Accoglienza dei giovani migranti e rinnovamento della comunità ecclesiale /2. Tappe ed elementi di un processo

Seconda parte

TAPPE ED ELEMENTI DI UN PROCESSO

(NPG 2022-07-20)

MSNA, il triplice mandato

Lavorando con i minori stranieri non accompagnati il rischio è quello di cadere nella trappola culturale che racchiude le persone in categorie non comunicanti tra loro. Non occorre sottolineare la pericolosità di questa visione, perché non permette di prendere in carico tutte le necessità del ragazzo, che spesso sono collegate tra loro ma affrontate in maniera settoriale.
Evidenziamo la triplice dimensione della definizione:
• Quando si parla di minore si sta parlando di una persona in piena costruzione dell’Io in un contesto senza punti di riferimento vicini che “aiutino” a capire e affrontare il nuovo contesto.
• In quanto straniero, ha la necessità di essere accompagnato a comprendere e tradurre la realtà in cui si trova e in cui ha deciso di investire il suo futuro. Spesso ci si trova davanti a persone fortemente attaccati alle proprie origini (per difendere la propria identità personale) e non sono disposte a scendere a compromessi con la nuova società.
• Non accompagnato: in questo caso è lo stato, che - recepite le direttive europee - dà il mandato di prendere in carico agli attori coinvolti in tutte le parti burocratiche: i tribunali per la nomina del tutore, quest’ultimo per tutelarlo legalmente, la comunità in cui è ospite per il soddisfacimento delle necessità primarie, i servizi civili per la sorveglianza della qualità di vita…

In questo periodo storico, la politica spinge a porre l'attenzione sulla parola STRANIERI, per cui l’opinione pubblica (e con essa i bandi e le convenzioni) ha come prevalente visione e attenzione che gli stranieri si omologhino agli italiani, senza alcuna preoccupazione per la creazione e formazione di una società transculturale. Gli operatori e gli educatori, di conseguenza, hanno il mandato di investire tempo ed energie per inserire i ragazzi in corsi d’italiano o percorsi formativi volti a costruire futuri cittadini che possano dare il loro contributo sociale ed economico all’Italia. La quotidianità nelle comunità è dunque “forzata” tra impegni legali, sanitari e formativi, e l’educatore deve lottare per trovare il tempo e le risorse da dedicare alla crescita personale e spirituale del ragazzo.
Le comunità educative per MSNA dell’Ispettoria salesiana del Triveneto hanno scelto di aderire allo stile pedagogico di don Bosco e di non fermarsi al soddisfacimento delle condizioni basilari dettate dai bandi, ma di lavorare per la crescita di futuri onesti cittadini, attraverso l'accompagnamento educativo quotidiano e “straordinario”.
Viene dunque naturale accogliere ragazzi che portano con sé necessità educative che vanno al di là del nostro mandato formale. Negli anni ci è capitato di accogliere ragazzi con ritardi cognitivi, con disturbi oppositivi del comportamento o con una marcata tendenza alla devianza. Le nostre strutture non sono nate per casi così complessi, e i servizi non ci hanno chiesto di intervenire dal punto di vista educativo, ma solamente di accompagnarli alla maggiore età appunto in quanto stranieri e non accompagnati. Prima, durante e dopo la presa in carico di questi ragazzi, l'équipe si è messa in discussione e ha cercato l’equilibrio tra il nostro mandato formale e lo stile salesiano. In maniera naturale, ma con fatica, si è messo ordine sulle prassi di presa in carico dei ragazzi con bisogni specifici per poter offrire un servizio di qualità che riesca a vedere il minore in maniera olistica. Ad oggi, possiamo essere testimoni di come l’impegno ad accompagnare ragazzi in particolare difficoltà ci dia l’opportunità di crescita e di costruzione degli strumenti (personali e comunitari) che possono essere spesi nel lavoro futuro. Molte delle prassi e delle tecniche, inizialmente usate solo in alcuni casi particolari, ora sono di utilizzo quotidiano per tutti gli ospiti della casa, aumentando di molto la qualità del percorso educativo e quindi anche le possibilità di vita una volta usciti dalla comunità.
Proprio grazie a questo percorso di riflessione e messa in discussione continua possiamo offrire loro un’esperienza di carità che apre a nuovi modi di vivere la vita, finora sconosciuti.

