Per un pensare

politicamente denso

Luigina Mortari

Il nostro nascere è un "venire al mondo con altri"; dunque un fatto sociale dalle inevitabili implicazioni politiche. Proprio per il nostro essere animali politici, la pratica del pensare, così com'è stata delineata finora, va vista radicata nella problematicità del presente nella forma di un pensare politicamente denso, cioè fortemente radicato nel reale. È il pensare di un soggetto che si fa domanda aperta sulle forme del divenire storico, nutrendo una costante attenzione critica al modo presente di abitare il tempo. Il pensare che aiuta a vivere l'esistenza è quello impregnato di presente, quello cioè impegnato a identificare le pratiche discorsive in cui è impigliato e i giochi di potere con cui deve fare i conti, a discernere le varie forme di assoggettamento che stanno in agguato e le possibili forme di resistenza da attivare. Un pensare sensibile al presente, perché la realtà esiste in un presente (Mead, z o o z, p. 35). Dire che stare nella realtà significa stare nel presente nel mentre del suo accadere non significa ignorare che c'è stato un passato e può esserci un futuro, poiché il presente è comunque gravido del passato che non cessa di esistere e che quanto verrà ad accadere potrebbe già essere incluso nel presente. La realtà è fatta di eventi e molti di questi, una volta accaduti, sono irrevocabili. Prendere consapevolezza dell'irrevocabilità di molta parte dell'esistenza dovrebbe germinare la disposizione a stare nel presente in modo non contemplativo, ma attivamente responsabile.
È pericoloso un pensare che non si misura con la problematicità dell'agire politico e che non cerca di sviluppare uno sguardo di intelligenza sul reale. Quella che rimane chiusa negli interstizi di un'interiorità lontana dal mondo è un'attività mentale che si riduce al mero ruminare pensieri, autocompiacendosi del suo semplice accadere, con il risultato che la mente può sprofondare in inutili giochi discorsivi impregnati di sterile malinconia. Questo accade quando si asseconda la tendenza a sottrarsi al movimento del presente per rifugiarsi nell'abituale, quella tendenza «a farsi a poco a poco arcaico» (Ortega y Gasset, Cos'è filosofia? Marietti, Genova 1994, p. 17).
Il pensare di cui qui si parla è quello che, mantenendosi aperto ai segni del presente, nasce dal suo saper stare dentro le strettoie dell'esistenza storica, lasciandosi coinvolgere nella contemporaneità. È un pensare che viene alle prese solo con difficoltà che s'incontrano effettivamente, senza lasciarsi invischiare nelle tentazioni di una vita intimisticamente ripiegata su sé stessa. Nell'assenza di mondo che caratterizza lo stare ripiegati su di un sé isolato, il pensiero corre il rischio di devitalizzarsi nell'immaginazione fine a sé stessa, quell'attività della mente che si sviluppa quando, non sapendo sopportare la pesantezza del reale, si cerca sollievo fingendo mondi altri, troppo altri. Il pensare costituisce una risorsa nella misura in cui è affondato nella materialità densamente problematica della vita. Quando il pensiero perde il contatto con il reale rischia di naufragare nell'impotenza di esercizi astratti e retorici, o di affidarsi a quella forma dell'immaginazione che lavora a colmare i vuoti di realtà con riempimenti fittizi. Lontano da ogni forma di intimismo sradicante, l'ipotesi di educazione a coltivare la vita della mente che qui sviluppo va vista, quindi, in relazione con la politicità dell'esistenza e perciò in stretta connessione con l'educazione politica.
Noi viviamo in un'epoca in cui è esaltato non più l'homo faber come nella modernità, ma l'uomo economico, nel senso di colui che produce profitti e quindi vanta un elevato potenziale di acquisto, poiché questo è il soggetto funzionale alla società del consumo. In questo prevalere della sfera economica, e con essa del paradigma utilitaristico, va a confluire anche la teoria dell'educazione quando pensa che il processo educativo debba trovare il suo senso unicamente nello stare in una relazione funzionalmente dipendente al mondo del lavoro. Così facendo si trascura di coltivare altre fondamentali dimensioni dell'esistere, una fra tutte quella politica, che invece è determinante per il prender forma di una vita propriamente umana, poiché una vita privata rinchiusa su sé stessa rischia di entropizzarsi in una malinconica opacità. La condizione umana è quella della pluralità, che da dato ontologico opaco si accende di senso nel momento in cui di questo essere plurale ci si prende cura, facendo dell'essere con altri una questione di responsabilità politica.
