Educare alla poesia:
Rilke, Schiller, Shelley
Raffaele Mantegazza
È possibile educare alla poesia? In questo capitolo finale cercheremo di rispondere a questa domanda non intendendo la poesia dal punto di vista meramente tecnico ma come sensibilità estetica, apertura al mondo, atteggiamento nei confronti dell'esistente. Ci aiuteremo con tre testi di riflessione teorico-pedagogica scritti da altrettanti poeti, le Lettere a un giovane poeta di Rainer Maria Rilke, le Lettere sull'educazione estetica dell'uomo di Friedrich Schiller e la Difesa della poesia di Percy Bysshe Shelley. Tutti questi testi affrontano la questione del senso della poesia in una società sempre più caratterizzata dalla ricerca dell'utile e del profitto e in un percorso educativo rivolto alle giovani generazioni che sempre più sembra privilegiare i saperi immediatamente spendibili e le discipline di tipo tecnico. L'attualità di questa situazione non può sfuggire: quello che si cerca oggi in campo pedagogico ed educativo sono proprio i "saperi spendibili", come se si chiedesse alla cassa del Casinò di cambiare il contante in fiches da giocare ai tavoli. Ed è proprio il pensiero come fiche che viene richiesto: qualcosa che possa immediatamente, domani, stasera, essere speso sul tavolo dell'azione immediata, fotocopiato e riproposto in un campo nel quale deve dare frutti altrettanto immediati e possibilmente produrre guadagni economici. Da questo punto di vista la poesia è considerata inutile e come tale viene vissuta nei processi educativi, scuola compresa; se infatti essa viene tollerata in ciò che rimane dell'istruzione classica, è del tutto eliminata dalla formazione di tipo tecnico-professionale (riproducendo così una situazione classista per la quale l'operaio specializzato non è mai stato educato a leggere Dante). Va da sé che insieme alla poesia e all'arte viene negato il contributo educativo e pedagogico di qualunque pensiero teorico che abbia il coraggio di criticare l'esistente e di sottrarsi al cerchio magico del profitto e del dominio; anche i progetti di riforma degli studi superiori e universitari fanno sempre più capire che ciò che occorre ai giovani è un rapporto diretto e soprattutto immediato con il mondo delle aziende (che tra l'altro non sanno letteralmente che farne dei cosiddetti saperi spendibili che vengono insegnati ai ragazzi) e che tutto quanto rischia di ostacolare o di criticare questo rapporto è inutile se non dannoso. Si stringono la mano in questo perverso gioco di acquiescenza al dominio insegnanti che non vedono l'ora di liberarsi dalla sensazione dell'inutilità sociale, genitori che trasformano le giuste preoccupazioni per i destini futuri dei figli in camicie di Nesso che stritolano ogni loro forma di creatività, giovani che si credono disperatamente "maturi" perché hanno eliminato tutto ciò che potrebbe interrompere il loro viaggio verso la fortuna economica: i libri, la letteratura, l'arte, la poesia. È proprio la poesia, allora, come l'arte e la letteratura, a condurre i giovani e le giovani al di fuori della dannazione dell'esistente; la poesia porta nell'animo dei ragazzi e delle ragazze quella traccia di trascendenza immanente che è vissuta come pericolo per un pensiero che ha fatto della liquidazione del pensiero stesso il suo primario obiettivo; così la poesia è alleata con la metafisica nell'essere un pensiero inattuale e proprio per questo pericoloso per l'attualissima configurazione del dominio; e della metafisica condivide anche i destini, di marginalizzazione e scherno ma anche di possibile riattivazione da parte di un pensiero critico e oppositivo.