Accoglienza: assistenza o educazione?

Le comunità agiscono su mandato dei servizi sociali, con i quali vengono stipulate delle convenzioni e definiti i criteri dell’accoglienza sulla base della normativa nazionale e regionale. Tra i criteri indicati troviamo sia il soddisfacimento dei bisogni primari, che la definizione di un percorso educativo individualizzato. Le risorse destinate a questo tipo di accoglienza (definite nelle convenzioni) sembrano suggerire uno stile puramente assistenziale che genera anche negli utenti uno stile molto orientato al diritto dimenticando quasi i relativi doveri. Questo clima viene respirato in numerosi passaggi che i minori fanno lungo il loro viaggio nei vari centri di accoglienza che, essendo tappe provvisorie, non hanno nessun mandato educativo. Proprio in questo stile assistenziale cresce lo spazio per avanzare le più disparate richieste, anche fuori contesto; richieste che sembrano assurde se analizzate singolarmente, ma con un approccio olistico risultano essere la naturale conseguenza dello spirito di sopravvivenza coltivato finora. In aggiunta al clima di pretese, vi è la mala informazione: la realtà che i beneficiari raccontano agli amici o familiari è parziale o distorta, perché - per orgoglio - devono far vedere di avercela fatta e non raccontano la fatica o gli intoppi che continuamente devono affrontare: da un lato, devono tranquillizzare la famiglia, dall’altro dimostrare un certo riscatto sociale. Questo genera delle aspettative in chi parte che poi si traducono in atteggiamenti di pretesa di alcuni servizi in quanto minori, in quanto stranieri, in quanto poveri. Il problema da affrontare è quindi avvicinare le aspettative alla realtà dell’accoglienza e del percorso che si trovano ad affrontare in comunità. Alcuni minori vivono il tempo in comunità come una parentesi tra una vita precedente e un futuro che si immaginano difficile, un periodo privo di responsabilità e di doveri. La sfida quindi è rimanere fedeli al mandato educativo che lo stile salesiano ci chiede, accompagnando i giovani nel difficile compito di crescere in un contesto culturale sconosciuto in cui sono chiamati a trovare il loro posto. Questo è possibile attraverso un lavoro quotidiano di mediazione tra la realtà culturale di appartenenza e una realtà attuale che hanno scelto come meta per una vita futura migliore. In quest’ottica, riprendendo la domanda del titolo di questo paragrafo, ci sembra che la risposta non possa che essere una sola: quella educativa. In questo senso ogni momento quotidiano diventa un’occasione di lavoro, ogni regola che chiediamo ai ragazzi è lo strumento con cui li aiutiamo a comprendere come poter essere degli onesti cittadini presenti e futuri.
Nel tempo abbiamo potuto osservare che un clima comunitario che tende a quello familiare in cui ci si chiede di partecipare attivamente nello svolgimento della vita quotidiana, un sistema che sia il più possibile basato sulla meritocrazia, un sistema di regole che sia capace di contenere anche le vite più disordinate, siano gli strumenti che sostengono un lavoro educativo inclusivo e proficuo. Il tutto ovviamente non è possibile se non parte dalla ricerca costante e continua di una relazione educativa sana e adulta che offra al ragazzo gli spazi per potersi conoscersi e sperimentare. Solo su questo terreno è possibile accompagnare i nostri ragazzi a limare alcune pretese, a comprendere che la vita è una partita in cui bisogna giocare da protagonisti, che devono rendere il loro tempo costruttivo e fruttuoso per un futuro che per loro incombe in maniera precoce rispetto ad alcuni coetanei anche italiani. Nella relazione educativa si prendono le misure del confronto tra noi stessi e il mondo esterno, soprattutto se questo è difficile da comprendere perché troppo diverso da quello culturale di riferimento.
Una sfida ulteriore in quest’ottica è quella di cercare - e se manca, costruire attorno all’équipe - un sistema che sostenga questo lavoro. Questo si compone primariamente di un confronto attivo con l’assistente sociale di riferimento e con il tutore, ma anche con gli altri soggetti che sono presenti nel sistema di accoglienza (ad esempio la scuola).
Noi educatori siamo chiamati ad affrontare con sguardo di carità fraterna queste richieste, per quanto presuntuose o strane. Quotidianamente dovremmo analizzare la domanda posta, discernere cosa ci sta chiedendo verbalmente il ragazzo (che potrebbe far innervosire) e cosa la sua storia ci sta chiedendo per poi agire di conseguenza, condividendo con il ragazzo le motivazioni della eventuale negazione, scoprendo insieme le reali necessità e la strada corretta per ottenerle.

