L'educazione

    e il male

    Raffaele Mantegazza

    ilmale

     

    L'educazione e lo scandalo del male 

    E tu commissario che hai continuato a dire "Andate tutti via
    andate via, qui non c'è niente da vedere, niente da capire"
    Credo che ti sbagli perché un morto di soli tredici anni.è proprio da vedere perché la gente, sai, magari fa anche finta però le cose è meglio fargliele sapere!
    Enzo Jannacci, La fotografia

    Perché c'è il male al mondo piuttosto che il bene? La pedagogia del XXI secolo, se vuole liberarsi dagli spazi amministrati che il potere le offre, tra cattedre dal nome fantasioso e inviti ai talk-show, incontra ancora sulla sua strada la pietra dello scandalo che da sempre ha fatto inciampare teologie e sistemi di pensiero, ateismi e religioni, fedi e scetticismi: il soggetto malato, precario, mortale, ferito, leso. "Perché il male?" è la vera domanda ontologica, teologica ed esistenziale; meglio ancora: "Perché le vittime del male, dei mali"? Una domanda al cospetto delle quali si devono commisurare tutte le altre e che non si lascia tacitare dalla cosiddetta fine delle Grandi Narrazioni o dalle mode estetizzanti con le quali la filosofia e soprattutto la pedagogia ignorano i mali del Terzo Millennio. Sono le vittime i veri depositari di quella domanda, una domanda che non dovrebbe lasciar dormire ogni persona che, al riparo dalla fatica, dal freddo e della fame, si assuma fino in fondo il privilegio e il diritto di teorizzare. Una domanda che grida dai sobborghi delle metropoli del Nord come del Sud, dove giace ammassata un'umanità da sterminare, dai villaggi irakeni bombardati, dalle donne afghane umiliate e offese; una domanda che trasuda dai cimiteri improvvisati nelle campagne devastate dai bombardamenti, dalle corsie degli ospedali di guerra e di pace, dalle istituzioni del dolore e anche da quelle della crescita, dell'amore e della speranza: perché il male in casa, all'asilo nido, nelle piazze delle Università? Solo una pedagogia che volesse ancora una volta mettere in scena il tradimento dei chierici, che volesse trasformare l'intellettuale in servo sciocco ma utile della barbarie, può ignorare la forza di questa domanda; solo una pedagogia che si limita a educare all'esistente – a un esistente rispetto al quale accomodarsi, essere acquiescenti, in una parola essere schiavi – può pensare di costruire le sue categorie a prescindere dall'urlo o dal gemito degli oppressi, come dalla silente sofferenza della creatura, della natura, del Cosmo. Chissà se questa pedagogia ha mai il sospetto che il sistema si appresta a fare presto a meno di lei; chissà se ripensa mai al destino triste e comico di tutti i cortigiani.
    Il male – soprattutto (ma non esclusivamente) in quanto incarnato nella vittima – è il punto di partenza per la pedagogia che si concepisca come liberazione e che veda nella resistenza opposta al male il primo passo per un processo di emancipazione; di fronte al male la pedagogia sta salda o cade per sempre, esso ha per il sapere pedagogico lo stesso carattere di prova inevitabile e decisiva che possiede l'articulus stantis aut cadentis per una confessione religiosa: o si educa a partire dal male e a proposito del male o non si educa affatto, e tutta la pedagogia si riduce a un castello di carta velina.
    La pedagogia condivide in questo caso la sconcertante difficoltà che le scienze umane incontrano quando si tratta di mettersi dalla parte della vittima: [1] ma solo a partire dall'ascolto e dall'accoglienza del grido di chi subisce il male è possibile provare a parlarne. Come per la Teologia della Liberazione il povero è il vero luogo teologico perché in esso si manifesta Dio (non in quanto Egli è amore per la povertà, ma in quanto la povertà è da Lui odiata e richiede di essere eliminata), così il male è per una pedagogia liberante il luogo pedagogico per eccellenza perché riassume in se stesso e articola ulteriormente nelle storie dei singoli quel principio negativo e distruttivo che l'educazione vuole insegnare a sconfiggere. Se l'educazione si pensa ancora come lotta per la costruzione di soggettività emancipate, resistenza nei confronti del dominio in tutte le sue forme, sapere utopico che prepara le condizioni soggettive – i soggetti umani – per un mondo liberato, allora il confronto tra l'educazione e il male è la più alta delle sfide per la ragione pedagogica. Il male è il punto di partenza obbligato per chi si pone la questione dell'emancipazione: una pedagogia che scelga il dialogo, la democrazia, la rivincita dell'umano sull'inumano non conosce altro tema a partire dal quale educare.
    Una scienza che si è sempre creduta dalla parte del bene, che è uscita relativamente indenne dall'uragano che Michel Foucault ha scatenato sulle scienze umane (non c'è realmente stata per esempio un'antipedagogia all'altezza del ciclone antipsichiatrico, e le istituzioni totali dell'educazione sono ben al riparo dagli sconvolgimenti che la legge 180 ha portato nelle istituzioni contenitive del disagio mentale); una scienza che dopo Auschwitz e Hiroshima ha pensato che davvero fosse possibile fare come se nulla fosse accaduto e tornare a educare gli esseri umani rimanendo indifferente al loro sterminio pedagogico operato nei Lager [2]; una scienza che si ostina a credere e a far credere ai propri operatori che educare è bene, è buono, è bello, che educare significa sempre e comunque schierarsi dalla parte del soggetto, e che indietreggia scandalizzata quando le si mostra che i documenti di Al-Qaeda, le leggi razziali di Norimberga, le pratiche di iniziazione alle cosche mafiose sono strumenti e progetti educativi ed educanti; una scienza siffatta, che ripropone la neutralità della scienza – e dunque di se stessa – vuole ripararsi dalla possibilità concreta che l'educazione possa fare il male, e dunque pone la domanda "Perché mai educare attorno al male?". La risposta potrebbe essere: "e attorno a cos'altro dovremmo educare?"; che senso ha fornire ai giovani l'accesso al mondo delle tecniche se non si è in grado di giustificare di fronte a chi soffre il senso del loro utilizzo? A che cosa serve sapere, saper fare, sapere essere, sapere di sapere se non si sa come relazionare tutto ciò alla creatura sofferente che abbiamo di fronte – o che vive a migliaia di chilometri da noi? Ma la paura – o il disinteresse – di fronte al tema del male è troppo sospetta di complicità con coloro che il male lo producono o lo diffondono per poter esser presa sul serio: educare ignorando il male significa contribuire a moltiplicarlo, nella migliore delle ipotesi per colpevole negligenza.
    Una domanda più onesta e più penetrante è invece "Perché mai educare se c'è il male?"; in fin dei conti il male cosmico, l'entropia, la corsa dell'Universo verso il freddo e il disordine, lo sfiorire inevitabile delle vite potrebbe anche esonerarci dall'educazione al male; una posizione che sfiori i territori del nichilismo potrebbe anche sostenere che dal momento che il male è il nostro destino ultimo, non c'è bisogno di educare a esso (e allora coerentemente occorrerebbe sostenere che non c'è bisogno di educare a niente). A questa posizione ricordiamo anzitutto che proprio il destino – più forte di tutti, anche degli dei – era oggetto di riflessioni pedagogiche nelle culture antiche, soprattutto quella greca, perché altra cosa è constatarne la presenza e l'ineluttabilità, altro far diventare questa presenza un punto forte nelle pratiche di educazione e trasmissione intergenerazionale; una volta compreso che il male è lo sfondo e il fine inevitabile delle nostre vite (posizione del tutto da dimostrare), ci resta da compiere l'operazione più importante: fare di questa consapevolezza un punto di partenza per il dialogo con le giovani generazioni che forse non hanno ancora incontrato il male. Ma questo nichilismo – che non condividiamo e che anzi troviamo soprattutto in quest'epoca pericolosamente alleato suo malgrado con le stesse forze di cui parlavamo sopra; ed è curioso che alla fine sia inconsapevolmente dalla parte del male sia chi il male non lo vuole vedere sia chi, accecato dai suoi neri bagliori, lo vede ovunque e per sempre; questo nichilismo, dicevamo, commette anche un grave errore diagnostico scambiando quello che potremmo definire male strutturale – legato alla finitudine, alla precarietà, all'entropia – con il male addizionale che è prodotto consapevolmente da alcuni esseri umani per prestigio, potere, guadagno; colorando tutto il male della stessa implacabile tinta nera, questa posizione si nega la possibilità di vedere una specie particolare di male, che è precario e mortale come coloro che l'hanno prodotto e rispetto al quale è sempre possibile porre la domanda cruciale: cui prodest? L'osservazione compiaciuta dell'abisso cui troppo spesso si riduce questa posizione piuttosto alla moda si nega la visione della possibilità di uscire dall'abisso medesimo; la lezione è sempre quella di Baudelaire: "ma se, senza lasciarsi affascinare, / l'occhio tuo sa scrutare negli abissi, / leggimi allora, per sapermi amare; / anima curiosa e che ti affanni / e vai cercando il tuo paradiso, / compiangimi, se no ti maledico!" [3].
    Differenti sono state le concezioni attorno al male che le culture hanno sviluppato nei secoli: senza pretesa di esaustività ne riportiamo alcune perché ci serviranno nel prosieguo del discorso come punti di riferimento per una pedagogia del male. Anzitutto troviamo la concezione classica del male come peccato: una concezione interessante perché in realtà mette nelle mani dell'uomo la responsabilità (e il tremendo potere) di introdurre il male nel mondo. La creazione, secondo la narrazione giudaico-cristiana, era tov: buona; il peccato di Adam e Hawwà ha letteralmente forgiato il male, così come il peccato di Qain ha creato quella forma particolare di male che è l'omicidio. Non c'è in questa posizione una sottovalutazione del male, ma semmai una sopravvalutazione dell'essere umano: la spirale che egli/ella ha messo in moto è trascinante e apparentemente senza fondo; addirittura il frutto proibito non viene neppure nominato nel Genesi [4] perché (secondo alcune interpretazioni giudaiche) anche il suo nome è stato maledetto. Così l'espulsione dei progenitori da Gan Eden e la cacciata di Qain che viene condannato a vagare e a non poter essere ucciso, anzi diventerà il fondatore di città, assumono un'importanza particolare: è come se si volesse conservare nell'uomo e nella donna la consapevolezza della loro capacità di fare il male, il senso profondo del potere annichilente che essi ospitano dentro se stessi. Una consapevolezza davvero interessante, soprattutto se riferita all'oggi: la deresponsabilizzazione che attribuisce sempre ad "altri" le cause dei mali dell'Umanità può essere combattuta anche in sede pedagogica mostrando al soggetto la sua capacità concreta di fare il male, e di conseguenza la sua concreta possibilità di fare il bene – almeno, in prima istanza, astenendosi dal fare, così come avrebbe dovuto comportarsi Adam di fronte al frutto proibito. Dopo Auschwitz e Hiroshima l'idea che la tecnica dell'uomo alberghi in sé una forma demoniaca di male e che per certi versi sia l'uomo a diffondere il male nel cosmo – almeno in una sua forma – ci sembra possa essere messa alla base di processi educativi che vogliano lavorare per l'emancipazione umana.
    Qualitativamente differente da questa prima concezione, l'idea del male come punizione potrebbe essere con essa confusa: ma in questo secondo caso il contributo dell'uomo è del tutto relativizzato: l'azione umana di per sé non è male, non è nulla, ma ha un effetto trascinante che mette in moto il meccanismo del male. Siamo di fronte alla nozione giudaica e antico-testamentaria di retribuzione secondo la quale il bene porterà bene a chi lo fa, il male commesso sprofonderà il malvagio nelle onde di ritorno della sua stessa cattiva azione; anche il termine punizione è in questo caso improprio perché "la retribuzione della cattiva azione non è una punizione esterna ma fa parte della sfera d'azione scatenata dall'azione stessa [5]. Ovviamente non si tratta di un meccanismo cieco e anonimo sulla scorta del pensiero greco, perché in questo caso è sempre YHWH a guidare il meccanismo ed è a Lui che occorre rivolgersi per cercare di stornare la punizione. Il male però non perde nulla della sua potenza, anzi permane come una ferita che nemmeno Dio può rimarginare del tutto: "Si tratta di una concezione che Israele condivide con altri popoli dell'Oriente antico: non è pensabile un'azione di Dio che annulla l'azione malvagia [...] il misfatto è un disturbo dell'ordine della creazione e l'espiazione ha lo scopo di ristabilire l'equilibrio" [6]. Uno degli elementi interessanti di questa concezione è che il male travolge anche – se non prima di tutto – chi lo commette e mette in moto un meccanismo incontrollabile. Si sottolinea qui la dimensione anonima e sovrumana del male, che prende nel proprio vortice tutto ciò che esiste e che va sempre tragicamente al di là delle intenzioni, seppur malvagie, di chi lo compie. Il risultato dell'azione malvagia è sempre eccedente l'azione stessa, è sempre preterintenzionale senza però che ciò possa costituire una scusante per chi l'ha commessa. Chi fa male avrà male perché l'eccedenza del male compiuto si ribalterà prima di tutto contro di lui. Una concezione che presto andrà in crisi quando l'Israele postesilico scoprirà che in realtà chi fa il male prospera e vive nel lusso, e non ci si accontenterà di un rinvio della punizione al dopo-morte: lo scetticismo giudaico di Qoelet è una risposta a questa crisi: "L'idea della sfera di azione del destino e quella della retribuzione sono scomparse: l'uomo è una monade e gli avvenimenti del mondo esterno hanno perso ogni nesso con lui, non solo YHWH si è nascosto ma anche il mondo diventa una totalità estranea, certa è solo la morte"[7]. Anche la disperazione di Giobbe critica, da un punto di vista differente, la concezione classica della retribuzione: chi soffre non riesce a trovare in se stesso e nella propria storia l'appiglio scatenante, il peccato che è stato all'origine del male; per questo il male di Giobbe è davvero radicale, sottraendosi alle moleste consolazioni di una teoria che non sta più in piedi. La cosa interessante è che questa crisi ha luogo quando Israele inizia a riflettere non tanto sui mali del popolo (all'interno dei quali i mali individuali trovavano una risposta nella teoria della retribuzione: in fin dei conti io posso anche essere stato fedele a YHWH ma le sofferenze che sto provando sono inviate al popolo del quale io faccio parte) ma su quelli del singolo: "proprio il singolo ora sente con più forza il senso dell'ingiustizia o dell'incomprensibilità di YHWH che era come mitigato quando si rifletteva su sciagure che si erano abbattute su tutto il popolo. L'abbandono del popolo e di una generazione poteva essere inteso come parziale e momentaneo, ma le lamentazioni del singolo sottolineano un altro tipo di disperazione'' [8]. E non è a caso che il male singola-rizzato incontra nel pensiero giudaico il tema dell'individualità delle colpe e delle punizioni: Ezechiele porterà al più alto grado questa riflessione; se non si parla più solo del male del popolo ma di quello del singolo non ha più senso per esempio che i figli soffrano per le colpe del padri.