È in questo contesto che ci rivolgiamo al testo di Rainer Maria Rilke [1] per comprendere quale sia oggi il destino di un ragazzo o di una ragazza – e ve ne sono! – che ha il coraggio di sentire dentro sé il richiamo dell'arte e della poesia, il giovane incorrotto e incorruttibile che desidera resistere alle sirene del dominio e contrapporre loro la forza del verso e della rima. Rispondendo al giovane poeta che gli invia le sue opere, Rilke inizia col dire che il vero poeta non si consegna alle necessità e ai dettami del mercato, della valutazione della poesia condotta come se si trattasse di una merce, della gerontocrazia che prevede che vi sia qualcuno che dall'alto del suo sapere e della sua esperienza possa dire che cosa è poesia e che cosa non lo è: "Le chiedo di rinunciare a tutto questo: lei guarda all'esterno ed è appunto questo che ora non dovrebbe fare (...) Guardi dentro di sé; si interroghi sul motivo che le intima di scrivere; verifichi se esso protenda le sue radici nel punto più profondo del suo cuore; confessi a se stesso: morirebbe se le fosse negato di scrivere? (...) Si domandi, nell'ora più quieta della notte: devo scrivere?" (p. 38). Rilke sembra chiarire subito che se si vuole fare poesia solo per andare incontro ai desideri del mondo è meglio lasciar perdere; in questo senso nessuno può rispondere alla domanda "devo scrivere?" se non colui o colei che la pone. Il poeta insiste qui sulla dimensione della passione, spesso dimenticata o lasciata sullo sfondo in un mondo teso a valorizzare i soli saperi proficui: che cosa direbbe oggi un padre al figlio che volesse scegliere una professione artistica? Con Rilke ci sentiremmo di dire che qualsiasi scelta di questo tipo deve essere rafforzata da una passione totale, perché la poesia è scelta di vita; e come la vita, la poesia presenta profondi elementi di mistero: "la maggior parte degli eventi sono indicibili, si compiono in uno spazio inaccesso alla parola, e più indicibili di tutto sono le opere d'arte, mistero in cui la vita, accanto all'effimera nostra, perdura" (p. 37). Solo prendendo contatto con la dimensione del mistero, consustanziale all'arte come alla vita, il giovane può educarsi alla poesia; l'importante è che tutto ciò sia sentito come urgenza esistenziale ("l'arte è solo una maniera di vivere" [p. 92]), la stessa che dovrebbe giacere dietro ogni scelta professionale e culturale: "la sua vita, fin dentro la sua ora più indifferente e misera, deve farsi insegna testimone di questa urgenza" (p. 37).
Il poeta vive la vita di tutti gli altri uomini, affronta le stesse difficoltà, assapora le stesse gioie e le stesse delusioni; non è la straordinarietà della vita a fare di un giovane un poeta, ma la sua attitudine – questa sì straordinaria – a rendere poetico ogni momento di una vita banale: "se la sua giornata le sembra povera, non la accusi: accusi se stesso, si dica che non è abbastanza poeta da evocarne le ricchezze; poiché per chi crea non esiste povertà" (p. 39). La poesia è dentro le cose di tutti i giorni, anche e soprattutto le più banali; ciò che le sottrae dall'ovvietà è il lavoro del poeta, che almeno da principio deve cimentarsi con la difficoltà insita in ciò che è apparentemente semplice; Rilke regala al suo giovane corrispondente un consiglio che sarebbe adatto oggi a tanti giovani e meno giovani letterati e artisti: "eviti dapprima quelle forme che sono le più correnti e comuni: sono le più difficili" (p. 39). L'apparente semplicità è in realtà qualcosa di complesso perché si tratta di una semplicità raggiunta e conquistata; la semplicità si colloca alla fine e non all'inizio del processo creativo, è un suo risultato, non una sua premessa. Nell'attuale enfasi sulla semplificazione, che è altra cosa dalla semplicità fino ad esserne il suo opposto, si dimentica quanto sia complesso essere davvero semplici, scarni, essenziali; nel momento storico in cui l'improvvisazione, da difficilissimo esercizio per attori realmente preparati, diventa alibi per le persone mancanti di ogni talento, l'insistenza di Rilke sulla difficoltà del processo creativo è un vero toccasana pedagogico: "dobbiamo attenerci al difficile (...) è bene essere soli, perché la solitudine è difficile" (p. 72). La disponibilità ad essere soli è allora uno degli elementi cardine della pedagogia poetica rilkiana: la vera solitudine richiede disciplina, come sa ogni monaco o ogni cenobita; non si tratta della solitudine conseguente all'essere abbandonati da qualcuno ma al contrario di un essere soli che è conseguenza di un abbandonarsi e di un abbandonare le cose inutili e superflue; si