L'esercizio della responsabilità politica non avviene solo tramite l'azione, la praxis, ma anche tramite il discorso. Componente essenziale dell'agire, infatti, è anche il pronunciare discorsi o, più semplicemente, il prendere la parola in contesti pubblici su temi di rilevanza comune. Rilevare contraddizioni, nominare i processi di mutamento in atto, denunciare forme di ingiustizia è agire. Ragionando in termini arendtiani, il discorso risulta avere un ruolo addirittura più rilevante rispetto all'azione sul piano politico. L'azione, infatti, ha bisogno del discorso, perché il suo senso si rivela solo quando, essendo ormai compiuta, viene a essere oggetto di descrizione o di narrazione: anche se può essere percepita in quanto gesto, l'azione acquista rilievo tramite il dire, che rende conto dell'azione mettendo in parola il significato che a essa attribuisce l'attore. L'insieme delle cose e il flusso degli eventi vanno a costituire il mondo umano solo nel divenire oggetto del discorso. Il farsi ex-istenti ha nel pronunciare discorsi una pratica essenziale, perché è parlando che si prende posizione nel mondo attualizzando il proprio essere plurale. Non a caso per Aristotele "animale politico" e "animale che ha il linguaggio" sono la stessa cosa; e queste due definizioni stanno a indicare che l'essere umano manifesta la sua essenza con l'esercizio della parola e con il partecipare alla vita della città. Sottrarsi alla dimensione politica del pensare, anche se non risulta necessariamente negativo poiché può consentire al pensiero di fecondare al meglio le energie creative in qualche campo specifico, è comunque il mancare qualcosa di propriamente umano. Inoltre questa forma di ritrarsi del pensiero provoca una perdita per il mondo, poiché priva la comunità del possibile contributo originale del singolo.
Partendo dal presupposto antropologico che considera la dimensione politica componente essenziale di una vita propriamente umana, si può affermare che l'aver cura della vita della mente dovrebbe implicare l'imparare a prendere la parola: per indicare problemi taciuti, per portare alla luce contraddizioni latenti, per ipotizzare soluzioni inedite, per tracciare nuove piste discorsive capaci di dischiudere possibilità impreviste di dare senso al proprio esistere con gli altri. Per questa ragione l'educazione a pensare non può non assumere anche la forma del preparare a prendere la parola, con l'intenzione di dare voce a un dire franco nei confronti delle contraddizioni del presente, in quanto condizione per costruire mondi migliori. È così che l'educazione dischiude lo spazio per una presenza soggettivamente responsabile, perché il prendere la parola in presenza d'altri consente a ciascuno di rivelare "chi è" e non semplicemente "che cosa" sa fare (Arendt, Vita activa, Bompiani, Milano 1989, p. 130).
Il prendere la parola in una direzione politicamente impegnata si declina in una pluralità di direzioni, fra le quali essenziali sono il saper giudicare, il dire la verità, il pensare mondi migliori.

Saper giudicare

Tratto essenziale di un pensiero politico che sa qualificarsi come misura del reale è la capacità di esprimere giudizi, perché è giudicando che si dà senso al mondo. Non ci si lasci ingannare dalla falsa opinione secondo cui esisterebbe una pratica politica imparziale perché esente da giudizi. Sempre si è chiamati a esercitare forme di giudizio, anche laddove ci è chiesto di essere imparziali, perché – come avverte Socrate (Platone, Protagora, 337a) – essere imparziali non equivale a essere indifferenti, ma richiede che si sappiano soppesare le differenze per deliberare in modo corretto.
Giudicare significa prendere posizione rispetto a ciò che accade; significa comprendere e valutare circostanze particolari, discorsi e azioni, distinguendo ciò che è giusto da ciò che non lo è, ciò che è bello da ciò che è brutto. E questa comprensione deve avvenire senza sussumere le qualità del particolare nel perimetro di criteri generali già disponibili che possono essere appresi nella forma di abitudini mentali, perché quando si giudica secondo regole e criteri prestabiliti il rischio è di non aprire la comprensione alla ricchezza del mondo fenomenico. Proprio perché l'essenza di ciascun essere umano è quella di essere un inizio – dal momento che nascendo è chiamato a introdurre nel mondo qualcosa di nuovo –, l'educazione dovrebbe preparare a cercare la comprensione degli eventi senza affidarsi a regole consuetudinarie, per impegnarsi invece nella ricerca di nuovi metri di misura. I criteri standardizzati consentono una forma di economia nell'esercizio della ragione, ma impediscono di andare col pensiero presso la cosa cogliendo di essa il suo profilo individuale. Il giudicare chiede l'impegno a pensare da sé, per cercare quelle vie di discernimento che meglio consentono di comprendere la qualità propria dell'evento da valutare.