Apertura all’interculturalità

La vita comunitaria è caratterizzata dagli scambi e interazioni tra le diverse culture che la compongono. La convivenza tra i ragazzi accolti e gli educatori mette in campo diversi processi da tener conto nell’agito educativo.
Se pensiamo agli MSNA che partono dal loro Paese, nella maggior parte dei casi a 15/16 anni, si può riflettere sul fatto che hanno già assorbito diverse pratiche sociali: una quotidianità scandita dai rituali della propria famiglia, una spiritualità e norme di comportamento proprie del paese d'origine. Questi ragazzi sentono l’appartenenza a un determinato sistema sociale e hanno già iniziato a creare una propria identità sulla base di esso.
È importante ricordare, però, che ogni cultura è il risultato momentaneo di un processo culturale in continuo divenire, influenzabile e non un’entità stabile nel tempo.
I ragazzi che accogliamo si scontrano ogni giorno con la lingua italiana e le nostre tradizioni, e allo stesso tempo sono influenzati dalla loro cultura d’origine attraverso il costante contatto telefonico con genitori, parenti, amici e l’informazione percepita da video e immagini sui social e altri canali.
Data questa situazione, pensiamo che gli educatori prima di tutto necessitino di una formazione antropo-culturale per agire consapevolmente a livello educativo con questi ragazzi. Essa consente di ampliare il proprio sguardo e così integrare ciò che l’educatore vuole trasmettere con quello che realmente un ragazzo proveniente da un altro Paese può percepire. In questo caso, bisogna porre attenzione a non cadere nel pregiudizio di conoscere un ragazzo soltanto perché è cittadino di un determinato Paese. Dunque ancora più importante è l’ascolto attivo dei percorsi di vita e delle peculiarità di ognuno, così da spingere l’educazione oltre l’intercultura, poiché sarebbe riduttivo occuparsi solamente dei rapporti tra le presunte culture. L’educatore delle nostre comunità ha il doveroso compito di vedere “il prossimo” nei ragazzi e non, ad esempio, un ospite pakistano. “Il prossimo”, con il proprio bagaglio culturale, mette in dubbio l’organizzazione del nostro (bagaglio culturale) e, così insieme si cerca di trovare l’organizzazione perfetta, un lessico comune, con cui affrontare insieme la realtà che si para davanti ad entrambi.
Un educatore, dunque, deve avere il desiderio di interagire con una cultura altra per far sì che avvenga una vera apertura transculturale. Questa affermazione però può essere ampliata in generale anche agli MSNA, i quali, per integrarsi con la società italiana, devono essere curiosi, aperti e rispettosi. In questo gli educatori giocano il ruolo di facilitatori e mediatori.
Attraverso il contesto comunitario si cerca di trasmettere norme sociali molto diverse tra le culture cercando i punti in comune e le differenze. La parte ardua dell’educatore è rimanere fermo su alcuni punti non mercanteggiabili: ad esempio, che in Italia l’uomo e la donna hanno gli stessi diritti, oppure che tutte le persone sono sullo stesso piano e dunque non si sviluppano dei meriti nell’anzianità e che non ci sono delle persone o un gruppo più forte a livello sociale.
Proprio per favorire la costruzione di una cultura transculturale si cerca di formare gruppi multietnici al fine di rendere più sottili le barriere della lingua, delle tradizioni, delle usanze differenti. Con questa metodologia abbiamo piacevolmente notato che i gruppi misti costruiscono un proprio canale di comunicazione e, mischiando usanze e abitudini, selezionando le migliori, arrivano a formare un nuovo modo di vivere la comunità, meno etnocentrico e più cosmopolita, aperto a modifiche da parte di terzi.