tratta della solitudine che gli adolescenti ricercano e che speso gli adulti negano loro, organizzando i loro svaghi fino a riempire la loro giornata come l'agenda di un manager. Ma si può creare solamente stando soli, in una solitudine ricca di relazioni umane e sociali, una solitudine di chi chiude fuori il mondo per averlo meglio dentro di sè: "lasciare che ogni impressione e ogni germe di un sentimento si compia tutto dentro, nell'ombra, nell'indicibile e inconscio e inattingibile alla propria ragione. E con profonda umiltà e pazienza attendere l'ora della nascita di una nuova chiarezza: questo solo significa vivere da artista" (p. 49). Così, in questo spazio sacro della solitudine e del silenzio, il giovane può scoprire il farsi dell'opera; perché – e qui è un altro punto chiave assolutamente attuale della proposta pedagogica di Rilke –non è l'artista che fa l'opera ma è l'opera che si fa attraverso l'artista. Non è l'artista a decidere prometeicamente di mettere al mondo un'opera: "un'opera d'arte è buona se nasce da necessità" (p. 40), se decide di venire al mondo attraverso l'opera di mediazione dell'artista. Proprio da questo suo asservimento all'opera, dall'assoggettamento all'alta disciplina che l'opera gli richiede, può nascere l'ottimismo creativo dell'artista: "non calcolare o contare; maturare come l'albero che non incalza i suoi succhi e fiducioso sta nelle tempeste di primavera, senza l'ansia che dopo possa non giungere l'estate. L'estate giunge" (p. 40). Sarebbe assai bello se le nostre scuole proponessero ai ragazzi e alle ragazze una disciplina che, lungi dal presentarsi attraverso minacce e punizioni, venisse dalle cose stesse, dal teorema di Pitagora o dal canto di Leopardi, dalle cose da fare, che devono richiedere al soggetto di farsi un poco da parte per permettere loro di sorgere. Qui il processo creativo è il medesimo nell'arte e nell'educazione: in entrambi i casi occorre che il soggetto (artista o educatore) sappia farsi da parte perché l'altro (l'opera d'arte o l'educando) possa venire al mondo; in questo senso si spiega anche l'invito all'umiltà da parte di Rilke; l'artista non può essere vanaglorioso perché egli è solo un tramite, spesso inconsapevole, del venire al mondo dell'opera: "deve sempre rimanere inconsapevole, ignaro delle sue virtù migliori, se non le vuole privare della loro immediatezza e integrità" (p. 50).
È allora la natura ad essere non tanto lo scenario quanto la protagonista del processo creativo; il poeta deve assoggettarsi alla disciplina della natura, che si manifesta nelle cose piccole e appartate, negli elementi residuali e quasi inappariscenti: "se lei si attiene alla natura, a quanto in essa vi è di semplice, di piccolo, che è invisibile ai più e può d'un tratto farsi grande e incommensurabile" (p. 53). È questo il vero contributo che l'uomo può dare alla natura; l'uomo è al mondo per regalare alla dimensione naturale ciò che essa non ha: il nome, il verso, il linguaggio, come altrove Rilke canta:
"Anche il viandante dalla china lungo il ciglio del monte
una manciata di terra non reca, a tutti indicibile, giù nella valle
ma una parola da lui conquistata, pura, la gialla e azzurra genziana.
Siamo qui forse per dire: casa,
ponte, fontana, porta, brocca, albero da frutto.
Finestra – al più: colonna,torre... ma per dire, comprendilo
per dire così come persino le cose intimamente mai credettero d'essere" [2].
Ma il processo creativo è soprattutto domanda; Rilke, come ogni pedagogo, diffida delle risposte, consapevole che il massimo contributo che egli può dare al suo allievo e che la poesia può dare all'uomo e alla donna consiste nel tenere aperte le domande, imparare a porle e a non ucciderle con risposte precoci o preconfezionate: occorre allora "tentare di amare le domande stesse come stanze chiuse e come libri scritti in una lingua molto estranea". [3] E in questo aspetto della domanda aperta, che è anche capacità di attendere, il maschio Rilke propone al suo giovane interlocutore maschio una declinazione tipicamente femminile; nel processo creativo "aleggia su tutto una grande maternità" (p. 57); una maternità che è sottomissione della madre ai tempi e ai ritmi di quanto sta nascendo dentro di lei, capacità di attendere e soprattutto di non forzare i tempi e i ritmi. Una maternità che l'arte offre anche all'uomo, lenendo l'invidia che da sempre lo caratterizza nei confronti del potere generativo delle madri: "anche nell'uomo vi è maternità, mi sembra, del corpo e dello spirito; anche il suo generare è quasi un parto, e parto è quando egli crea da un'intima pienezza" p. 57).