Prendendo le distanze dalla tendenza a far affidamento su norme standardizzate per cercare metri di misura adeguati alla cosa in oggetto il pensiero manifesta la sua forza politica, che consiste nel cercare una nominazione fenomenologicamente orientata degli oggetti del giudizio. Esercitare il giudizio significa rinunciare a quella presunta oggettività che fa perdere di vista il reale rapporto con il mondo e azzardare quella parzialità del pensiero che ci fa essere effettivamente presenti nel presente. In questo senso l'esercizio del giudizio trae fuori dall'anonimato e consente di attualizzare la specificità del proprio esserci, poiché implica un'assunzione di responsabilità verso il mondo in cui il giudizio è esercitato.
La capacità di giudicare è in stretta connessione con la libertà del pensare, perché essa consiste nella capacità di valutare le azioni e i discorsi che configurano il mondo comune indipendentemente dall'opinione corrente e dai criteri preformulati quando questi risultano inadeguati all'esercizio di una piena comprensione. La facoltà del giudizio, con il suo implicare la ricerca di una giusta misura per l'esercizio della comprensione, ha quindi a che fare con la capacità di cominciamento propria dell'essere umano e come tale è facoltà essenziale al costituirsi di un mondo propriamente umano. Giudicare serve per dare una ragione agli eventi, per renderli umanamente intelligibili; il suo nutrimento è la passione di capire.
Il saper giudicare chiede lo sviluppo di un modo di pensare ampio, che si realizza quando prima di prendere posizione rispetto a una questione si confronta il proprio giudizio con quello degli altri, o con i loro possibili giudizi, ponendoci al loro posto. A differenza del pensare riflessivo, che è un dialogare interiore per cercare l'accordo con sé stessi, il giudicare presuppone la ricerca dell'accordo potenziale con altre persone, perché, anche se nel prendere una decisione si è soli, la ricerca della forma più adeguata possibile del giudizio comporta che la mente anticipi il possibile giudizio altrui. È su questo "accordo potenziale" che il giudicare fonda il suo valore (Arendt, Che cos'è la filosofia dell'esistenza? Jaka Book, Milano 1998, p. 283), perché è nel confronto con gli altri al fine di trovare un accordo largamente condiviso che si va oltre le proprie limitazioni individuali. Proprio perché sono in grado di utilizzare i potenziali punti di vista di altre persone gli esseri umani possono agire come soggetti politici, e la capacità di giudicare, cioè di vedere le cose non solo dal proprio ma anche dal punto di vista di altri soggetti interessati alla medesima questione, è una delle facoltà fondamentali dell'essere umano in quanto essere politico.
Un'educazione a pensare che si occupa della capacità di giudicare assume come obiettivo formativo fondamentale l'imparare a considerare una stessa cosa sotto aspetti diversi, anche contraddittori, e di conseguenza a esercitare quella prudenza che impedisce l'esercizio della valutazione personale fino a quando i punti di vista altrui non siano stati disaminati in profondità. Questo porsi dal punto di vista dell'altro, che è la condizione per l'esercizio del pensare critico, non va confuso con quell'interpretazione fusionale dell'empatia che illude che si possa pensare così come fa l'altro; piuttosto vuol dire dislocare quanto più possibile il proprio punto di vista e non giudicare mai senza prima aver capito il punto di vista altrui.
La tesi secondo la quale è componente essenziale del saper giudicare il prendere in considerazione la prospettiva dell'interlocutore non va intesa come il mero conformarsi a un pensiero estraneo: quel che si è chiamati a fare è dilatare il punto di osservazione così che il giudizio non sia più meramente soggettivo. Non si può pensare come pensa l'altro, perché ciascuno pensa secondo la propria identità e stando situato nella propria insuperabile biografia. Non si può, ma anche se ciò fosse possibile neppure si dovrebbe, perché significherebbe privare il mondo della pluralità di punti di vista essenziali alla vita di una cultura; si tratta invece di pensare da sé dialogando con mondi differenti di pensiero per articolare i propri pensieri secondo quella "mentalità allargata" di cui parla Kant nella Critica del giudizio (par. 40). Il pensare in modo allargato si verifica quando, mentre si sta pensando a un certo problema, la mente si impegna a presentificare una pluralità di punti di vista e immagina quali possono essere le possibili implicazioni di ciascuna differente interpretazione. Più differenziata e analitica sarà questa dislocazione cognitiva e più fondato sarà il giudizio cui si perviene.
Il modo di pensare ampio è un "ponte lanciato fino agli altri"; non però per accettare passivamente il pensiero altrui, ma per sviluppare un pensare dilatato, che porta a formulare giudizi che conservano il proprio modo di vedere, liberato però dai propri interessi privati. Il pensare critico non ha nulla a che fare con l'accettazione passiva dei criteri di giudizio degli altri, è invece il "pensare da sé" che si struttura a partire dal dialogo con differenti modi di pensare.