    Perché andate ripetendo questo proverbio sul Paese d'Israele: I padri han mangiato l'uva acerba e i denti dei figli si sono allegati? Com'è vero ch'io vivo, dice il Signore Dio, voi non ripeterete più questo proverbio in Israele. Ecco, tutte le vite sono mie: la vita del padre e quella del figlio è mia; chi pecca morirà (Ez. 18, 2-4).

    La pedagogia giudaica del dopo-Auschwitz continuerà a discutere la questione della sofferenza inutile e assurda del singolo, una sofferenza che non rientra più nella concezione della teoria della retribuzione: Auschwitz non corrisponde alla caduta del Secondo tempio perché non è in gioco qui la fedeltà di un popolo ma sei milioni di singole sofferenze assurde e inutili; non c'è capro che possa portare su di sé questo male, come non c'è stato angelo a scendere dal cielo a trattenere per sei milioni di volte la mano dell'assassino che stava per sgozzare l'adolescente come invece era accaduto ad Abramo.
    Ed è il male di un singolo volontariamente accolto su di sé a costituire la cifra di un'ulteriore concezione del male, l'idea di espiazione e soprattutto l'idea cristiana di espiazione vicaria; già il popolo di Israele riteneva che il male potesse essere trasferito su un singolo (un animale, di solito un capro che non veniva peraltro sacrificato ma lasciato libero nel deserto, come se il male non potesse essere del tutto eliminato e gli dovesse essere garantita, come a Qain, un'ulteriore esistenza). L'espiazione si coglie solamente nell'economia della salvezza: il singolo su cui si carica tutto il male è segno di liberazione e di vita: "con l'espiazione YHWH interrompe il nesso peccato-sventura trasferendone le conseguenze sull'animale, per cui l'espiazione non è mai vendetta o punizione ma avvenimento salvifico" [9]. A essere annullate con l'espiazione sono alcune differenti idee di peccato: la mancanza o lo sbaglio inconsapevole (hattat); l'agire falsamente, l'essere stolto, il peccato del quale si è consapevoli e che ha le sue radici nella malvagia disposizione dell'uomo (awon); la rivolta o la ribellione (pesa). Il Servo Sofferente di Isaia 53 rappresenta la punta più alta di questa idea all'interno del giudaismo e anche il messianismo giudaico ne sarà fortemente influenzato: la figura di un Messia sofferente sarà propria del messianismo giudaico fino al Maestro di Giustizia di Qumran. Ma il cristianesimo andrà oltre, in più di un senso: anzitutto nella morte (e non solo nella sofferenza; per i giudei un Messia che morisse sarebbe stato inconcepibile) di Gesù intesa come espiazione vicaria (l'interpretazione più diffusa nel Nuovo Testamento e nella Patristica) si fornisce un principio di spiegazione e di legittimazione al dolore del singolo, anzi proprio a quella sofferenza dell'innocente e del Giusto che aveva tanto scandalizzato il giudaismo. L'espiazione è poi volontaria: Gesù non è un capro espiatorio involontariamente trovatosi al centro della scena, ma il Messia che assume su di sé tutti i mali del mondo: tutti, al di là delle distinzioni che le varie casistiche potrebbero sottilmente operare. Così il sacrifico vicario, il "disonor del Golgota", mette in scena una storia che vuole sconfiggere per sempre il male. Il capro non vaga più nel deserto, perché la morte e resurrezione di Gesù hanno per sempre esiliato il male, l'hanno affrontato e sconfitto. "È in gioco la comprensione di Gesù come portatore di salvezza; è l'aspetto soteriologico della passione ad avere qui il suo specifico significato [10]. Non solo: trova qui il suo significato sia il male del singolo, di ogni singolo, sia il male scandaloso dello stesso Gesù abbandonato sulla croce nella disperazione più radicale [11], quel male che farà dubitare i discepoli sulla strada di Emmaus. In questa concezione l'elemento che riteniamo pedagogicamente più interessante è l'idea di una sconfitta finale del male, di tutto il male e di tutti i mali; ma una sconfitta che non è comodo evitamento bensì lotta aperta con il male; il farsi carico in modo esplicito dei mali del mondo non è un atteggiamento masochistico perché porta alla fine alla vittoria. Per questo motivo la Pasqua senza il Venerdì Santo è una comoda finzione da prestigiatori come il Venerdì Santo senza la Pasqua è una mera disperazione un po' da cinici. Le pedagogia cattolica ha molto insistito sull'idea di sofferenza vicaria, forse però senza sottolineare efficacemente due punti; anzitutto la sofferenza del giusto ha senso se porta alla liberazione dal male e poi, soprattutto, ha senso se è volontariamente scelta: l'attribuzione dello statuto di "martiri" ai morti di Auschwitz e Hiroshima è un'operazione a dir poco pericolosa: nessuno ha chiesto al milione di bambini morti nei Lager di sacrificarsi per qualcuno o per qualcosa, né essi l'hanno voluto. La concezione del male del giusto come sofferenza vicaria ha senso dentro l'orizzonte della fede e della pedagogia cristiana, non può essere imposta ancora una volta a riluttanti capri espiatori che vogliono solamente godere del diritto di vivere.
    Un'ulteriore concezione del male presente in alcuni luoghi della pedagogia cattolica è quella che lo vede come una messa alla prova inviata da Dio: assolutamente assente dai testi veterotestamentari, questa concezione è lontanissima anche dall'idea evangelica dei rapporti tra bene e male: lo si nota attraverso un'analisi delle ricorrenze semantiche legate all'idea di povertà e di afflizione sia nell'Antico che nel Nuovo Testamento [12]: i termini usati per designare chi soffre per colpa della povertà o dell'oppressione sono rivelatori: i termine anì, usato 80 volte, significa incurvato, colui che è sotto un peso, l'umiliato che non è in possesso di tutte le sue capacità e del suo vigore, l'oppresso sotto l'oppressore; il lemma ebyon: (61 volte) indica colui che desidera, il mendico, colui al quale manca qualcosa e lo attende dall'altro, colui che ha bisogno che gli si faccia giustizia; dal (48 volte) si riferisce al debole, al senza forze, collettivamente designa il proletariato rurale (i deboli del Paese); anaw (25 volte) ha invece il significato di umile davanti a Dio, ma etimologicamente è affine ad anì; infine, passando al greco neotestamentario, ptokos: (34 volte di cui 10 in Lc) designa il piegato, il raggomitolato, con un valore più di carattere sociale – oppresso – che quantitativamente povero; l'indigente che manca del necessario, il misero obbligato alla mendicità –quando assume significato spirituale (6 volte) figura accanto al cieco, al mutilato, al lebbroso, all'infermo; non è colui che ha poco ma colui che manca di tutto, il pezzente o mendicante [13]. Questa rassegna ci fa comprendere che mai nella Bibbia il male è inteso come messa alla prova, come sfida per saggiare l'uomo: semmai è in Giobbe, il libro della crisi della speranza giudaica, che la scommessa tra Dio e l'Avversario [14] trasforma il male in una messa alla prova, ma è evidente che si tratta di una specie di escamotage, di un Prologo in cielo molto problematico all'interno dello stesso libro. L'idea che il male sia una messa alla prova è purtroppo servita per giustificare l'esistente e sviare l'uomo e la donna da quella che è la fondamentale collaborazione con Dio, per disabituarlo a rispondere all'ultima invocazione della preghiera dei cristiani: "libera nos a malo". L'idea che il male comunque metta alla prova, al di là della sua origine ontologica, può servire per comprendere come il male segni ed evidenzi i limiti dell'umano: ma che il male sia per ciò apprezzabile è una concezione disumana; gli esseri umani devono apprezzare i propri limiti nella gioia e nella felicità, non nel dolore. L'idea del male come distinzione non è lontana dalla concezione che stiamo discutendo; secondo questa concezione chi subisce il male deve rendere grazie perché è in qualche modo segnato da Dio. Che poi un proverbio crudele e razzista metta in guardia nei confronti dei malati e dei disabili affermando "guardarti dai segnati da Dio" mostra come il fascino e paura del male siano costantemente intrecciati. A questa concezione, secondo la quale colui/colei che soffre riceve uno sguardo privilegiato da Dio, occorre controbattere che il Dio del giudaismo e quello del Nuovo Testamento, non diversamente da Allah, non amano la povertà ma il povero, non amano il dolore ma il sofferente, e se è evidente che riservano a queste persone uno sguardo particolare e benevolo è per liberarle dal male, e non certo per confermarle in esso. Ogni lettura della posizione di Gesù di fronte al male che non sia filtrata da una consapevolezza dell'urgenza escatologica nella quale risuonavano le parole di Gesù rischia di pervertirne il messaggio [15].