Il poeta deve allora imparare ad assoggettarsi; non certo al potere e nemmeno agli uomini ma alla natura e agli oggetti; in un passo altamente suggestivo Rilke sottolinea come nelle cose soprattutto del mondo naturale vi è un'attesa, una sorta di richiamo teso verso l'uomo. C'è nell'oggetto un debole rivolgersi all'uomo perché la verità sia tratta fuori, perché determinate declinazioni del rapporto con l'oggetto siano rigiocato o perlomeno ricordate. La verità dell'oggetto è anche apertura alle sue dimensioni future. Gli oggetti attendono che noi li accompagniamo verso un futuro diverso, guidati da quella brezza di futuro, da quell'indice utopico che essi stessi hanno: "se non vi è comunione tra gli uomini e lei, cerchi di stare vicino alle cose, ed esse non la abbandoneranno; ancora vi sono le notti e i venti, che soffiano tra gli alberi e su molti paesi ancora, tra le cose e gli animali, tutto è pieno di eventi, ai quali le è concesso di avere parte; e i bambini sono ancora come lei è stato da bambino -così tristi e felici" (p. 67). Per fare tutto ciò, per educarsi alla poesia, per diventare poeti occorre coraggio; rifiutare le lusinghe che il mondo ci pone davanti, sottrarsi al cerchio magico del potere e del successo; questo è "l'unico coraggio che si richieda a noi, essere coraggiosi verso quanto di più strano, prodigioso e inesplicabile ci possa accadere" (p. 84); un coraggio che sembra essere possibile solo per i giovani ("lei è così giovane, così nuovo a ogni inizio") (p. 54). Il testo di Rilke mostra che il nostro autore, come tutti i veri pedagoghi, nutre una straordinaria fiducia nella gioventù e nella sua capacità creativa, che è al contempo esuberanza fisica e coraggio spirituale: "la sua fecondità (...) è una sola, che essa appaia spirituale o fisica; poiché anche la creazione spirituale trae origine da quella fisica, è della stessa natura" (p. 56). Il giovane poeta ha la forza di smascherare il mondo adulto, falso e ipocrita, che l'aveva illuso da bambino. Essere poeti significa allora essere fedeli all'infanzia e alle sue speranze, non credere al disincanto, al cinismo, al nichilismo, tenere duro nel rinfacciare al mondo adulto le sue ipocrisie. Il poeta non è il bambino, ma l'adulto che ha il coraggio di contestare questo modo di essere adulti: "e quando un giorno ci si accorge che le loro occupazioni sono misere, le loro professioni impietrite e senza più legami con la vita, perché allora non continuare a guardarli con occhi di bambino, come estranei, dalla profondità del proprio mondo dalla vastità della propria solitudine, che è anch'essa lavoro e rango e mestiere?" (p. 66). Il poeta dunque si piega sulle cose perché esse possano parlare; in un mondo di discorsi prometeici e arroganti egli ha la forza di dare voce alla natura, di farsi suo interprete e traduttore; nutrito della fedeltà alle promesse della sua infanzia egli sa rispondere al lamento e al gemito che la natura violata emette e che solo una sensibilità dilatata sa cogliere. Questo il compito sociale e politico del giovane poeta: "forse tutto l'orrore non è nient'altro che l'inerme che ci chiede aiuto" (p. 86).