Quel che è interessante dal punto di vista pedagogico è che la Arendt stabilisce una relazione essenziale fra la capacità di giudizio e la capacità di pensare, nel senso che l'incapacità di pensare avrebbe conseguenze fatali sulla facoltà di giudicare (Arendt, La vita della mente, Il Mulino, Bologna 1987, p. 288). Ipotizza, infatti, che il giudicare presupponga come necessario fondamento l'esercizio di quegli atti liberi che si misurano con le questioni essenziali e che esercitano la funzione catartica di mettere in discussione ogni opinione irriflessa e ogni criterio di giudizio lasciato senza esame, per consentire l'esercizio del giudizio libero criticamente condotto. L'esercizio del giudizio presuppone, quindi, una concezione illuministica dell'educazione ad aver cura della vita della mente, la quale mira a far sì che la ragione sappia dare assenso solo a ciò che, sottoposto a una disamina critica e socialmente condivisa, si sia rivelato capace di resistere al vaglio analitico del pensiero.
L'esercizio del giudizio presuppone non solo lo sviluppo della funzione critica del pensare, ma anche della sua tensione etica, quella che spinge la mente ad andare alla ricerca delle misure invisibili con cui giudicare rettamente gli affari umani, ossia a individuare i metri con cui misurare le questioni che implicano scelte decisive, quei criteri generali che consentono di illuminare il particolare. Il giudizio, infatti, si occupa del particolare dovendo trovare risposte a domande del tipo: questo è buono? questo è giusto ?..., e per poter cogliere nel segno ha bisogno del supporto di una ragione impegnata a pensare le questioni generali del tipo: cosa è il buono? cosa è il giusto ?.... Non che esista una relazione causale necessaria tra il pensare che si occupa di questioni generali e il giudicare casi particolari, ossia ad esempio tra il pensare che cerca in cosa consiste il giusto e la capacità di formulare giudizi capaci di cogliere dove sta il giusto nell'accadere delle cose; tuttavia si deve riconoscere che i principi in base ai quali si esercita il giudizio dipendono dagli esiti cui perviene il pensare. Quando manca quel pensare eticamente impegnato a costruire la cornice entro cui attingere i criteri per giudicare rettamente, allora il giudizio critico si atrofizza e non resta che affidarsi a quelle regole consuetudinarie che costituiscono la moralità propria del senso comune, con tutti i rischi che questo comporta sia sul piano della vita personale che pubblica.
Si possono distinguere due tipi di giudizio: quello ordinario e quello riflessivamente critico. Quello ordinario ha la forma dell'automatismo, nel senso che fa riferimento a criteri assunti in modo irriflesso, attraverso il processo di socializzazione che porta a condividere uno sfondo culturale comune, e utilizzati come assunzioni il cui valore è dato per scontato. Quello critico si esercita nell'orizzonte di uno spazio simbolico consapevolmente costruito attraverso la pratica del pensare riflessivo che pone in discussione ogni premessa, sottoponendo ogni prodotto del pensiero a una disamina radicale. Compito dell'educazione è sviluppare la disposizione a sottrarre la mente alla tendenza ad affidarsi pigramente a criteri di giudizio irriflessi, per coltivare la disciplina del giudizio pensosamente critico.
È pur vero che di cornici di idee guida già disponibili abbiamo bisogno nella vita quotidiana perché non sempre è possibile pensare daccapo e radicalmente, tuttavia occorre salvaguardarsi dal rischio di lasciare che queste si cristallizzino assumendo una valenza simbolica extracontestuale ed extratemporale, che invece non appartiene ad alcun prodotto della ragione umana. Viviamo in un mondo in cui non è possibile fare affidamento su criteri standardizzati; ogni pensiero va costantemente sottoposto al vaglio della ragione praticando la disciplina della disamina critica. Bisogna imparare a dubitare di ogni cornice, di ogni ringhiera di presupposti a partire dai quali costruiamo isole di significato, poiché rischiano di irrigidire il pensiero. Se si accetta il presupposto secondo il quale l'esercizio del giudizio (che consiste nel discernere il bene dal male, il giusto da ciò che è sbagliato, il bello dal brutto) è in stretta relazione con l'esercizio del pensiero che si lascia muovere dall'amore per il bene, sia nella sua funzione critico-distruttiva che in quella eidetico-costruttiva, allora l'aver cura della vita della mente intesa come educazione a pensare si configura come una pratica necessaria allo sviluppo della dimensione politica dell'esserci. Il giudizio dev'essere libero e perché sia tale deve poter contare sulla pratica costante dell'interrogazione radicalmente critica.