Problemi legati al viaggio: lo sguardo di presa in carico delle fragilità

Lasciare la propria famiglia in adolescenza (o anche prima) è già di per sé un elemento di fragilità. Oltre all’aspetto affettivo della lontananza e della solitudine, abbiamo potuto ascoltare tante storie di viaggi difficili che hanno aggiunto traumi, talvolta anche molto pesanti, a vite spesso già provate dalla povertà o da situazioni familiari complesse oltre che da esperienze di guerre vissute sulla loro pelle. Abbiamo incontrato storie molto diverse tra loro, ma tutte condividono degli elementi di fragilità. Il tema della fragilità è sempre di per sé molto delicato, perché riguarda ciascuno di noi e la nostra sfera più intima, più incompresa, più dolorosa. Le fragilità provengono da traumi, che possono essere di diversa natura: c’è chi subisce in maniera molto dolorosa il distacco dalla famiglia vivendolo come una sorta di abbandono, chi invece si è trovato a subire condizioni di lavoro al limite della schiavitù con percosse e violenze, chi ha camminato nei boschi per giorni senza acqua né cibo vedendo morire compagni di viaggio, chi ha subito torture nelle prigioni detentive, chi ha subito violenze sessuali, chi ha attraversato il mare in navi stracolme per giorni senza cibo né acqua. Ogni persona poi ha la sua storia, il suo passato e i suoi strumenti per poter sostenere il dolore e rielaborare l’accaduto. C’è chi reagisce con chiusura, chi con aggressività, chi con passività: tutti comportamenti che vengono messi in atto per proteggere quella parte ferita, rubata o distrutta, che fa così male da tenerla ben nascosta per sentirla il meno possibile. Ci si trova quindi anche a dover accogliere, sostenere e accompagnare ragazzi che spesso non sono in grado di comunicare il proprio dolore, cosa tra l’altro molto normale anche nelle situazioni personali di ciascuno. Chi è capace di spiegare ad uno sconosciuto un dolore del genere? Le barriere culturali e linguistiche non fanno che rendere questo compito di lettura, di accoglienza e di sostegno ancora più ostico. Negli anni spesso è capitato di sentirsi senza strumenti per affrontare i comportamenti più deviati per poi scoprire solo alla fine che erano il riflesso condizionato di una storia calpestata.
Nel tempo e con l'esperienza è emerso come necessario e urgente che l’équipe educativa si avvalesse di figure esterne esperte e competenti in materia per poter ricevere quell’accompagnamento professionale che permette di fare ordine nei marasmi emotivi che la quotidianità porta con sé. Chiarire la natura delle dinamiche permette di poter definire gli obiettivi dei ragazzi in maniera più aderente alla loro storia, oltre a fornire loro la possibilità di incontrare esperti in grado di proporre strumenti per rileggere le esperienze traumatizzanti e fare a loro volta ordine nella loro vita.