L'opera di Friedrich Schiller [4] è un trattato di estetica in piena regola, per cui ne commenteremo solamente i tratti che riteniamo consoni al discorso che stiamo svolgendo, lasciando a malincuore da parte la ricchezza eccezionale di tutte le altre suggestioni. Anche l'autore tedesco inizia la sua difesa dell'arte e della poesia, che è in realtà una teorizzazione del senso e delle categorie di una educazione estetica, denunciando la deriva utilitaristica della società e la ristrettezza di pensiero e di spirito che, dominando soprattutto i giovani, rischia di uccidere la poesia: "ora invece domina il bisogno, che piega sotto il suo giogo tirannico l'umanità decaduta. L' utile è il grande idolo del tempo, ad esso debbono prestare servizio tutte le forze e rendere omaggio tutti i talenti" (p. 207). Per Schiller la denuncia dell'utilitarismo è anche denuncia del carattere corruttore del dominio e della logica dell'utile in quanto separazione dei mezzi dai fini: "eternamente legato solo ad un piccolo frammento del tutto, l'uomo stesso si forma solo come frammento e non avendo mai nell'orecchio che il monotono rumore della ruota che egli gira, non sviluppa mai l'armonia del suo essere e invece di esprimere nella sua natura l'umanità diventa soltanto una copia della sua occupazione" (pp. 220.221). La divisione del lavoro e delle attività dello spirito umano, la frammentazione, ha sottratto allo sviluppo dell'uomo quel telos di cui esso ha bisogno per non ridursi a meccanico accrescimento delle potenzialità lavorative: si tratta della dimensione della totalità: "Dev'essere dunque falso che il perfezionamento delle singole forze rende necessario il sacrificio della loro totalità" (p. 226). La dittatura dell'utile e del profitto caratterizza anche oggi i processi educativi: i ragazzi e le ragazze dovrebbero essere sottoposti a un tirocinio rapido ed efficiente, lasciando da parte tutto ciò che rischia di far perdere loro tempo; tutto questo dimenticando che da Rousseau in poi educare significa perdere tempo, nel senso di crearsi un tempo "altro" dentro il tempo della quotidianità, un tempo di lentezza e di contemplazione che si sottragga all'eteronomia rispetto alle norme sociali vigenti. La poesia in questo senso è inutile, perché rifiuta di asservirsi a un utile che le sia eteronomo; l'autonomia dell'arte non significa affatto un suo impossibile smarcamento dai problemi sociali dell'epoca nella quale essa nasce ma il rifiuto di un meccanicismo per il quale essa dovrebbe dipendere direttamente dalla società stessa. "Come si salva l'artista dalla corruzione del suo tempo, che lo circonda da tutte le parti? Disprezzandone il giudizio" (p. 223). Come in Rilke, il poeta deve educarsi ad essere nel mondo ma non del mondo: "vivi con il tuo secolo ma non esser la sua creatura; dà ai tuoi contemporanei, ma quello di cui essi hanno bisogno, non quello che lodano" (p. 234). II poeta deve scegliere tra due possibilità che si escludono vicendevolmente: adulare i suoi contemporanei per amore di quello che essi possono dargli nell'immediato o sottoporli a critica per amore di quello che di meglio essi potrebbero essere: "immaginateli come dovrebbero essere, se devi agire su di loro; ma pensali come sono se sei tentato di agire per loro" (p. 235). Se l'opera d'arte è ancora critica della società essa deve farsi anche strutturalmente, nel processo del suo nascere, mimesi di una società altra, di un altro modo di vivere e di creare. L'opera d'arte è allora lenta, si prende il tempo che è necessario per la sua nascita, ed è inutile, conchiusa in se stessa e nelle sue categorie squisitamente estetiche. Allora, l'educazione estetica è una educazione all'inutilità o meglio alla sovversione del rapporto tra utile e inutile. In questo senso, oggi come ai tempi di Schiller, "l'educazione del sentimento è dunque il bisogno più urgente del tempo" (p. 231).
L'educazione all'arte non è però una tra le tante educazioni che ancora oggi sembrano moltiplicarsi seguendo le mode o le convenienze: anche se Schiller propone un elenco di "educazioni" è chiaro che per lui l'educazione estetica è altro: "vi è un'educazione alla salute, un'educazione all'intelligenza, un'educazione alla moralità, un'educazione al gusto e alla bellezza: quest'ultima ha lo scopo di sviluppare tutto l'insieme delle nostre facoltà sensibili e spirituali nella maggiore armonia possibile" (p. 282, nota 1). Vi è una sola educazione intesa come modalità specifica di rapporto tra esseri umani e di questa unica educazione le educazioni a... sono semplicemente articolazioni interne, non sempre utili e non sempre chiare nei loro oggetti e nelle loro categorie. Da tempo abbiamo definito l'educazione come costituzione, assemblaggio e supervisione di quelle condizioni strutturali, discorsive, storiche che rendono possibile l'emergere dell'individuo umano come soggetto; allora l'educazione estetica è l'educazione tout court in quanto prende coscienza del suo rivolgersi alla totalità del soggetto. Si origina qui l'idea di una pedagogia dell'uomo totale e comunque di una educazione totale che l'educazione estetica mette in gioco; Schiller tiene insieme, con grande sensibilità pedagogica, sia l'attenzione per la specificità individuale che il carattere universalmente – a livello di specie umana – vincolante di questa idea. L'educazione ha il compito di far raggiungere all'uomo la libertà, ma questa ha senso non se intesa in astratto, ma solo se concepita come concreta armonizzazione degli istinti del singolo: "la libertà (...) ha inizio solo quando l'uomo è completo e i suoi due istinti fondamentali si sono sviluppati" (p. 279) così l'educazione recupera tutte le dimensioni dell'animo di ogni singolo, e quindi anche della specie: "Solo il bello noi godiamo come individui e come specie insieme, cioè come rappresentanti della specie" (p. 322).