In questa prospettiva il fermati-e-pensa, cui ha da mirare l'educazione a pensare, si presenta come tutt'altro da certe forme apolitiche di «emigrazione interiore» (Arendt, L'umanità nei tempi oscuri. Riflessioni su Lessing, in "La società degli individui", 7, pp. 5-30,  2000, p. 19), che si verificano quando di fronte a una realtà percepita come non tollerabile poiché non giusta ci si lascia prendere dalla tentazione di abbandonare il mondo e il suo spazio pubblico per ritirarsi in uno spazio privato. Il fermarsi- per-pensare è, invece, quell'atto libero mosso dalla consapevolezza del valore che ha per l'essere umano la ricerca dello spazio quieto della riflessione senza rinunciare alla qualità pubblica del pensare, così che il pensare tra sé e sé sia sempre un pensiero situato nel mondo e che anticipa il dialogo con gli altri. Attraverso l'esercizio del giudicare che mira a guadagnare comprensione del presente, il pensare oltrepassa la dimensione privata e si fa partecipe del divenire del mondo sociale.
In un'epoca come quella contemporanea, in cui la burocrazia e la tecnocrazia tendono a depoliticizzare la vita sociale, incoraggiando varie forme di indifferenza che rendono l'essere umano sempre meno capace di pensare criticamente e meno incline ad assumersi responsabilità, con il rischio di lasciare ai cosiddetti "esperti" il compito di giudicare circa questioni di rilevanza fondamentale (la bioetica, la biotecnologia, i principi guida che dovrebbero informare le politiche economiche ecc.), l'educazione all'esercizio responsabile del giudizio costituisce un dovere primario delle istituzioni educative. Questione centrale di un discorso pedagogico è l'andare oltre l'analisi concettuale per indicare le condizioni che consentono di sviluppare questo aspetto dell'educazione a pensare.
Innanzitutto dev'essere esercitata a partire da fatti che appartengono all'esperienza vissuta, perché solo l'aggancio con la realtà impregna il pensiero di una possibile sensatezza. Seguendo l' impronta arendtiana risulta poi centrale l'approntare contesti sociali che consentano il confronto intersoggettivo. Qui il compito dell'educatore non deve limitarsi al coltivare la discussione, ma deve mirare a favorire determinate disposizioni mentali dalla forte connotazione etica: la prudenza nell'esercizio del giudizio, prudenza che viene dal sapere di non sapere mai a sufficienza rispetto a ogni questione; il cercare di formulare giudizi per quanto possibile informati, perché il disporre di informazioni dotate di evidenza fattuale dà maggiori garanzie di affidabilità; l'esercitare il giudizio sempre in una direzione eticamente orientata a promuovere, conservare e coltivare il mondo nella sua forma migliore perché possa essere la dimora di ogni essere umano. E poi educare all'ascolto.
Ascoltare l'altro significa accogliere l'ordine dei suoi pensieri e dare a essi l'opportunità di ribaltare i miei criteri aprendo così il discorso alla possibilità di pervenire a una terza Medita posizione. Essere capaci di esercitare un giudizio rigoroso non vuol dire appellarsi a qualche presunto principio superiore, extracontestuale, significa piuttosto saper delocalizzare il proprio punto di vista per accogliere altri sguardi senza prefigurare in anticipo l'ordine possibile della pratica discorsiva in atto.
Il fatto che s'impari a giudicare secondo una mentalità allargata attraverso il confronto con altri, in un contesto pedagogicamente presidiato, non significa che il giudicare presupponga sempre uno spazio pubblico. Se s'interpreta la vita della mente nella cornice della teoria vygotskiana, allora si deve presumere che il saper giudicare sia una capacità che, acquisita attraverso il processo di interiorizzazione di una pratica socialmente condivisa, può poi essere autonomamente esercitata sul piano intrasoggettivo. Nell'esercizio privato del giudizio lo spazio del confronto pubblico diventa qualcosa di internalizzato: il soggetto mette a fuoco il suo giudizio, quindi immagina altri differenti giudizi possibili e di questi analizza le varie implicazioni, e solo dopo aver esaminato la questione dai differenti punti di vista immaginati arriva a formulare un giudizio preciso. L'immaginazione è anche questo: ideazione e ampliamento di altri possibili sfondi del pensare.
Probabilmente l'elemento di maggior difficoltà di un'educazione che si muove in questa direzione consiste nel promuovere la disposizione a esercitare il giudizio solo dopo aver stabilito una certa distanza dall'evento in questione. Porre distanza fra sé e l'oggetto non significa però mettere tra parentesi sé stessi, i propri interessi e i propri desideri, ma imparare a giudicare solo dopo aver attivato un'autocomprensione intesa a capire dove si sta cognitivamente ed emotivamente nel momento in cui si è impegnati a cercare quella comprensione che consente il giudizio.