Patto educativo e percorsi personalizzati

Tra gli strumenti concreti di lavoro che abbiamo a disposizione c’è il “patto educativo”: un documento che traduce in maniera operativa il percorso educativo e di maturazione personale che ciascun ragazzo si impegna a svolgere in comunità, in accordo con il suo educatore di riferimento e l’intera équipe educativa.
Il documento è composto da:
- una parte dedicata alla storia passata del ragazzo, dove vengono evidenziate le competenze già acquisite dal minore nelle sue esperienze pregresse;
- una parte dedicata alle nuove competenze da apprendere sia dal punto di vista professionale che umano;
- una parte dedicata alla quotidianità, all'organizzazione del tempo in comunità nella convinzione che sia di importanza cruciale impegnare il proprio tempo in maniera adeguata, produttiva e bilanciata nelle varie attività.
In quest’ultima sezione viene riportato come ogni ragazzo si propone di organizzare la propria giornata tipo, gli impegni settimanali e il tempo libero con hobby utili e di senso per la propria realizzazione. Nello specifico questa parte contiene esplicitamente le piccole azioni, pratiche e alla portata del ragazzo, da sostenere nel quotidiano per poter realizzare gli obiettivi prefissati.
Vengono inoltre riportati su questo documento gli accordi che intercorrono tra il ragazzo e la comunità (e Servizi Sociali) riguardo impegni presi, concessioni, aspirazioni e desideri del ragazzo con le relative condizioni di realizzazione che di solito coincidono con la realizzazione degli obiettivi educativi.
Ogni parte del patto educativo viene costruita e condivisa con il ragazzo (il quale può ovviamente accettare, rifiutare o modificare il patto secondo le sue potenzialità) e, qualora fosse possibile, anche in condivisione con le famiglie che, anche se a distanza, restano importanti attori nelle decisioni di vita dei minori.
Ciascun ragazzo arriva con una sua storia passata, un suo percorso, domande, fatiche e desideri personali, tutti aspetti da considerare e custodire per garantirgli un accompagnamento di crescita. Proprio per questo tra gli obiettivi principali della comunità c’è quello di creare e far emergere percorsi personalizzati, che mirano alla singolarità del ragazzo che si ha di fronte, e che desiderano far generare progetti di vita adeguati a ciascun ragazzo.

Percorsi professionalizzanti 

L’azione educativa dell’équipe consiste nella proposta di un iter formativo volto a far acquisire al ragazzo competenze trasversali (ossia spendibili in ogni ambito lavorativo: puntualità, pulizia, fedeltà agli impegni, presentarsi bene…) e specifiche per il percorso scelto.
Indipendentemente dall’indirizzo frequentato, il percorso educativo di un ragazzo all'interno della comunità si interfaccia con una scuola laboratoriale e un programma di alfabetizzazione.
Attraverso la scuola laboratoriale proposta all'interno della comunità, alcuni professionisti (formatori con competenze tecnico-professionali) insegnano con azioni pratiche, teoriche e mansioni quotidiane (“learning by doing”) un particolare mestiere (agricoltura, giardinaggio, tecnologia applicata e cucina), attraverso il quale talvolta emergono competenze che il ragazzo già possiede.
Nello specifico, i ragazzi vengono coinvolti in progetti che apportino beneficio alla comunità (es. cura del verde, manutenzione della struttura, preparazione di cibi etnici vari…) e che allo stesso tempo possano insegnare loro delle competenze con particolare attenzione all’uso corretto degli attrezzi e dei dispositivi di protezione individuale inerenti all’ambito scelto, mediante dei training specializzati e certificatori.
Per i ragazzi che hanno svolto un percorso educativo meritevole comprendente un buon apprendimento della lingua italiana, un buon raggiungimento e/o rinforzo delle differenti competenze lavorative e una responsabile maturazione umana, c’è l’obiettivo di cercare un’opportunità di lavoro nel territorio.
Tale obiettivo, che per gli stessi ragazzi è primario, è per la comunità strumento di crescita valoriale e di impegno lungo tutto il progetto educativo condiviso con il ragazzo.
Per facilitare il raggiungimento di tale scopo, per i ragazzi che hanno a disposizione un tempo sufficientemente lungo, la comunità propone l’inserimento in un centro di formazione professionale. La scelta dell’indirizzo scolastico viene fatta assieme al ragazzo tenendo presente il percorso laboratoriale svolto dal minore, in tale modo si vuole consolidare le competenze acquisite e apprenderne altre specifiche per il settore, anche mediante degli stage e/o tirocini formativi proposti dall’istituto scolastico, in collaborazione con aziende del territorio.