    Il male può essere inteso come assenza di bene o lontananza dal bene, come nell'escatologia dantesca la vera punizione per i dannati è la lontananza dalla luce divina; si tratta di una posizione che rifiuta fermamente ogni dualismo: in principio è il Bene e da un certo punto di vista solo il bene ha una sussistenza ontologica, il male è semplicemente una posizione nei confronti del bene. In questo modo si cerca di depotenziare il male e di ridurne la forza e si diffonde un'antropologia tutto sommato positiva; se è vero che ci sono persone malvagie è anche vero che esse non incarnano una reale sfida, una controparte nei confronti del bene rappresentato dalla divinità Così Satana non ha più un suo reale potere, o perlomeno non un potere che sia pari a quello divino. In fin dei conti Lucifero è l'angelo caduto per decreto divino, per cui il male stesso da lui impersonificato esiste perché Dio l'ha in qualche modo voluto: il mistico musulmano Al-Hallaj si spingerà ancora oltre: "Non c'era tra gli angeli del cielo un monoteista paragonabile a Iblis (Lucifero)" [16] perché l'angelo ribelle rifiutò di adorare Adamo (cosa che fu causa della sua caduta) per non venire meno al precetto di adorare solamente Dio. Anche il male dunque riconosce pur nella ribellione la supremazia assoluta del bene. Se il male è privazione allora è debole ed è chiamato sempre a giustificare e legittimare la sua esistenza; non possiede dunque alcuna autonomia, e alla fine dei tempi scomparirà in quella situazione di equidistanza di tutte le creature dal centro divino che sarà il marchio della Redenzione.
    Una concezione che da un certo punto di vista depotenzia il male a livello ontologico ma ne lascia intatte le dimensioni esistenziali è quella che lo vede come inevitabile ombra del finito. Il male è il segno della nostra imperfezione e della nostra finitudine, un marchio che portiamo con noi a causa della nostra differenza qualitativa rispetto all'infinito. Per le filosofie più o meno nichiliste questa ombra che ci portiamo dietro (e dentro) è una condanna senza possibilità di redenzione: siamo finiti e quindi viviamo nell'ombra del male, che è ineliminabile dalle nostre vite individuali così come dalla nostra esperienza collettiva e storica del mondo. Il tema prima giudaico e poi gnostico della Caduta ben rappresenta questa concezione: l'uomo, dopo il peccato di Adam è caduto nel mondo del finito, della sofferenza e del male, un mondo del quale il male fa parte per decreto divino (e sembra quasi che anche Dio stesso non potrebbe eliminarlo a meno di modificare strutturalmente il mondo creato). Il pensiero gnostico così come parte della mistica kabbalistica vedono nella Caduta una catastrofe precosmica che ha portato una parte del principio divino a precipitare: può esserci un elemento volontario nella discesa del divino per un innamoramento dell'anima divina nei confronti della materia, oppure tutto il processo può essere iniziato dal regno delle tenebre. La cosa importante è che nel mondo della Caduta le dimensioni esistenziali tipiche dell'essere umano sono quelle dell'affondamento, della cattività e della gettatezza. Ma è possibile liberarsi dal male: la redenzione come liberazione dell'uomo e suo ritorno al regno della luce e del bene è intesa dallo gnosticismo come fuga da questo mondo e scioglimento dai suoi lacci. Per la Kabbalah invece si tratta di un compito che l'uomo può e deve realizzare qui e ora, nel compimento del tikkun, della restaurazione dell'infranto. Al momento della catastrofe cosmica che ha dato origine al mondo abitato dal male, la luce divina emanata creando il Mondo, essendo troppo potente per i mondi inferiori, ha infranto i vasi che dovevano riceverla; i cocci dei vasi portano con sé frammenti di luce sparsi per il mondo ma anche frammenti di oscurità; ogni guscio ha in parti uguali il proprio frammento di luce (bene) e la propria corazza infranta (male). L'uomo deve cercare i frammenti di luce e portarli con sé, anzi letteralmente portarli su di sé e lottare contro i gusci, le kelippot, in una lotta contro il dia-bolico, contro ciò che separò, divise, frantumò. La pedagogia della liberazione dal male è qui legata all'attività di giustizia che l'uomo può, se lo vuole, contribuire a far trionfare. Il male non è eterno e soprattutto non è necessaria la fuga dal mon-
    do per poterlo sconfiggere; l'avvento della giustizia parte dalla constatazione della catastrofe, dalla lettura delle dinamiche che l'hanno resa possibile; e tale lotta avviene nel territorio di sitra ahra, "l'altra parte", la parte del male, un male così potente da spacciarsi per eterno ma che è destinato a soccombere quando l'uomo stacca dal guscio tenebroso la particella di bene. Non esiste dunque il male assoluto né il bene assoluto, occorre sceverare il bene nel male e il male nel bene in una concezione che non è relativista ma al contrario mette in scena un dramma cosmico di valore ontologico assoluto.
    La concezione del male che forse gli rende maggiore giustizia nel riconoscere la sua forza autonoma è quella che lo vede come principio speculare al bene: il dualismo zoroastriano e la celebre filosofia di Mani si incontrano in questa concezione: "il principio cattivo è positivo per sua essenza, con movimenti e poteri che differiscono da quelli di Dio solamente per il segno" [17]. Come il bene, anche il male ha allora le sue specifiche strutture per esempio i suoi eoni o mondi (il fumo, il fuoco, il vento, l'acqua, la tenebra) [18]. Possiamo anzi dire che il principio del bene è passivo e non agirebbe né uscirebbe dal suo riposo se non subisse l'attacco del male; cronologicamente, se non ontologicamente, è il male ad aver la prima iniziativa: "La Luce riposa e sta bene nel suo riposo, non desidera altro che riposare, è autosufficiente e soddisfatta di sé e non ha alcun intento nei confronti della tenebra; essa è spinta all'azione solamente dall'attacco della Tenebra. L'inizio viene perciò dal basso e non dall'alto, nella profondità e non nell'altezza. È l'attacco della tenebra che costringe la luce ad abbassarsi [19]. Se il male è azione, anzi è la prima azione, la pedagogia che cerca di schierarsi dalla parte del bene non può che essere una pedagogia dell'inazione; se qualsiasi azione ripete e perpetua l'attacco del male al bene occorre allora non agire: non incorporare cibi o bevande senza necessità, praticare la povertà, evitare di ferire la luce nella sua forma sensitiva negli animali" [20]. Ma c'è di più: "il peccato è insito in tutte le azioni ed è inevitabile essendo stato inventato dalla Tenebra al momento di creare l'uomo" [21] il che significa che il Male è il vero Demiurgo, il vero Creatore; dunque la Terra e la vita su di essa è una sorta di gabbia permeata di male e solamente la liberazione da essa, oltre la morte ci riporterà al regno del Bene e al suo eterno riposo. Si capirà come questa concezione abbia il coraggio di affrontare il male in tutta la sua "positività" e in tutta la sua forza; tra tutte le posizioni che abbiamo affrontato ci sembra che in questa il brivido del male risuoni con più forza e tocchi le coscienze umane proprio per la sua spregiudicatezza; probabilmente ogni uomo e ogni donna esperisce il male non come ombra, assenza, mancanza ma come principio attivo che si abbarbica e si attanaglia alla vita e la morde, l'insidia, la sbrana. La pedagogia della non-azione qui mette l'uomo e la donna nella condizione di evitare il perpetuarsi del male; paralleli inattesi e sorprendenti sono tracciabili con il pensiero buddhista o con quello taoista [22].
    La concezione infine alla quale ci sentiamo più vicini senza peraltro ignorare la profondità delle precedenti è quella che vede il male come scandalo. Si tratta di negare ogni legittimazione al male considerandolo non solo come eliminabile ma come minaccia all'ordine delle cose, come piaga infetta sul volto della Terra; chi ancora si indigna davanti al male, chi non vuole rassegnarsi al cinismo o al nichilismo, chi è ancora capace di provare uno shock di fronte a ogni singola sua manifestazione, non può che rimanere scandalizzato dalla sua presenza e soprattutto dal fatto che la possibilità di eliminarlo sia al contempo così raggiungibile e così ignorata dagli esseri umani. È la sofferenza dei bambini e delle bambine a porsi come icona per questa concezione del male: dal bambino di Varsavia che si arrende, all'ombra della bambina di Hiroshima stampata sul muro, dalla bambina nuda che corre terrorizzata sulle strade di Saigon [23] alla "lepre con la faccia da bambina" dell'infame strage di Seveso [24], l'immagine del bambino che soffre, e dunque della sofferenza dell'innocente [25], è il più forte richiamo al carattere scandaloso del male. Le pagine di Dostoevskij su questo tema restano insuperate:

    Ma però ecco i bambini: che ne farò? È questo il problema che io non posso risolvere. Per la centesima volta ripeto: le questioni sono molte, ma ho preso soltanto i bambini, perché qui è ineluttabilmente chiaro ciò che ho bisogno di dire. Ascolta: se tutti devono soffrire per acquistare con la sofferenza l'eterna armonia, che c'entrano qui i bambini? Dimmelo, ti prego! Non si capisce assolutamente a che scopo debbano anch'essi patire e perché debbano acquistarsi con le sofferenze quell'armonia. Perché hanno servito anch'essi da materiale e da concime per preparare a vantaggio altrui l'armonia futura? La solidarietà fra gli uomini nel peccato io la comprendo, comprendo la solidarietà anche nell'espiazione: ma la solidarietà nel peccato non riguarda i bambini e, se la verità sta realmente nel fatto che anche loro sono solidali coi padri in tutti i delitti da questi commessi, una tale verità non è certo di questo mondo e mi riesce incomprensibile [26].

    Ma questa incomprensibilità del male non esime dal dovere di ricercarne le cause e i responsabili; chi sente il male come scandalo non si accontenta di facili consolazioni, nemmeno quelle di carattere religioso: "L'ateismo basato sulla sofferenza del male del mondo è più cristiano della confessione di un Dio che si può adattare a questo male o che si può affermare indipendentemente da esso" [27]. Se il male è scandalo allora anche il volto di Dio deve declinarsi a partire dal superamento possibile di quello scandalo: se il volto di Dio proposto da una religione o le categorie di qualunque filosofia non sanno giustificarsi di fronte allo scandalo del male, allora è molto probabile che dietro quelle religioni e quelle filosofie ci sia l'acquiescenza a uno stato di cose che permette il perpetuarsi dello scandalo. Dietro la nostra proposta pedagogica c'è la consapevolezza che l'educazione oggi o ha il coraggio di guardare negli occhi il male per poterlo sconfiggere ed esiliare, e di formare persone che siano in grado di mantenere lo sguardo ben fisso sullo scandalo, o si fa semplicemente complice del male medesimo.
    Crediamo che queste concezioni siano attraversate da una serie di aporie, profonde perché esistenziali prima ancora che teoretiche, e che queste aporie non siano ignorabili da un discorso che voglia provare a dire la verità (o una verità) sul male, soprattutto in campo pedagogico. Pensiamo all'aporia accettazione/ribellione: il male può essere considerato come una realtà da accettare (ma questo non significa non combatterlo, significa soltanto che la sua definitiva sconfitta ed eliminazione non fa parte dell'ordine della storia) o come un'ombra da debellare ribellandovisi, il che significa provare a ipotizzare una dimensione esistenziale, storica o metastorica, nella quale il male sia del tutto eliminato [28]. Possiamo dire che nel primo caso è comunque possibile eliminare il male ingiusto, nel secondo è il male stesso, nella sua essenza e nella sua globalità, a essere ingiusto. Collegata a questa, l'aporia destino/accidente inserisce il male in un'interrogazione di tipo cosmologico; il male è un destino ineliminabile del Cosmo, è parte strutturante della realtà, oppure è un errore, un accidente, un'ombra che è possibile eliminare? L'Universo può essere essenzialmente libero dal male? O il male dipende dalla nostra prospettiva limitata ed è perciò ineliminabile, anzi con un cambiamento di prospettiva può anche mutarsi in altro da sé? Un' aporia che è tale probabilmente perché spesso si confondono i livelli: se possiamo essere d'accordo che il male costituito dalla morte è strutturalmente ineliminabile dalla nostra esperienza del mondo e della vita, non possiamo accettare questa opzione per quanto riguarda il milione di bambini che ogni anno muore di fame. Questo errore di prospettiva (quando è un errore e non una scelta consapevole) avvelena spesso i discorsi sul male, trasformando l'accettazione di un destino cosmico in complice fatalismo di fronte ai mali quotidiani, denunciabili ed eliminabili, di questo mondo. A seconda della modalità esperienziale con la quale viviamo il male, che sia vissuto in solitudine o in una dimensione socializzante, la terza aporia, condivisione/privatizzazione, ci pone di fronte a una questione autenticamente pedagogica: se è vero che il male è quanto di più privato e individuale esista, perché ripiega il soggetto su se stesso e gli fa incontrare dimensioni profonde e intime del suo essere, è anche vero però che le risposte al male sono sempre collettive e sociali; questa aporia ci aiuta a inquadrare da un lato il problema di una gestione sempre più desolidarizzante della malattia, del dolore e della morte, una gestione secondo la quale queste dimensioni esistenziali sono esclusivamente affare dei singoli e vanno trattate in modo privatistico; dall'altro la questione del necessario pudore al quale il male individuale ci sollecita, questione quanto mai attuale in un momento nel quale l'enfasi sulla narrazione e sulla pedagogia autobiografica sembra invadere pericolosamente anche gli spazi di smarcamento, di resistenza e di pudore del singolo. Se il trattamento del male è sociale la sua fenomenologia è individuale, anzi pretendere di pubblicizzarla è la più sottile forma di commercializzazione e perciò di desolidarizzazione attorno al tema che stiamo trattando. L' aporia anestetizzazione/sopportazione tocca un nodo ulteriormente aspro e terribile, con un còté pedagogico esplicito: si pensi alle questioni legate alla terapia del dolore, per esempio alle assurde polemiche attorno all'uso degli oppiacei per pazienti che soffrono in 'nodo tremendo; si pensi alla gestione del parto e all'idea che le doglie siano da "sopportare" perché "naturali" e ogni intervento lenitivo debba essere escluso – in virtù di una visione onnipotentistica del materno sulla quale torneremo; ma si pensi anche all'idea dell'eliminazione di ogni forma di dolore, di fatica, di frustrazione all'interno dei percorsi e dei processi educativi, che sostituiscono all'insopportabile idea che il male "si deve sopportare" una pericolosa generalizzazione di pratiche anestetizzanti nei confronti di tutto ciò che potrebbe mettere in crisi il narcisismo imperante di un Io sempre più povero. Sul piano del trattamento culturale del male, infine, l' aporia mistero/spiegazione è quella che va a nostro parere mantenuta aperta, in una logica dell'aut-aut difficile da accettare e da praticare ma fondamentale per affrontare la questione del male: il male deve essere spiegato, ne devono essere ricercate le cause, le responsabilità e se il caso anche le colpe, ma dentro il male rimane comunque una dimensione profonda che non è misteriosa semplicemente per l'ineliminabile piccolezza del soggetto umano, ma per il fatto che egli stesso è parte sia della domanda che della soluzione; un essere umano che proprio di fronte al male si pone domande che è costretto a porsi, dalle quali non può esimersi, ma che prevedono risposte che sempre interrogano l'interrogante e lo modificano. La cosa importante però è che il mistero sia dentro la spiegazione come suo lato d'ombra, inquietudine, spinta a chiedere ancora e a chiedere meglio, e non stia sulle porte della spiegazione, sbarrandole e guardandole a vista, per impedirci di entrare. Il mistero chiede più riflessione, o semmai una diversa riflessione, non può far tacere la riflessione, altrimenti è un mistero creato ad arte e manipolato da qualcuno che non vuole si dica la verità.
    Ci sembra di poter individuare alcune pedagogie latenti nelle concezioni del male che abbiamo sopra analizzate: si tratta di pedagogie impure e che spesso si presentano allo stato misto e contaminato, come del resto accade alle concezioni alle quali fanno riferimento; sono a nostro parere le pedagogie che sottendono le diverse modalità di approccio al male (non solo dal punto di vista educativo in senso stretto ma anche da quello della cura, della fede, dell'elaborazione culturale ecc.).
    La concezione del male come peccato porta con sé una pedagogia della conversione: il male può combattersi operando nell'uomo un cambiamento di direzione radicale, una profonda e totale rimessa in discussione della propria vita e delle proprie categorie, scelte, azioni. Se è l'uomo a fare il male, utilizzando male il proprio libero arbitrio, allora l'uomo stesso può fare il bene se conosce il bene; caratterizzano questa pedagogia (tutta rivolta al cuore dell'uomo e spesso distratta nei confronti delle condizioni materiali e strutturali che fanno nascere il male) un certo ottimismo antropologico e un certo livello di intellettualismo etico e pedagogico: per eliminare il male basta che l'uomo segua il bene, e perché lo segua è necessario che lo conosca; quindi l'uomo ha un ruolo centrale nei destini dell'Universo perché può sia conoscere sia fare il bene.