Dire la verità

Il prendere la parola in pubblico, sia per negoziare significati sia per esporsi nel giudizio che cerca la comprensione degli eventi, non richiede solo abilità discorsive, ma innanzitutto coraggio: il coraggio di non limitarsi a esistere secondo le regole precodificate e di arrischiare a dare visibilità al proprio pensare; il coraggio di lasciare il riparo del privato per esporre sé stessi nello spazio pubblico; quel coraggio senza il quale nessuna libertà è possibile. Non sto, però, qui parlando del semplice ardire ad affermare sé stessi, ma di un coraggio denso di eticità, perché ha a che fare con l'intenzione di dire la verità. E, infatti, dovere di chi parla fra altri impegnarsi a cercare di dire la verità (Platone, Apologia di Socrate, 18a), sia agli altri sia a sé stessi. Il prendere la parola pubblicamente per dire la verità richiede coraggio, poiché implica l'esporsi riguardo alle proprie convinzioni più profonde, il dire quello che si ritiene vero evitando di mimetizzarsi dietro quello che altri hanno detto o direbbero.
Dare corpo alla propria presenza soggettiva nel mondo significa sottrarsi alla logica della rappresentanza – quella mancanza di consistenza che si verifica quando ci lasciamo parlare da altri – e restituirsi il diritto alla parola, recuperando l'impegno a stare dentro un orizzonte di verità. Del dire la verità non ci sono esperti cui delegare tale compito; è una possibilità di ciascun essere umano conseguente al fatto che ciascuno può pensare.
Stare nell'orizzonte della verità, secondo il significato che i greci attribuivano al termine parresía, significa accettare l'impegno, e con esso anche il pericolo, di stare in una relazione di franca onestà con sé stessi e con gli altri. Significa evitare di mimetizzarsi nell'ovvio e liberarsi dalla reticenza che non ci fa azzardare il nominare le cose secondo direzioni non previste nell'ordine dato. Nella parresía, intesa come determinazione a dire la verità, il soggetto del discorso s'impegna in un parlare franco svincolato da ogni ansia di persuadere l'altro, cerca argomenti razionalmente fondati evitando forme retoriche accattivanti e si preoccupa unicamente di stare in un registro di verità bandendo ogni tentazione utilitaristica e di affermazione di sé (Foucault, Discorso e verità, Donzelli, Roma 1998, p. 10).
Decidersi per la ricerca della verità significa assumere un atteggiamento esigente, prudente e sperimentale, che chiede di confrontare continuamente ciò che si pensa con ciò che si dice e con ciò che si fa. Socrate insegna che ciò che permette di valutare la verità di un discorso è il coincidere tra il dire e il fare. Nel Lachete troviamo Socrate interpellato sulla difficile questione dell'educazione dei figli in quanto gli viene riconosciuta una relazione armonica tra le sue parole (lógoi) e i suoi atti (erga).
Il concetto greco di parresía, nel suo significato di "stare nell'orizzonte della verità', ha sensibili implicazioni pedagogiche: essere parresiastés, cioè un parlatore libero e franco, significa non solo esporre in modo chiaro e sincero il proprio pensiero, ma, riconoscendo che ciò che si dice è solo il proprio punto di vista, evitare qualsiasi forma retorica intesa ad affermare il proprio pensiero a scapito di quello dell'interlocutore. Il dire la verità acquista la tonalità del gesto etico, e come tale si fa matrice di contesti di civiltà, quando il soggetto muove dal presupposto che non esiste una verità del singolo e universalmente valida, poiché la verità è sempre plurale e locale. Dire la verità significa esporre ciò che si pensa essere vero al giudizio dell'altro, senza imporre come assolutamente fondato il proprio punto di vista. Nel dire la verità c'è la consapevolezza del limite di validità interna a ogni discorso. In questo senso è matrice generativa del dialogare autentico.
Per costituirsi in questi termini la pratica della parresía presuppone quella radicale problematizzazione di sé che si verifica nel processo di autocomprensione critica della propria vita cognitiva. È co-essenziale alla ricerca della verità la continua messa in discussione delle proprie sicurezze, delle proprie convinzioni. Il dire la verità implica quella situazione paradossale che consiste nel distruggere ogni verità acquisita, poiché il pensiero che cerca la verità è quello che sperimenta una continua messa fuori circuito dei suoi prodotti.
Accade di usare la parola per affermare sé stessi, per farsi largo nel tessuto sociale, per trovare forme di riconoscimento di sé; il parresiastés, invece, mette la parola al servizio del dire la verità poiché lo ritiene un dovere per migliorare la qualità della vita, sia propria che altrui; è quindi mosso da un forte orientamento etico. Se si pensa alla figura di Socrate, che testimonia una relazione di coerenza fra il proprio dire e il proprio agire, allora il dire la verità chiede di essere interpretato nei termini di uno stare in una relazione vivente con la verità, nel senso che si dice il vero quando non c'è discrepanza fra ciò che si dice e ciò che si fa. Questa coerenza radicale presuppone però che il dire la verità sia acquisito innanzitutto come un dire interiormente, prima che all'esterno, ciò che si ritiene vero, e dire a sé stessi il vero è spesso cosa più difficile che dirlo agli altri. Stare in un orizzonte di verità significa, quindi, dire a sé e agli altri sempre ciò che pensiamo sforzandoci di essere noi stessi fino in fondo (Platone, Teeteto, 171d, 3-5).