Ancora una volta troviamo l'idea che il poeta è libero quando sceglie liberamente di non essere libero, conquista la sua autonomia quando rifiuta ogni prometeica forma di arbitrio: l'idea della creazione artistica come libera sottomissione a leggi va di pari passo con la capacità di darsi autonomanente delle norme vincolanti e non costrittive: "un'educazione al gusto e alla bellezza (...) ha il compito di sviluppare tutto l'insieme delle nostre facoltà sensibili e spirituali nella maggiore armonia possibile (...) questa libertà estetica si distingue dalla necessità logica nel pensare e dalla necessità morale nel volere solo per questo, che le leggi secondo cui l'animo procede in tale stato (...) non appaiono come costrizioni" (p. 281, nota 1). La libertà di darsi delle norme che non vengano concepite come esteriori e dunque come imposte riavvicina nella pedagogia poetica schilleriana l'uomo alla natura, che non è più intesa come il regno dell'arbitrio ma come il luogo privilegiato dell'applicazione di quei principi di normatività interna nonviolenta che è compito dell'arte importare nelle sue opere. In questo senso l'uomo può giocare, perché il gioco è il senso più profondo di un rapporto con la natura che sia al contempo autonomo e dolcemente assoggettato alle norme che essa propone; il poeta gioca – inutilmente, si direbbe – con le norme della natura, accetta di esservi soggetto e proprio per questo diventa realmente soggetto: "l'uomo gioca solo quando è uomo nel pieno significato della parola ed è completamente uomo solo quando gioca" (p. 262). Giocando, poetando, cantando l'uomo demitizza la natura, nominandole gli oggetti oscuri e numinosi si libera dalla paralisi della paura ("ad ogni terrore della natura l'uomo è superiore non appena sappia dargli forma e trasformarlo in suo oggetto": p. 303), obbedendo alle sue leggi la costringe dolcemente ad obbedire alle proprie: questa è la funzione di apertura di mondi propria dell'educazione ed è anche la sua potenzialità di rischiaramento: "Quella che prima lo dominava come potenza sta ora come oggetto dinanzi al suo sguardo di giudice" (p. 263). Le cose del mondo divengono oggetti per l'uomo in quanto sono conosciute e nominate attraverso il linguaggio della poesia che affianca quello della scienza e gli altri linguaggi umani: l'educazione estetica ha il compito di togliere all'uomo la paura dell'ignoto e di portarlo a nominare gli enti del mondo circostante, che egli conosce attraverso i sensi: "Fin tanto che l'uomo, nel suo primo stato fisico, accoglie in sé il mondo sensibile solo passivamente, è ancora tutt'uno con esso, e, appunto perché egli stesso non è che mondo, non vi è ancora per lui un mondo. Solo quando [l'uomo] nel suo stato estetico pone o contempla il mondo fuori di sé, la sua personalità si separa da esso e gli appare un mondo perché egli ha cessato di essere tutt'uno con esso" (p. 302). Così la poesia salva l'uomo dalla cieca dipendenza dalla natura entrando con essa in una relazione di dipendenza consapevole.