    L'idea del male come punizione relativizza invece il contributo diretto dell'uomo lasciando Dio al centro della scena e proponendo una pedagogia della retribuzione: se il male è inviato da Dio a chi si comporta in modo non corretto, allora occorre accettarlo come castigo; se si vuole il bene occorre comportarsi bene, se si incontra il male sulla propria strada occorre chiedersi dove è stato l'errore, quale è stata la causa, nei nostri comportamenti, che ci ha portati a essere puniti. Una pedagogia che da un certo punto di vista è tutta ripiegata sul passato: il male è il segno negativo che ci fa capire che abbiamo sbagliato, ma spesso lo capiamo a posteriori e solo a posteriori: sappiamo più o meno che cosa sia il bene, ma la nostra fragilità mentale e fisica ci mette in condizione di non saperlo fino in fondo e di commettere cattive azioni anche per negligenza. Sarà il male che ci farà tornare indietro sui nostri passi per sceverare le nostre azioni buone da quelle cattive; da un certo punto di vista si tratta di una pedagogia pessimista nei confronti dell'essere umano, al quale predica la pazienza e soprattutto la prudenza, perché la buona azione non è mai del tutto garantita dall'irruzione in essa delle ombre della disobbedienza e di conseguenza dalla punizione del male. La salvezza qui prevista è tutto sommato individuale e un po' egoistica: non lo era all'origine di questa concezione, quando la pedagogia della retribuzione era rivolta al popolo e a tutto il popolo; rischia di esserlo oggi, trasformandosi in una specie di pedagogia bancaria nella quale faccio il bene unicamente come investimento per schivare il male futuro – il mio male futuro, perché quello che tocca gli altri non mi riguarda, è affare loro e delle loro coscienze. Una concezione che era nata come straordinario collante comunitario e sociale – la solidarietà di tutto il popolo nei mali che colpisce anche solo una persona – si trasforma in privatizzazione desolidarizzante della questione del male.
    La vicenda di Gesù porta sulla scena del mondo una forma radicale di concezione del male, che abbiamo definito espiazione vicaria: dopo la morte e resurrezione di Cristo è una pedagogia della sequela quella che viene richiesta ai fedeli, eventualmente fino al martirio che è etimologicamente testimonianza della propria fede ma che è anche assunzione su di sé dei mali del mondo; ovviamente al fedele non è richiesto di espiare per tutto il male, anche perché il male è già sconfitto nella luce pasquale, per cui la lotta che il fedele combatte è da un certo punto di vista già incamminata sul sentiero della vittoria. Ma la sequela di Cristo non fa sconti e l'educazione che ne consegue porta il fedele a essere pronto ad assumersi l'onere del male; e soprattutto porta a condividere il male con chi soffre e dunque a essere vicini, essere prossimo ed essere prossimi, rispetto ai sofferenti. La pedagogia della sequela non solo spinge il fedele ad approssimarsi al male ma letteralmente a entrare nel suo percorso, ripercorrendo su se stessi l'esperienza esistenziale di chi soffre; il tutto però non per una sorta di masochismo o di risentimento ma in vista di una definitiva sconfitta del male; Gesù ha potuto dubitare in croce, ma dopo la domenica pasquale al fedele non è possibile dubitare: il male è già stato vinto, l'ora decisiva è già giunta, il male sta solamente dando gli ultimi terribili colpi di coda; l'apocalittica soprattutto giovannea ci mostra la battaglia finale, che non farà sconti per i fedeli ma che certamente si chiuderà con la vittoria del bene.
    L'idea del male come messa alla prova porta invece a una pedagogia della sopportazione che non è attiva resistenza ma quasi rassegnata accettazione del male come dato ineludibile, anzi quasi gratitudine per il suo arrivo nella propria vita. Il male è un segno e dunque occorre accettarlo, è una prova e dunque occorre giocarla fino in fondo senza interrogarsi eccessivamente sulle sue cause. Ci spaventano alcuni addentellati di questa idea: che a posteriori sia possibile intendere come prova un'esperienza negativa è altro dal viverla come tale mentre la si sta attraversando; nel primo caso la si inquadra in un orizzonte di senso e si cerca magari di comprendere con quali forze la si sia superata per poter mettere queste forze a disposizione di altre situazioni negative; nel secondo caso la dimensione della messa alla prova porta spesso all'autocolpevolizzazione di chi soffre. "Dipende da te": è la frase che spesso chi sta male si sente ripetere; una frase indubbiamente anche vera ma pesantemente rischiosa perché lascia chi sta male in una solitudine dai difficili sbocchi. Un correttivo per questa concezione potrebbe trovarsi nella socializzazione dell'idea di prova: se il male è messa alla prova, allora lo è per tutti e per tutte, il mio male non mette alla prova solo me e la mia famiglia ma il mio vicinato, il mio Paese, per certi versi anche tutta l'umanità. Se il male del singolo è messa alla prova per tutti, se il tumore mette alla prova l'inquinamento e l'infarto i ritmi forsennati di vita, allora nasce proprio dall'idea di messa alla prova una pedagogia sociale del male, che non si accontenta certo di sopportarlo ma chiede, per vincere la prova, una conversione radicale di tutta una società e dei suoi modi di vivere.
    Se il male è inteso come assenza di bene allora la pedagogia ottimistica che nascerà da questa concezione è una pedagogia del depotenziamento: si nega realtà ontologica al male in virtù di un ottimismo etico per il quale tutte le persone, se educate a scegliere tra il male e il bene, sceglieranno il bene semplicemente perché capiranno che il male è non-esistenza; l'idea di sottrarre legittimazione ontologica al male è estremamente interessante e spinge questa pedagogia verso un orizzonte utopico, quella terra senza il male che però non si colloca nel futuro ma è già qui. Noi siamo già liberi dal male perché siamo semplicemente schiavi di un'illusione; il male è illusione ottica, errore di percezione, abbaglio: a tutto ciò questa concezione oppone un'efficace pedagogia dello smascheramento e della denuncia non tanto del male in sé – che non esiste – quanto di chi lo vorrebbe perpetuare come principio eterno e immutabile; una pedagogia della quale non sfuggiranno le dimensioni anti-idolatriche [29].
    Intendere il male come ombra del finito porta a ipotizzare e realizzare una pedagogia della risalita così come è presente nello gnosticismo; affrontare il male significa lasciare il mondo del finito, al quale esso è consustanziale: il soggetto che vive nel mondo finito, marchiato dal male, ascolta la chiamata che gli proviene dal mondo superno nel quale il male non c'era e non c'è; tale chiamata lo invita a por fine all'esilio, a risvegliarsi dal sonno. È interessante come nel pensiero gnostico questa liberazione dal male (che non è tanto un allontanare il male dall'uomo quanto un sottrarre l'uomo al male, come fosse un bottino) faccia riferimento a tre dimensioni: il passato (è il ricordo dell'origine celeste dell'uomo che lo spinge a lasciare il mondo finito); il futuro (la promessa della redenzione) e il presente (l'istruzione sul come vivere nel mondo prima di lasciarlo). L'ascesa dell'anima è definitivo superamento del male: anzitutto perché l'anima si sottrae del tutto al male, ma anche perché si sottrae alla lotta attiva contro questo, una lotta che è male anch'essa. Sottrarre al male il suo terreno rifiutandosi anche di combatterlo, portare via se stessi come un bottino e lasciare il male alla sua solitudine e al suo deserto: questa è a nostro parere la più ardita e la più attuale tra le idee connesse a questa concezione. Il bene non è mai stato realmente contaminato dal male, dunque non lo combatte e l'anima che se ne purifica è certa di non sentirne mai più il morso; il male non muore ma rimane senza oggetto, così come chi lo combatte in realtà non si contamina combattendolo realmente: nel manicheismo la Luce non sa e non vuole fare la guerra, e non può mandarvi le sue ipostasi che altrimenti si contaminerebbero: "io non manderò in battaglia nessuno / di quei miei eoni, le cinque Shekinah [30] / poiché le ho create per la pace e la beatitudine / Io stesso andrò in vece loro / e condurrò la guerra contro il nemico". Il bene è territorio vergine:
    non contaminarsi con il male costituisce la sua forza e la sua intangibile purezza.
    Se il male è inteso come principio speculare rispetto al bene, è allora necessaria tra questi due opposti una pedagogia dello schieramento: occorre infatti educare i soggetti alla conoscenza del bene e del male e soprattutto alla necessità di schierarsi da una parte o dall'altra. Meno ottimistica delle precedenti, questa posizione rende conto anzitutto della possibilità per l'uomo schierarsi dalla parte del male; non solo dunque esiste il male assoluto, ma esistono esseri umani che hanno scelto di stare dalla parte del male e perciò ne sono stati contaminati totalmente. Le derive élitistiche e a volte anche razziste di questa concezione (per la quale a un certo punto sembra che le persone destinate al bene siano già dalla nascita se non prima separate da quelle destinate al male, in una specie di dottrina della doppia predestinazione ante-litteram) nascono dal suo ignorare quella "zona grigia" tra il bene e il male che è forse quella specificamente occupata dagli esseri umani, o perlomeno quella di cui il male ha bisogno per poter sopravvivere. Al di là di ciò, comunque, il dato interessante di questa pedagogia così netta è appunto la sua nettezza e la richiesta all'uomo e alla donna di essere in tutto e del tutto schierati da una parte o dall'altra. Nei tempi come i nostri, nei quali si annacquano le responsabilità anche a proposito dei peggiori crimini dell'umanità, è anche necessaria una certa dose di manicheismo, almeno dal punto di vista morale. Lo stesso Primo Levi, che pur aveva definito la zona grigia come "lo spazio che separa [...] le vittime dai persecutori [.. .] non è mai uno spazio vuoto; è costellato di figure turpi o patetiche [.. .] che è indispensabile conoscere se vogliamo conoscere la specie umana" [31] è poi costretto ad aggiungere, pressato dai revisionisti che vogliono annacquare le responsabilità e le colpe:

    Non so, e mi interessa poco sapere, se nel mio profondo si annidi un assassino, ma so che vittima innocente sono stato e assassino no; so che gli assassini sono esistiti, non solo in Germania, e che ancora esistono a riposo o in servizio, e che confonderli con le loro vittime è una malattia morale, o un vezzo esteticistico, o un sinistro segnale di complicità; soprattutto è un servigio reso (volutamente o no) ai negatori della verità. [...] confondere i due ruoli significa voler mistificare dalle basi il nostro bisogno di giustizia [32].