Forse è solo quando il rapporto con il vero passa attraverso il proprio essere, quando cioè è incarnato, che il dire la verità diventa dirompente, che sposta l'ordine costituito delle cose introducendo altro. Sta qui la differenza tra il pensare-parlare come tecnica e il pensare-parlare come azione vivente. In questo senso l'esercizio della parresía è una vera e propria virtù politica, una forma di presenza agli altri che consente a chi la esercita di qualificarsi come soggetto politico. È proprio nel decidersi per la pratica della parresía che ci si costituisce soggetti di un esercizio del pensare che, nel suo problematizzare ogni pratica discorsiva e ogni regola di decisione della verità, non fa essere semplici segmenti di un'istituzione, e quindi meri ingranaggi dei suoi giochi di potere, ma rende soggetti responsabili che fanno un uso libero della propria ragione. Decidersi per la parresía, per una forma di vita libera e autonoma che non risponde ad alcuna logica predefinita, significa assumere consapevolmente la libertà come progetto.
Proprio il dire la verità è da sempre considerato un'idea guida della democrazia, in quanto ritenuto atteggiamento etico che qualifica l'esercizio della cittadinanza. Forse una delle ragioni per le quali la teoria dell'educazione si presenta con un profilo debole, che impedisce di costituirsi come discorso capace di farsi matrice di civiltà, risiede nel fatto che il dibattito pedagogico da tempo non si occupa più dell'educazione alla democrazia. È vero che sono in continuo aumento sia studi sia esperienze che hanno come oggetto l'educazione a valori essenziali al vivere democratico quali la prosocialità e la solidarietà, ma sono spesso percorsi formativi soggetti a un approccio tecnicistico, svuotato di ogni spessore politico. Il problema di fondo, da un punto di vista educativo, consiste nel far avvertire l'esigenza o, meglio, la passione per la ricerca di un orizzonte etico. Questa non nasce dove prevale la logica della mera sopravvivenza, che non sposta nulla, non attiva la tensione a trascendere l'ordine esistente per configurarne uno migliore. Nasce dove l'educatore testimonia di essere impegnato in prima persona nella ricerca della verità per la realizzazione, aristotelicamente intesa, del bene comune. Ne va dell'autenticità dell'educazione l'aver cura di promuovere il coraggio di stare dentro un orizzonte di verità, facendosi guidare dal desiderio di dire ciò che si sente vero e di agire di conseguenza. Decisivo però è che il dire la verità non sia concepito come un emettere giudizi, ma quel pronunciare discorsi che ha profonde somiglianze con la verità materna, quella in cui ci si sente accolti e non giudicati, perché è un dire la verità mosso da un sentimento di benevolenza.

Pensare mondi migliori

Il mondo umano non ha bisogno solo di un pensare radicalmente critico, che metta in scacco verità vecchie e nuove, ma necessita anche di un pensare costruttivo, che mira a disegnare scenari dotati di qualche permanenza. Una funzione vitale del pensiero è quella di rendere respirabile l'ambiente, generando idee di mondi migliori e concependo pratiche che li rendano attuali. Aver cura della vita della mente nella direzione di un pensare politicamente denso significa allora coltivare la capacità di costruire discorsi che introducono principi d'ordine e dischiudono orizzonti di senso, a partire dai quali reinventare modelli di esistenza e ridisegnare le mappe dell'abitare la terra e il mondo.
Noi siamo ancora e sempre in cerca dei criteri dell'abitare e a questa responsabilità il pensare non può sottrarsi. Non può sottrarsi all'impegno di inventare mondi migliori che stanno nell'ordine della possibilità. Per questo c'è bisogno di un pensare creativo che arrischia l'inedito: un pensiero che sappia aprire il tempo. È un pensare che fa del possibile una sua direzione di orientamento, senza per questo smarrirsi nel labirinto delle possibilità meramente immaginarie. Il senso della possibilità è la capacità di pensare a quello che può essere, prestando contemporaneamente attenzione a quello che è già e a quello che non è ancora. Chi pensa al congiuntivo è mosso da una tensione utopistica che fa percepire la realtà come un progetto da inventare. Rispetto a una cultura che trascura di pensare il futuro nelle sue possibilità, il mondo dell'educazione deve riappropriarsi dell'impegno a promuovere una cultura che del futuro sappia aver cura, affinché non si riduca a mera replicazione del presente ma sia un futuro davvero. Proprio perché la vita è tempo, un tempo da pensare per disegnarlo di senso, inevitabilmente lo sguardo si volge al futuro, ma il futuro non è solo apertura al possibile bensì anche incertezza e imprevedibilità. Capita allora di sperimentare quel sentimento che è la fatica del futuro, che quando risulta insostenibile rischia di tramutarsi in una forma di astensione dal futuro, che è tutt'uno con l'astensione dall'esserci. Per imparare a stare nel tempo senza soccombere alla fatica dell'esserci, va coltivato il sentimento della speranza, in quanto necessario nutrimento di un pensiero capace di abitare la dimensione del possibile.