Alfabetizzazione stile visual

L’alfabetizzazione interna della comunità ha l'obiettivo di potenziare la comprensione e l'utilizzo della lingua italiana. Grazie all'azione pratica vissuta nei laboratori, il ragazzo può ottimizzare la comprensione visiva attraverso lo studio della lingua nei suoi dettagli; tale processo permette un apprendimento più veloce dell’italiano.
L’alfabetizzazione comunitaria è strutturata a livelli per cercare di soddisfare i bisogni educativi di chi è appena arrivato in Italia (livello start) e di chi è arrivato da qualche mese o anno e possiede una certa padronanza della lingua (livelli base, intermedio e avanzato).
Al livello start il focus è sui primi passi che il ragazzo muove in comunità (alfabeto, numeri fino a 20, saluti, fasi della giornata, orari dei pasti, nomi dei vestiti…). Al livello successivo, il livello base, il ragazzo inizia a confrontarsi con varie dinamiche comunitarie: il lavaggio dei vestiti, il gioco in comunità, le varie possibili richieste agli operatori, ecc. Salendo di livello si affrontano le tematiche e le situazioni che un ragazzo può incontrare fuori dalla comunità: fare acquisti al supermercato, andare alla posta, chiedere informazioni stradali e così via. Questo permette di acquisire, con il miglioramento del proprio livello di italiano, un aumento dell’autonomia del ragazzo non solo in comunità ma anche al di fuori, per prepararlo a quando uscirà dalla comunità.
Su richiesta del ragazzo o del suo educatore di riferimento vengono fissati dei test atti a valutare il livello di italiano del minore e che, se superati, consentono il passaggio al livello successivo.
Per sostenere i ragazzi che presentano bisogni educativi speciali (prevalentemente analfabetismo, ma anche ADHD o altri disturbi psicologici) sono predisposti dei percorsi personalizzati che prevedono lezioni con rapporto uno a uno.
Per facilitare l’apprendimento della lingua italiana sono presenti alcune aule dedicate esclusivamente all’alfabetizzazione che, attraverso la modalità di insegnamento del “visual management" (dove le pareti sono tappezzate di immagini che rappresentano scene di vita quotidiana), permettono un apprendimento e una conoscenza diffusa. Questa modalità, che varia di intensità con l’aumentare del livello di alfabetizzazione, rende le lezioni molto più dinamiche perché permette ai minori di interagire con le figure appese alle pareti in modo quasi giocoso, dove un ragazzo si può trovare a chiedere un piatto di pasta alla sagoma di una cuoca mentre tiene in mano il “visual” di un vassoio o a sostenere un dialogo di conoscenza con il cartonato di un ipotetico nuovo compagno di stanza.
Il “visual management” si espande in tutta la comunità con la presenza di immagini e frasi semplici affisse in tutte le aree comuni: questo consente l’immersione nella lingua ed è utile agli educatori durante le interazioni, per spiegare termini ed espressioni in modo facile e veloce; la presenza dei visual permette così un apprendimento anche “passivo”.
L’educatore ha, anche in questo caso, un ruolo decisivo perché rappresenta uno strumento vivente che richiede che i ragazzi si sperimentino nell’uso quotidiano della lingua italiana. L’educatore infatti domanda continuamente al ragazzo di provare a esprimersi in italiano per farsi capire, di imparare delle parole nuove ogni giorno e di usarle frequentemente per raggiungere il suo obiettivo (chiedere una saponetta, chiedere a che ora inizi la lezione, chiedere il bis a tavola, ecc.). Attraverso la relazione comunitaria, l’apprendimento della lingua diventa qualcosa di inevitabile.