È ancora una volta il gioco a svolgere nella pedagogia poetica schilleriana questo compito di nuova consapevolezza dei rapporti tra uomo e natura: attraverso il gioco è possibile "abolire il tempo nel tempo, unire il divenire con l'essere assoluto, il mutamento con l'identità" (p. 256); attraverso il gioco si raggiunge la bellezza, scopo finale dell'utopia schilleriana e della sua educazione, una bellezza che ha a sua volta le sue leggi; essa "non è anarchia ma armonia di legge, non arbitrio ma suprema intima necessità" (p. 272); e sono proprio le sue leggi interiori a permetterle di essere autentica totalità: "non sta nell'esclusione di certe realtà, ma nell'assoluta inclusione di tutte, (...) essa quindi non è limitazione, ma infinità" (p. P. 272). L'infinito che la poesia e il gioco propongono agli uomini non è però astratto: è passato attraverso la concretezza delle singolarità, attraverso il lavoro dei singoli, e se ne è arricchito: "la libertà di determinazione estetica (...) dev'essere considerata come infinità riempita" (p. 283). In questo senso la poesia non lascia il mondo così com'è ma ne riempie le determinazioni di nuovo senso; la poesia produce senso, e l'estetico – e il poetico – come telos dell'educazione è elemento di sintesi, ricco delle sue determinazioni materiali, concrete e particolari: "l'estetico è un tutto in se stesso, poiché unisce in sè tutte le condizioni della sua origine e della sua durata" (p. 285). Avendo già posseduto in senso non privatistico o mercantile ma in un senso profondamente rispettoso e quasi ascetico le determinazioni che sono entrate a far parte della sintesi provvista dal bello, è allora possibile – con parole che non stonerebbero nella Critica del giudizio – "godere il bello della natura senza desiderarlo e ammirare il bello dell'arte senza chiederne lo scopo" (p. 314). Al termine del percorso schilleriano l'uomo ha colto la prossimità a sè del bello, ed è in grado di giocarvi; l'ornamento è l'ultima trasformazione del bello, alla cui apparente inessenzialità e marginalità l'uomo giunge proprio perché cosciente della totalità presente nel frammento, ora salvato dal rischio della dissoluzione: "il più libero istinto del gioco si scioglie finalmente del tutto dai vincoli del bisogno e il bello diventa per sè solo un oggetto della sua aspirazione. L'uomo si orna" (p. 319). L'arte ha compiuto il suo scopo educativo e ora è fruibile per se stessa; educazione e arte si separano e la fragilità dell'ornamento, l'inessenzialità della poesia, viene goduta come fine a sè. L'Utopia dell'educazione estetica è compiuta quando l'arte torna finalmente a se stessa, e l'educazione la asseconda in quello che dovrebbe essere il vero compito di ogni opera d'arte, di ogni poesia, di ogni relazione educativa: "dare libertà mediante libertà" (p. 321).
Il breve testo che Percy Bysshe Shelley [5] scrive in difesa della poesia ci offre una serie di considerazioni conclusive sulla necessità di una educazione poetica: l'occasione per la redazione dello scritto è la pubblicazione del testo di Thomas Peacock Le quattro età della poesia, nel quale l'autore afferma che l'età contemporanea può e deve fare a meno della poesia, sostituendola con la logica razionale propria delle scienze esatte e della tecnologia. Shelley difende invece appassionatamente la ragione poetica, sottolineando come l'inizio della fine per una civiltà è il suo disinteresse per le questioni estetiche e più in generale per le questioni legate al bello e al piacere che se ne può trarre. "Il fine della corruzione sociale è quello di distruggere tutta la sensibilità verso il piacere" (p. 103): una società dominata dal principio di prestazione e dalla ricerca del profitto è una società grigia e monocorde, nella quale non si prova il vero piacere che è quello che invece la poesia e l'arte promettono. L'opera di Shelley contesta in modo aperto il predominio della ragione strumentale e della tecnologia, imputando proprio a questo dominio gravi conseguenze sul piano sociale: "A che cosa se non all'esercizio delle arti meccaniche in maniera non proporzionata alla presenza della facoltà creativa, che è alla base di tutta la conoscenza, si deve attribuire l'abuso delle invenzioni per ridurre e organizzare il lavoro sino all'esasperazione della diseguaglianza tra gli uomini?" (p. 129). La ragione principale della critica di Shelley al