    Educare al male significa anche, e forse in primo luogo, educare a distinguere tra coloro che il male lo commettono e coloro che lo subiscono.
    Ed è a partire da questa denuncia che ci sembra che l'idea del male come scandalo sia fondativa nei confronti di una pedagogia della resistenza, che è la cifra e il paradigma all'interno del quale si muove tutto il nostro discorso [33]; l'idea di una pedagogia della resistenza parte dalla constatazione che oggi più che mai occorrono persone in grado di resistere al male in tutte le sue forme: persone che sappiano opporsi al dolore, alla devastazione umana e sociale, alla violenza, all'ingiustizia e che vedano nell'esercizio del dominio la radice di queste realtà. E soprattutto la pedagogia della resistenza nasce dall'idea che resistenti non si nasce ma si diventa, che si può imparare e insegnare a resistere. Per questo si propone lo studio e lo sviluppo di una pedagogia che abbia come suo scopo essenziale la formazione di soggetti resistenti nei confronti di ogni tipo di dominio, a partire da una rilettura pedagogica delle esperienze di resistenza proprie di coloro che si sono opposti al totalitarismo e allo sterminio. I partigiani, i resistenti nei campi di sterminio, tutti/e coloro che hanno saputo e sanno opporsi al male sono i veri maestri dai quali la pedagogia della resistenza prende spunto. L'insegnamento e l'educazione sono allora pensabili come vere e proprie palestre resistenziali, nelle quali tutti i soggetti, di qualsiasi età e provenienza, possono raccontare come hanno resistito e insegnare gli uni agli altri strategie e tecniche di opposizione al dominio.

    Le concezioni e le rappresentazioni del male che abbiamo studiato con le loro pedagogie implicite ed esplicite possono guidare e orientare la pedagogia della resistenza attraverso alcune acquisizioni fondamentali:

    a. il male esiste: al di qua delle differenziazioni circa la sua interpretazione, tutte le posizioni culturali ed esistenziali dell'uomo di fronte al male hanno in comune la non sottovalutazione (o la non negazione) della sua esistenza; si tratta di un'esistenza bruciante e non silenziosa, di un'esistenza che strappa l'uomo e la donna dalla loro passività o neutralità, di un'esistenza che è già scandalo e problema al suo primo manifestarsi; il male si presenta come problema che richiede riflessioni ed elaborazioni attive; ci si pone la domanda sul male perché lo si vuole sconfiggere, esiliare o superare; la conoscenza e la pedagogia a proposito del male sono conoscenze e pedagogie attive; non conosciamo motore più efficace per un reale attivismo pedagogico di questa domanda radicale e incorruttibile sull'origine del male e sulla possibilità di uscirne;

    b. il male individuale ha una radice sovraindividuale: che la si individui in una dimensione religiosa, economica, ontologica, la cosa importante è che tutte le riflessioni delle quali abbiamo parlato deprivatizzano il discorso sul male e allargano l'orizzonte dal male individuale a campi di senso più allargati e in qualche caso universali. Come la questione del male dunque va oltre la sua declinazione soggettiva, così le possibili vie d'uscita da esso devono essere intese come collettive; la pedagogia della resistenza che vuole opporsi al male è una pedagogia sociale, che parte dal dato di fatto di una solidarietà tra sofferenti che è il primo passo perché coloro che stanno male possano vedere le radici comuni dei loro mali e provare a combatterle;

    c. il male è elaborabile culturalmente, religiosamente, filosoficamente: la cultura dunque recupera in questo senso il suo più alto compito: togliere all'uomo e alla donna la paura del male. Così come accade per la morte, anche per il male è solamente ponendosi in una dimensione specificamente culturale – nel senso più ampio possibile – che si riuscirà a elaboralo positivamente e proficuamente. Lasciato a se stesso, nella sua nuda naturalità, il male non è né compreso né superato. Così come a proposito della morte si parla di trascendimento della morte naturale in morte culturale, vera e propria seconda morte [34]; così come alla morte reale che può solamente essere subita si contrappone la morte simbolica, sempre mediata dal gruppo come sostegno al rituale, una morte iniziatica che è una nuova nascita nelle dimensioni del rito e della memoria [35]; allo stesso modo attorno al male è necessario costruire un dispositivo pedagogico resistenziale che sia prima di tutto culturale e che liberi il soggetto dalla maledizione del male, che non è la sua mera presenza, ma la sua naturalizzazione, il suo essere dato per scontato, il fatalismo che attorno a esso si tesse e che ci fa dire "È sempre stato così. Sarà sempre così";

    d. dal male esistono vie d'uscita: forse questo punto che trattiamo per ultimo è in realtà all'inizio di ogni riflessione sul male. Si parla del male, lo si elabora, lo si ritualizza perché lo si concepisce comunque come realtà provvisoria, dalla quale è possibile evadere, uscire, liberarsi. La pedagogia del male è prima di tutto una pedagogia della liberazione –altrimenti non avrebbe senso parlarne, basterebbe lasciarlo nella sua nudità. Come accade ogni volta che un dato naturale viene "portato al concetto" [36], il percorso che inizia con questa scelta culturale porta alla definizione della cultura come liberazione. Il che significa che il punto di partenza per il nostro discorso è, come abbiamo detto sopra, il soggetto sofferente e piegato dal male, ma non per una scelta di tipo etico bensì per una precisa opzione gnoseologica. Crediamo che il male si colga nella sua reale essenza umana a partire dalla lotta disperata di chi ne è affetto per potersene liberare; le altre posizioni di fronte al male ci lasciano del tutto indifferenti: del male si può parlare esclusivamente dal punto di vista della vittima, ovvero di colui o colei che attende che il suo male sia deprivatizzato e reso oggetto culturale perché attende che la cultura mantenga la sua promessa essenziale e svolga il suo ruolo fondamentale che non è di consolazione ma di liberazione. Nessuna educazione al male, nessuna pedagogia della resistenza hanno senso se non sono rivolte primariamente a coloro che hanno come prima necessità, fondante tutte le altre, l'uscita dal male attuale: "A quanti / di fronte ai bombardieri del capitale / già in volo / domandano e troppo a lungo / che ne pensiamo / come immaginiamo il futuro / e che sarà dei loro salvadanai e calzoni della domenica / dopo tanto sconvolgimento / noi non molto abbiamo da dire" (Brecht).

    Anche questo testo ha poco da dire a chi crede che del male non si debba parlare, a chi crede che il male sia una dimensione necessaria e ineliminabile della vita, a chi non vuole partire dal rantolo della creatura sofferente per costruire una pedagogia. Con coloro che invece sentono il morso del male, con coloro che sono convinti che i lamenti dei sofferenti, se cadranno inascoltati, non ci lasceranno dormire [37] all'ombra delle nostre confortanti teorie, con coloro che pensano che una teoria pedagogica come ogni altra teoria scientifica abbia come suo unico criterio di legittimazione scientifica e umana il fatto di contribuire o meno a elaborare ed eliminare il male nel mondo; con tutti costoro ci sentiamo di iniziare un viaggio all'interno delle dimensioni del male; sapendo che il male è gigantesco e incommensurabile, ma facendo tesoro anche dell'avvertenza di Novalis: "Quando si vede un gigante si ponga mente anzitutto alla posizione del sole e si badi che non sia l'ombra di un pigmeo" [38].


