovvero nel non far coabitare in modo sereno tanto il desiderio di figure di riferimento per sé quanto la possibilità di essere riferimento per gli altri. Questo è un aspetto cruciale nei percorsi educativi poiché l’equilibrio di sé sta proprio nel non rinunciare alla possibilità di una testimonianza, pur esprimendo una costante esigenza di cura di sé e di continua crescita. Il fatto che, come educatori, sentiamo l’esigenza di attingere a scoperte e intuizioni di figure significative non discredita la nostra posizione, ma, al contrario l’avvalora, poiché ogni guida, nell’incaricarsi del cammino altrui, non perde mai il contatto con strumenti di ricerche e punti di riferimento personali.
Nell’accostarci ad educatori significativi possiamo comprendere meglio e sottolineare quanto queste persone si siano lasciate guidare, pur avendo assunto a loro volta l’incarico e la responsabilità altrui. E’interessante percepire - andando all’indietro, come alla ricerca di una fonte – da quali persone a loro volta avessero tratto spunto per la costruzione del loro pensiero e l’elaborazione della propria prassi educativa, quali fossero gli intrecci di vita da cui sono scaturiti intuizioni e processi.
Lo sguardo da nutrire, dunque, nei confronti delle figure di riferimento è uno sguardo che non teme la loro parzialità e non vede il limite come elemento “deprivativo” della testimonianza.
Il fatto equiparare la credibilità alla perfezione non ci aiuta a posizionarci correttamente rispetto ai testimoni e, allo stesso tempo, ad assumere noi stessi come possibili testimoni nei confronti di altri, assumendo impegni e responsabilità. Se, infatti, il senso della testimonianza perde il suo carattere di processualità e attitudine e si cristallizza in alcune persone esemplari, votate ad essere impeccabili e perfette, allora nessuno ne sarebbe degno e tutti dovrebbero rinunciare ad essere e ad agire. Ma l’idea recondita di dover essere già arrivati per poter condurre altri pervade continuamente gli educatori e li induce a ritirarsi da prese di posizione e da espressioni di responsabilità per la paura di sbagliare e per la percezione costante di inadeguatezza. Così spesso si oscilla tra la rinuncia a farsi sentire e l’imposizione delle proprie scelte[9], perdendo uno spazio di espressione che porti tanto l’educatore quanto l’educando a comprendere gli intrecci tra bisogni e aspettative, tra il dovere e la volontà, nel tentativo di tenere assieme spesso elementi contraddittori. La coerenza di cui si va alla ricerca nelle figure di riferimento non è sinonimo di rigidità e inflessibilità, ma è proprio la capacità di queste persone di aver tenuto un dialogo aperto con le proprie ombre e di aver espresso anche le proprie parzialità. La credibilità che viene chiesta non è sinonimo di irreprensibilità e assenza dell’errore, ma è la capacità di rialzarsi più in fretta dopo un errore e di riconoscere che, dentro e nonostante l’imperfezione, io possa essere sempre e comunque degno di stima. Dice Guardini: “la più potente forza di educazione consiste nel fatto che io stesso, cioè io educatore, in prima persona, mi protendo in avanti e mi affatico a crescere. Sta proprio qui il punto decisivo. È proprio il fatto che io lotto per migliorarmi che dà credibilità alla mia sollecitudine pedagogica per l’altro”[10]. Non esistono, quindi, educatori esemplari, perfetti e ammirevoli in tutto, ma educatori che, nel bene e nel male, offrono esempi, ovvero che danno occasioni per trarre fuori, che ispirano percorsi, attivano processi, muovono passaggi interiori.
Tutte le persone che consideriamo “giganti” sulle cui spalle vorremmo salire per sentirci più sicuri, per affrontare delle grandi sfide, sono quelli che si sono poste come indizi, palesi e indubitabili, di un Bene da ricercare e da accarezzare, sono persone che magari hanno fatto poco, ma hanno dato prova di voler far bene il bene.
La mancanza di punti di riferimento si traduce quindi nella fatica di un’attitudine, propria di ogni educatore, di sentirsi in ricerca nella vita, e di poter offrire - con semplicità e immediatezza - segni ed espressioni di essa. Non si tratta quindi di una dinamica esterna, imputabile soltanto a processi visibili a distanza, ma è una tendenza interna, trasversale a tutti e propria di ciascuna persona: più che assenza di testimoni, è una fatica del testimoniare, o meglio ancora del vivere testimoniando, ovvero dell’esercitare un’azione e crescere in essa, svincolandosi dal risultato.
Il gerundio, infatti, esprime la forma non finita di un verbo, intermedia tra il participio - ciò che è stato, che è fatto, che è vissuto - e l’infinito, ciò che è costante, eterno, universale: un educatore, nel suo impegno quotidiano opera sempre al gerundio, rendendo il passato non finito, cercando in ciò che è stato tracce per il futuro. Per l’educatore cristiano questo è ancora più valido e profondo: se infatti una testimonianza può essere in generale un’opera di cui si è perduto l’originale, per il cristiano questo contatto con l’origine di Tutto non può mai venir meno, ma al contrario si rinnova costantemente proprio nel racconto e nella condivisione. Con un saldo ancoraggio a tale inizio, l’educatore-testimone è una domanda vivente, aperta, che sollecita interrogativi più che dare risposte. Lo “spessore” della sua presenza si evince proprio dalla capacità di porre domande legittime, con percorsi nuovi e destrutturati. La bellezza e la preziosità dei punti di riferimento non sta nell’attirare a sé le energie del viandante, ma nel permettergli un cammino, nel sollecitare un innalzamento dello sguardo e un avanzare del percorso, restando nel silenzio dello sfondo.
NOTE
[1] Cfr. V. Paglia (a cura di), Ho ricevuto, ho trasmesso. La crisi dell’alleanza tra le generazioni, Vita e Pensiero, Milano, 2014.
[2] Cfr. Iori V., Bruzzone D., Musi E., Augelli A., Ripartire dall’esperienza. Direzioni di senso nel lavoro sociale, Franco Angeli, Milano, 2010.
[3] Cfr. D. Demetrio, L’educatore autobiografo. Il metodo delle storie di vita nelle relazioni di aiuto, Unicopli, Milano, 1999.
[4] Cfr. P. Ricoeur, Dal testo all’azione. Saggi di ermeneutica, Jaca Book, Milano, 1989.
[5] J. T. Mendonça, Chiamate in attesa, Vita e Pensiero, Milano, 2016, p. 63.
[6] Cfr. Bellingreri Educazione familiare e orientamenti di valore in L. Pati, Pedagogia della famiglia, La Scuola, Brescia, 2014.
[7] M. Recalcati, Cosa resta del padre? La paternità nell’epoca postmoderna, Cortina, Milano, 2011.
[8] Cfr. M. Mapelli, Il paradosso dell’autorità e l’eclissi della figura del maestro in V. Iori, D. Bruzzone, Le ombre dell’educazione. Ambivalenze, impliciti, paradossi, Franco Angeli, Milano, 2016.
[9] Dal documento CEI preparatorio al Sinodo dei Giovani.
[10] R. Guardini, Persona e libertà. Saggi di fondazione della teoria pedagogica, La Scuola, Brescia 1997, p. 221.