dominio della ragione scientifica è che essa non lascia agli uomini il tempo necessario per elaborare gli infiniti e spesso inutili stimoli ai quali li sottopone: non sfuggirà l'attualità di questa considerazione nell'epoca delle cosiddette nuove e nuovissime tecnologie, che accelerano vertiginosamente i ritmi di trasmissione e di fruizione dei dati e delle cosiddette informazioni sottraendo al soggetto il tempo per l'elaborazione: "L'esercizio della poesia non è mai così auspicabile come nei periodi in cui, per eccesso del principio egoistico e calcolatore, l'accumulo dei materiali della vita esterna supera le capacità di assimilarli alle leggi interne della natura umana" (p. 131). La poesia invece è lenta ed è proprio la lentezza il dono principale che essa può fare agli uomini e alle donne; leggere una poesia significa anzitutto declamarla, recitarla: non sono possibili sconti, salti di passaggi, compattamenti, sintesi, riduzioni. La poesia è gioco con il tempo, come l'educazione, è qualcosa che solo nel lento stemperarsi del tempo riesce a esaltare tutte le sue qualità. Solo per questa peculiare lentezza essa può portare il soggetto a mete inattingibili dalla ragione calcolatrice e strumentale: "Cosa sarebbero la virtù, l'amore, il patriottismo, l'amicizia, quali sarebbero i paesaggi di questo splendido universo che abitiamo, quali sarebbero le consolazioni da questa parte della tomba, e quali sarebbero le nostre aspirazioni al di là di essa, se la poesia non si innalzasse a portare luce e fuoco da quelle eterne regioni dove il calcolo dalle ali di civetta non osa mai volare?" (p. 131). La poesia svela gli anfratti, i recessi, i lati d'ombra del mondo nel quale abitualmente viviamo e che siamo oramai abituati a considerare come ovvio e scontato; la poesia "toglie la pellicola di familiarità dal mondo" (p. 137), e libera gli oggetti dalla dannazione alla fissità cui l'ordine della ragione strumentale li ha condannati. La botanica conosce l'albero ma la poesia fa qualcosa di diverso, sbloccandone le potenzialità che la pur necessaria scienza non conosce o si vieta di vedere. In questo senso essa dice di più rispetto all'ordine della ragione strumentale, della scienza e della tecnologia: un di più che per l'arroganza di alcuni [6] scienziati è inessenziale e superfluo ma che costituisce invece una possibile trama del reale; dunque educare alla poesia significa anche per il poeta inglese cercare di tenere vivo un afflato culturale e spirituale che da sempre porta l'uomo e la donna ad andare al di là del già-dato e del noto, un afflato autenticamente pedagogico ed educativo che completa l'essere umano nel suo interrogare il cosmo e interrogarsi sul cosmo; difendere la poesia significa difendere l'umano e aiutare uomini e donne ad auto-comprendersi come "...episodi di quel grande poema che tutti i poeti, come pensieri cooperanti una grande mente, hanno composto sin dall'inizio del mondo" (p. 105).
NOTE
[1] Tutte le citazioni sono tratte da Rainer Maria Rilke, Lettere a un giovane poeta, Mondadori, Milano 1997
[2] Rainer Maria Rilke, La nona elegia, in Poesie II (1908-1926), Einaudi, Torino 1995, p. 97.
[3] Lettere a un giovane poeta, p. 54.
[4] Tutte le citazioni sono tratte da Friedrich Schiller, Lettere sull'educazione estetica dell'uomo in Saggi estetici, Utet, Torino 1951.
[5] Tutte le citazioni sono tratte da Percy Bysshe Shelley, Difesa della poesia, Rizzoli, Milano 1999.
[6] Diciamo "alcuni" perché non possiamo dimenticare che Primo Levi era un chimico, che alcune pagine di Stephen Hawking, di Rita Levi Montalcini o di Albert Einstein sono di alta poesia proprio quando cercano di essere "solo" scientifiche.
Raffaele Mantegazza
EDUCAZIONE E POESIA
Pedagogie in forma di verso
Città aperta 2009
Indice del libro
Introduzione. Per una poetica dell'educazione
Parte prima. Le radici...
I. Educare alla natura: i Veda
Il. Educare alla sapienza: la Satira dei mestieri e i Proverbi
III. Educare al cordoglio: Gilgamesh, Davide, Achille, Maria
IV. Educare all'esilio: il Canto della Perla
Parte seconda... e le ali
I. Educare all'ulteriorità: il Mathnawi di Jalad al-Din Rumi
II. Educare al mistero: Inni alla notte di Novalis
III. Educare alla memoria: i Kindertotenlieder di Friedrich Ruckert
IV. Educare alla denuncia: Poeta a New York di Federico Garcia Lorca
V. Educare alla poesia: Rilke, Schiller, Shelley
Conclusione