    NOTE

    1 Una felice eccezione è costituita dal libro di A. Cavarero Orrorismo. Ovvero della violenza sull'inerme, Milano, Feltrinelli, 2007, che dice la guerra a partire dall'insostituibile punto di vista della vittima innocente. Sul piano narrativo segnaliamo la notevole raccolta di racconti di F. Aramburu, I pesci dell'amarezza, Roma, La nuova frontiera, 2006, che racconta il terrorismo basco e la risposta spesso solo repressiva dei governi spagnoli mettendosi dal punto di vista delle vittime.
    2 Per uno studio della connessione tra pedagogia e sterminio nel III Reich cfr. R. Mantegazza, L'odore del fumo. Auschwitz e la pedagogia dell'annientamento, Troina, Città Aperta, 2001.
    3 C. Baudelaire, "Epigrafe per un libro condannato" da I fiori del male.
    4 Numerosi sono stati i tentativi di riempire questo silenzio e diversi frutti si sono disputati il dubbio onore: dalla ben nota mela, al fico (in ricordo delle foglie di fico urticanti con le quali i progenitori si sono coperti); all'uva (che poi venne calpestata da Adam per sfogare la sua rabbia e si creò così il vino, messo da parte da YHWH per le generazioni future); al cedro (per un gioco di parole ebraico tra e parole "cedro" e "desiderare"), al grano (gioco di parole tra "grano" e "peccato"); alla noce. Cfr. L. Ginzberg, Le leggende degli ebrei, vol. I, Dalla Creazione al Diluvio, Milano, Adelphi, 1995.
    5 G. von Rad, Teologia dell'Antico Testamento, vol. 1, Teologia delle tradizioni storiche (li Israele. Brescia, Paideia, 1972, p. 430 e ss.
    6 K. Barth, Il significato della morte di Gesù, Roma, Claudiana, 1995, p. 100 e SS.
    7 G. von Rad, Teologia dell'Antico Testamento, vol. I, Teologia delle tradizioni storiche <li Israele, cit., p. 515.
    8 Ivi, p. 570.
    9 Ivi, pp. 268-321.
    10 K Barth, Il significato della morte di Gesù, cit., pp. 175-188.
    11 Cfr. J. Moltmann, Il Dio crocifisso, Brescia, Queriniana, 1995.
    12 Per l'uomo dell'antico Israele così come per tutto il mondo antico, il male è strettamente legato alla privazione fisica, alla fame, all'inedia, alla malattia e alla morte.
    13 Per tutta questa rassegna cfr. G Gutierrez, Teologia della Liberazione, Brescia, Queriniana, 1972, pp. 281-298.
    14 Traduciamo in questo modo il termine "Satan": è vero che in Giobbe forse per la prima volta questo assume un significato personale, ma la parola Satana è troppo connotata in senso folkloristico per utilizzarla senza precauzioni.
    15 Anche in senso politico: "Date a Cesare quel che è di Cesare" non certo perché si dehha giungere a un compromesso con il dominio ma perché sono vicini i tempi nei quali non ci sarà più Cesare.
    16 Al-Husain Ihn Mansur Al-Hallaj, Il Cristo dell'Islam. Scritti mistici, Milano, Mondadori, 2007, p. 127.
    17 H. Jonas, Lo gnosticismo, Torino, Sei, 1991, p. 231.
    18 Ibidem.
    19 Ibidem.
    20 Ibidem.
    21 Ibidem.
    22 Come è noto uno dei messaggi del Tao consiste nel non fare nulla, o meglio nel "restare nel non-agire". Nel mondo naturale come in quello umano la forza finisce sempre per ritorcersi contro se stessa, mentre il non-agire spezza il cerchio della violenza assorbendo l'aggressione e astenendosi dall'aggredire di rimando.
    23 Cfr. D. Chong, La bambina della fotografia. La storia di Kim Puch e la guerra nel Vietnam, Milano, Codici, 2007.
    24 L. Conti, Una lepre con la faccia da bambina, Roma, Editori Riuniti, 1978.
    25 Cfr. G. Gutierrez, Parlare di Dio a partire dalla sofferenza dell'innocente, Brescia, Queriniana, 1989.
    26 E M. Dostoevskij, I fratelli Karamazov, Garzanti, Milano, 1979, vol. I, p. 260.
    27 E Trigo, "Creazione e mondo materiale", in I. Ellacuria e J. Sobrino (a cura di) Mysterium Liberationis. I concetti fondamentali della teologia della liberazione, Assisi, Borla, 1992, p. 556.
    28 Cfr. U. Galimberti, La terra senza il male. Jung: dall'inconscio al simbolo, Milano, Feltrinelli, 2003, per alcune importanti considerazioni sul mito dell'eliminazione totale del male in alcune culture amazzoniche.
    29 Definiamo idolatrica ogni realtà parziale che si pone presuntuosamente come il tutto, usurpando un posto che appartiene alla riflessione su Dio, prima teologica, poi anche filosofica; idolatria è ogni adorazione del mezzo scambiato per il fine, ogni glorificazione dello strumento messo al posto del telos.
    30 Nel pensiero kabbalistico e gnostico le Shekinah sono le emanazioni che dall'inconoscibile Dio nascosto (En Sof) giungono a cascata (o attraverso la più nota figura dell'albero) fino al mondo finito.
    31 P. Levi, I sommersi e i salvati, Torino, Einaudi, 1986, p. 27.
    32 lvi, p. 35.
    33 Cfr. R. Mantegazza, Pedagogia della resistenza. Tracce utopiche per educare a resistere, Città Aperta, Troina, 2003.
    34 Cfr. R. Mantegazza, Pedagogia della morte. L'esperienza del morire e l'educazione al congedo, Città Aperta, Troina, 2004.
    35 E. de Martino parla a questo proposito del problema dell'evitare la perdita di se stessi nella situazione luttuosa: occorre allora farsi "procuratori di morte di quella stessa morte", cioè moderare istituzionalmente nel rito la dispersione e la follia individuali e parossistiche ridischiudendole alle figurazioni del mito e redimendole nel vario operare umano, nell'ethos, nel racconto religioso. Si supera così il rischio di morire con ciò che muore, passare con ciò che passa e si testimonia la straordinaria forza vitale delle culture e delle religioni che trascinano "via dalle tombe" perché hanno la forza straordinaria di elaborare il negativo. Cfr. E. de Martino, Morte e pianto rituale. Dal lamento funebre antico al pianto di Maria, Torino, Bollati Boringhieri, 2000. Tutto questo non ci sembra lontano dalla lezione hegeliana: "lo spirito è questa forza sol perché sa guardare in faccia il negativo e soffermarsi presso di lui" G W. F. Hegel, "Prefazione" a Fenomenologia dello Spirito, Firenze, La Nuova Italia, 1980, p. 8.
    36 Per questa definizione cfr. T. W. Adorno, Terminologia filosofica, Torino, Einaudi, 2007.
    37 Cfr. A. Zanotelli, I poveri non ci lasceranno dormire. Ritorno da Korogocho, Roma, Monti, 2002.
    38 Novalis, "Frammenti", in Opere, Parma, Guanda, 1982, p. 395.


    Libera nos a malo 

    Vedrai vedrai Vedrai che cambierà
    Forse non sarà domani
    Ma un bel giorno cambierà Vedrai vedrai Non son finito sai
    Non so dirti come e quando
    Ma vedrai che cambierà
    Luigi Tenco, Vedrai vedrai

    Quando mons. Ignatio Ellacuria, uno dei padri della Teologia della Liberazione, venne assassinato, il suo corpo cadde su di un libro, impregnandolo di sangue: il libro era Il Dio crocifisso del teologo Jiirgen Moltmann, un autore impegnato in un dialogo fecondo con la chiesa dei poveri latinoamericana. Un libro insanguinato che ebbe il sapore di una promessa e di un impegno, come se il sangue del martire avesse scritto la parola decisiva in un testo già di per sé straordinario.
    L'educazione non può sconfiggere il male, così come i libri non possono cambiare il mondo: ma come questi possono impregnarsi della testimonianza di una vita per farsi essi stessi a loro volta testimoni, così l'educazione può aiutare a preparare persone che siano in grado di provare a esiliare il male per sempre. L'educazione non vuole credere al trionfo finale del male, né al suo volersi porre come destino immutabile, ma sa che il suo compito, per quanto importantissimo, è limitato alla preparazione del soggetto che resiste, mentre la vera e propria lotta contro il male si gioca su altri campi: in questo senso abbiamo parlato di una pedagogia della resistenza che è alla base di politiche resistenziali concrete ed extraeducative. Di fonte alle domande radicali poste dal male c'è una possibile costellazione di risposte educative, che preparano i soggetti per le vere risposte, le quali però sono politiche e vedono l'educazione farsi necessariamente da parte.
    Per creare soggetti in grado di affrontare il male l'educazione ha bisogno di nuovi discorsi sul dolore, di nuove parole per dirlo, di una autoriflessione sulla propria storia come scienza umana che troppo spesso si è anestetizzata da sé di fronte al soggetto sofferente; insieme alla richiesta di una medicina umana occorre anche una riflessione sull'umanità di una pedagogia che non assecondi la disumanità di certe pratiche mediche, una pedagogia che sia in grado di rimanere dove c'è il dolore, di non andare via, di de-
    nunciare l'eccesso di dolore come una delle cose più disumane e insensate. L'educazione può contribuire a creare un soggetto che sappia resistere al dolore, ma la resistenza al dolore è possibile solamente se il soggetto viene messo in grado di non provare dolore senza senso; i limiti dell'educazione sono tutti interni a una società che da un lato non riesce a dare un senso al dolore, dall'altro educa i propri giovani come dei piccoli supereroi che debbano sempre essere superiori al dolore o esserne iperprotetti. Chi lavora negli ospedali e negli altri contesti medici sa benissimo che il ruolo dell'educatore è di aiutare il soggetto a comprendere il dolore e a dargli un significato: ma siamo sicuri che certi accanimenti terapeutici, certe politiche di gestione del parto, certe insensibilità mediche purtroppo non solo individuali siano sensate? Qui la pedagogia ha il dovere di stimolare la medicina a una revisione delle sue pratiche, soprattutto per quanto riguarda il loro aspetto pedagogico: se la medicina si ponesse realmente come primo obiettivo l'eliminazione di quanto più dolore possibile, sarebbe molto più facile per l'educazione aiutare i soggetti sofferenti a resistere in modo compiuto. Così come per il male fisico, l'educazione può generare soggetti in grado di cogliere le dimensioni non distruttive della noia, dello spleen; ma è possibile cogliere il senso del limite solamente sullo sfondo di una vita che sia degna di essere vissuta: in un campo profughi non esiste spleen ma solo disperazione allo stato puro, senso di distruzione e di morte. Finché la disperazione non sarà una possibile scelta esistenziale e filosofica ma una condanna vitale per milioni di persone, il male esistenziale sarà così fortemente ingranato sull'ingiustizia sociale da rendere vano ogni tentativo pedagogico di fargli fronte.
    Per provare a sconfiggere il male è necessario riflettere sulla centralità della gioventù a proposito di tutto il tema che stiamo trattando. Sono i giovani e le giovani a darci ogni volta la forza di liberarci dal male, sono i giovani e le giovani a spingerci a mantenere le promesse, forse perché la gioventù è in realtà promessa, anelito verso qualcosa che tenacemente si vuole presente, speranza che non si lascia abbattere. In questo cogliamo la straordinaria bellezza resistenziale dei ragazzi e delle ragazze; una bellezza nella quale "c'è un alito di poesia, c'è il senso di una novità, di qualcosa di aperto, c'è la bellezza di un corpo non ancora del tutto definito, come nel non-finito di Michelangelo, che porta la statua alle soglie della vita [...] ma non la conclude, lasciandole margini di cambiamento, di ambiguità, di speranza [1]. La gioventù è non-finita perché aspetta ancora altri colpi di scalpello che la definiscano senza mai chiuderla del tutto: possono essere colpi di gioia o di dolore ma sono comunque cambiamenti attesi, speranze, proiezioni verso il futuro; in questo senso è vero che l'essere giovani è soprattutto una modalità di relazione con il mondo, che può essere praticata anche da adulti e da vecchi; ma c'è per così dire una specifica gioventù della gioventù, la gioventù dei e delle sedicenni, a proposito dei quali è possibile rievocare i versi di De Andrè: "lottavano così come si gioca / i cuccioli del maggio" [2]. I ragazzi e le ragazze per i/le quali la lotta è un gioco di cuccioli ci spingono a una lotta adulta e generosa perché la vita possa essere davvero gioco. "I rabbi affermano che l'inclinazione al male nasce insieme all'uomo [...] mentre l'inclinazione al bene compare soltanto a tredici anni" [3]. forse in questo caso la saggezza ebraica è contestabile; la raffinatezza del male perturba un animo infantile e adolescenziale che è seminai "al di qua del bene e del male" e perciò così straordinariamente bello. La bellezza perturbante e fresca dei ragazzi e delle ragazze viene fatta crescere se l'educazione li aiuta a cogliere la presenza del male e del bene nell'Universo cercando le risposte alle profonde domande di senso che essi/e portano con sé, se insegna loro a demitizzare il male e a non farne un idolo o un destino, se propone loro un nuovo discorso sulla morte, se li spinge alla critica spietata a ogni forma di acquiescenza, di compromesso, di tradimento. Ma forse il servizio migliore che l'educazione può fornire a questi giovani e alla loro voglia di non stare più male è la nominazione del male stesso: contro ogni pedagogia placebo, contro ogni pedagogia della consolazione occorre educare a dare un nome al male, perché la nominazione è davvero il senso profondo della presenza dell'essere umano sulla terra:

    Anche il viandante dalla china lungo il ciglio del monte / una manciata di terra non reca, a tutti indicibile, giù nella valle / ma una parola da lui conquistata, pura, la gialla e azzurra / genziana. Siamo qui forse per dire: casa, / ponte, fontana, porta, brocca, albero da frutto. Finestra — / al più: colonna, torre...ma per dire, comprendilo / per dire così come persino le cose intimamente mai / credettero d'essere [4].

    Abbiamo detto che il male necessario dell'educazione si estingue con essa. La pedagogia della resistenza vuole comunque la fine del male, soprattutto perché vuole la sua stessa fine.

    Educare a resistere è anche una dannazione; sarebbe così bello poterne far a meno. Resistere all'educazione è una traccia di quel meglio e di quel mondo che oggi ci è negato e che domani potrebbe essere nostro, potremmo essere noi. Un mondo nel quale non vi sia più bisogno di educare, ma solamente di ricordare, se dovesse venire in mente: ricordare con morbida nostalgia quel male che abbiamo sconfitto ed esiliato, e che, tanto tempo addietro, ci era parso addirittura eterno e invincibile [5].

    Ma tutto ciò è vero perché a valle dell'educazione, come sua conseguenza, c'è la stessa dimensione che troviamo a monte di essa, come sua legittimazione; a fondare l'educazione come sapere teorico e a discenderne come prassi illuminata c'è la politica: una politica che prima di tutto smascheri la presuntuosa pretesa di autosufficienza e di onnipotenza propria dell'educazione stessa:

    Quando le persone che vogliono dare una mano smetteranno di baloccarsi con gli asili materni e le mostre d'arte giapponese per tornarsene a casa a imparare qualcosa sul West End e la sociologia di Cristo, saranno certamente più capaci di impegnarsi sul serio nel lavoro che dovrebbero fare nel mondo [6].

    Il primo dei compiti per un pensiero politico pedagogicamente scaltrito, che si posizioni quasi al confine tra educazione e politica, è una riflessione radicale sulla globalizzazione che rifiuti tutto quando di mercantile essa porta con sé, ma al contempo comprenda che solamente un pensiero planetario se non addirittura cosmico è all'altezza dei compiti che i tempi ci pongono di fronte; nessun localismo, nessun nazionalismo oggi può portare ad altro che alla morte, al razzismo, al rifiuto del diverso; solo un pensiero realmente cosmopolita può guidare verso il godimento delle differenze come ricchezze piuttosto che la loro persecuzione. Educare i cittadini del mondo potrà essere uno slogan, magari anche abusato in altre epoche, ma rimane l'unico programma valido per poter combattere, insieme, contro il male presente e i mali futuri. E quando la si smetterà di presentare l'educazione come competizione tra gli educandi (riproducendo fedelmente le dinamiche del mercato) ma la si farà vivere ai soggetti come una competizione tra l'Umanità e il male, la miseria, la povertà, la fame, si sarà iniziato un percorso che porti a capire che la cultura di per sé non vince il male ma senza di essa non lo si riesce neppure a vedere. Allargare il termine "cultura" deoccidentalizzandolo e comprendendo nel suo campo lessicale altre sorprendenti forme dell'agire umano è urgente; ma lo si può fare solamente se si universalizza l'idea che occuparsi di qualcosa di bello significa già iniziare la lotta contro il male. Perché lottare contro il male è tov: è bello, è buono e giusto, perché significa prendersi cura del mondo di domani, lavorare per un mondo che forse non vedremo ma nel quale vivranno i nostri nipoti. Non c'è forma di altruismo più grande che lottare per lo stato del mondo fra cent'anni, non c'è bellezza più alta del lottare senza un tornaconto immediato e personale, dell'impegnarsi per un erede che non conosceremo e che non potrà nemmeno dirci "grazie".
    Occorre allora una estetica della resistenza, che sia permeata di sobrietà e che sposi il paradigma della decrescita'[7] per noi oramai ineludibile ma che al tempo stesso aiuti i soggetti a scoprire la gioia della lotta e dell'opposizione al male; alla posizione di alternative concrete e praticabili, da mettere in atto quotidianamente (dal consumo critico, al boicottaggio, al sabotaggio, alle strategie nonviolente, alla denuncia) occorre affiancare la capacità di cogliere la bellezza struggente della lotta e delle relazioni che attraverso di essa si fondano. "Perché in mezzo a tutti questi sconquassi credevamo sempre importante l'estetica. Quasi tutti i miei amici la credevano importante; sembra strano oggi ma così era" [8]. Scoprirsi alleati contro il male porta uomini e donne a riscoprire la propria dimensione creaturale e a sentirla come pegno per la lotta; una lotta che potrà a tratti essere frontale, a tratti laterale e obliqua, e in questi passaggi occorrerà tutta l'astuzia della volpe, come in quelli tutto il coraggio del leone e sempre una assoluta incorruttibilità e una risoluta e strategica ricerca di alleanze. E più di tutto occorrerà la forza del sogno contro il realismo troppo sano, pedagogico e non, che vuole sostenere e perpetuare le piaghe di un mondo malato.
    Una donna che sta cercando di aiutare un'adultera condannata alla lapidazione in un regime islamico racconta: "ieri ho sognato che le pietre ammucchiate sulla piazza prendevano il volo come uccelli di Tichrine e si dirigevano verso il Sahel e il mare. Ma era solo un sogno" [9]. Forse non è solo un sogno e le pietre per la lapidazione possono davvero prendere il volo; forse i libri insanguinati possono lavare via da sé quel sangue che sembra incancellabile come in un eterno Macbeth. Ma occorre fare in fretta perché l'urgenza delle cose è sempre più incalzante e l'accumularsi dei nostri ritardi nel por fine al male ha un effetto di accrescimento delle sue forze; ogni esitazione è fatale, ogni rinvio della prassi è un punto a favore della barbarie. Non crediamo abbia più senso nessun progetto educativo che non porti alla consapevolezza che il male accumulato nel mondo non è più accettabile e sopportabile nemmeno per un altro giorno, che la misura è colma, che occorre agire immediatamente. Ma finché l'educazione continuerà a essere il migliore anestetico contro la consapevolezza del male le vie d'uscita si chiuderanno sempre di più. L'esito della lotta contro il male non è garantito: certamente il tempo non gioca a nostro favore. Gli uomini e le donne che non si fanno corrompere sanno che esistono fessure dentro l'apparentemente solido muro del male; ma sanno anche che queste fessure si stanno chiudendo. Quando saranno chiuse del tutto? Quando non avremo veramente più spazio per agire? "Fino a quando, Signore?" (Sal 13,2). Fino a quando?

    NOTE

    1 R. Mantegazza, Lettera a uno studente, Troina, Città Aperta, 2008, p. 59.
    2 F. De Andrè, Canzone del maggio.
    3 L. Ginzberg, Le leggende degli ebrei, vol. I, Dalla Creazione al Diluvio, cit. p. 317.
    4 R. M. Rilke, "La nona elegia", in Elegie duinesi, cit., p. 97.
    5 R. Mantegazza, Pedagogia della resistenza, cit., p. 236.
    6 J. London, Il popolo dell'abisso, Roma, Robin, 2008, p. 300.
    7 Citiamo come semplice esempio di un ampio e articolato dibattito il classico S. Latouche, La scommessa della decrescita, Milano, Feltrinelli, 2007.
    8 L. Meneghello, I piccoli maestri, Milano, Mondadori, 1986, p. 35.
    9 V. Khoury-Ghata, 7 pietre per l'adultera, Milano, Archinto, 2008, p. 60.

     

    Raffaele Mantegazza
    L'EDUCAZIONE E IL MALE
    Riflessioni per una teodicea pedagogica
    Franco Angeli 2008

    male

    Indice

    1. L'educazione e lo scandalo del male
    2. Prometeo: il male fisico
    3. Don Chisciotte: il male esistenziale
    4. Werther: il male generazionale
    5. Noè: il male cosmico
    6. Ivan Il'ic: il male ultimo
    7. Caino: il male morale
    8. Eichmann: il male assoluto
    9. Socrate: il male necessario
    10. Libera nos a malo

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