Importanza del lavoro in rete

Ad un percorso di autonomia concreta si affianca un altrettanto fondamentale cammino di integrazione, ovvero di costruzione di rapporti con l'ambiente circostante, e di partecipazione attiva ad attività proposte dal territorio.
Il mandato che si legge sul decreto di affidamento da parte del Tribunale per i Minorenni competente è quello “di formulare un progetto educativo-formativo, con l'inserimento del minore in attività di socializzazione, di tempo libero o professionalizzanti”. Ecco che allora emerge un altro tassello fondamentale al lavoro dell’équipe educativa: quello di costruire una rete di soggetti per favorire un’esperienza di vera integrazione. La rete che possiamo definire base comprende la comunità accogliente, il servizio sociale di riferimento e il tutore, laddove nominato. A questi soggetti si aggiungono tutti i “fornitori di servizi” specifici per la condizione del MSNA: questura di riferimento, dipartimento di prevenzione, tribunale per i minorenni, scuola… Il mandato del tribunale ci chiede però di allargare ulteriormente la rete a quei soggetti presenti sul territorio che possano permettere al minore di fare una vera esperienza di integrazione: le associazioni sportive, il volontariato, i laboratori interni ed esterni (come ad esempio il teatro), ecc. Senza questo tipo di esperienze il rischio di costruire una visione della società italiana da dentro le mura comunitarie e quindi influenzata da connazionali o comunque coetanei di altre nazionalità.
Non mancano fatiche e frustrazioni, e in alcune situazioni sembra che gli intoppi siano insormontabili. Da una parte sono gli uffici statali che ci danno il mandato di far fare esperienze di vita al di fuori della comunità, dall’altra lo stato lo impedisce attraverso pratiche burocratiche complesse e limiti dovuti ai documenti o la minore età. Ad esempio riuscire a tesserare un minore straniero non accompagnato in una società di calcio è praticamente impossibile: in tante occasioni questo ha impedito a ragazzi di poter coltivare una passione, oltre che a godere di tutti i benefici che si hanno nel praticare uno sport soprattutto di squadra.
Queste difficoltà costringono l’educatore ad allargare i propri orizzonti, cercando nuove alleanze con associazioni più elastiche, oppure reinventare gli spazi della comunità, aprendoli all’esterno.
Negli anni abbiamo scoperto che le difficoltà, se affrontate e risolte in maniera creativa, portano a dei benefici importanti nella vita dei minori. Benefici che sono in linea con lo stile educativo salesiano: ad esempio, come la costruzione di rapporti sani anche al di fuori della comunità, oppure ritrovare punti di riferimento simili a quello paterno o materno.

La fine della permanenza

La fine del percorso in comunità è il fine stesso della permanenza. Al compimento del diciottesimo anno, i giovani dovrebbero essere pronti per inserirsi nel contesto di vita italiano e nel mondo del lavoro, attraverso soprattutto l’acquisizione dei documenti necessari per la permanenza legale sul territorio italiano. Riuscire ad arrivare a quel momento pronti, formati e orientati è l’obiettivo delle équipe educative. Ma anche in questo senso ogni percorso è una storia a sé. Come descritto precedentemente, il futuro è condizionato dal passato. In questo senso ci sono ragazzi che fremono per poter uscire dalla comunità e iniziare un nuovo capitolo della vita, più indipendente rispetto al sistema delle regole che prevede la comunità. Altri ragazzi vivono costantemente la pressione della famiglia di origine che necessità di un sostegno economico dipendente dai guadagni dei ragazzi. Infine ci sono alcuni ragazzi che esprimono in diversi modi il bisogno di continuare ulteriormente il percorso di accompagnamento in comunità, sia per poter finire un percorso scolastico e conseguire un titolo di studio o un certificato professionale, sia per una fragilità personale tale da non essere in grado di provvedere a se stessi, rischiando di finire in situazioni di devianza o di illegalità. In questo secondo caso ci possiamo avvalere anche del prosieguo amministrativo come strumento per sostenere anche dopo la maggiore età il percorso del ragazzo.