Per concepire un possibile non meramente fantastico ma realizzabile, il pensare al nuovo, al differente, ha però necessità di mantenersi radicato nel reale, coltivando una continua attenzione critica sul presente per interrogarlo radicalmente. Il pensare altrimenti rispetto all'ordine esistente presuppone una lucida analisi del reale. È nel confronto critico con i vincoli posti dalla realtà che il pensiero evita di cadere nella dismisura. In questo senso il confronto con il reale è una disciplina che dà misura al pensiero.
Il pensiero politico efficace non è, però, soltanto quello impegnato a trovare strategie che realizzino le possibilità già previste dall'ordine simbolico esistente. C'è bisogno di quel tipo di pensiero che si occupa di ragionare sull'altra faccia del reale per cogliere ciò che non è previsto dall'ordine presente, per attingere l'imprevisto, l'inaudito. È quel pensare che dà voce a un controcanto utopico. Si tratta di coltivare un pensiero non contemporaneo al proprio tempo. È un pensiero che fa del possibile una sua direzione di orientamento, senza per questo smarrirsi nel labirinto delle possibilità con il rischio di fare della ragione un albero con le radici per aria. È un pensare illuministico: con questo termine intendo indicare la capacità non solo di radiografare l'esistente, cioè di vedere come vanno le cose, ma anche di immaginare un modo in cui esse possano andare meglio.
Il pensare così inteso, quello che non si attiene alle misure già disponibili congelate nel senso comune o nei discorsi che detengono il potere delle zone negoziali, quello impegnato nel dire la verità, quello che disegna mondi nuovi, inediti, è pericoloso perché infrange l'ordine costituito, mina alle radici ogni sistema di pensiero e con essi le varie forme di potere che di tali sistemi si servono. Proprio perché mette al riparo dalla tendenza all'adesione incondizionata agli ordini costituiti, alla pratica del pensare si guarda con diffidenza fino a eliminarla dai circuiti della formazione scolastica. Per bandire il pensare critico e utopico non è necessario attivare l'estrema decisione presa dalla comunità ateniese nei confronti di Socrate; basta dedicare tutto il tempo dell'educazione all'apprendimento di blocchi di conoscenze già sistematizzate non nominando mai la necessità del pensare come pratica di libertà.
L'educazione al pensare politico dovrebbe essere orientata dal principio di promuovere la volontà e la capacità a muoversi nel mondo creando mondo attraverso azioni efficaci, cioè ad autorizzarsi a rendere reali i desideri di realtà che muovono il nostro pensare, facendo tutto ciò che dipende da noi per impedire il negativo e realizzare il positivo. Penso a un agire politico che si muove secondo il principio di realtà, che fa tener conto da una parte dei livelli reali della nostra forza e dall'altra della necessità del reale e delle potenzialità in esso presenti (Piussi, Stelle, pianeti, galassie, infinito, in Diotima, Mettere al mondo il mondo, La Tartaruga, Milano 1990, p. 124). Troppo spesso, invece, non avvertiamo le varie forme di oggettivazione presenti nelle pratiche formative, che noi autorizziamo con la pratica o con la parola; forme che sono evidenti in tutte quelle strategie didattiche che situano il soggetto educativo entro un percorso dove tutto ciò che si deve imparare a pensare è già previsto.
Il proprium dell'essere umano non è quello di replicare mondi già visti, ma quello di iniziare, cioè di dar corpo con l'azione e col discorso a scenari inediti; perché anche se devono morire, gli esseri umani sono nati per incominciare, sono esseri natali (Arendt, Vita activa, cit., p. 188). L'assumere la nascita come fondamento ontologico della fattuale esistenza singolare costituisce una dirompenza radicale rispetto all'impianto logico che struttura il pensiero occidentale. Pensarsi mortale autorizza una forma di distrazione rispetto al mondo; pensarsi natale significa concepirsi chiamati a incominciare mondi. La possibilità della libertà è insita in questo saper incominciare.
Il trovarsi a dovere nascere, cioè a dar forma a mondi nuovi, è gravato da una faticosa responsabilità perché le azioni linguistiche e pratiche, nelle quali ci impegniamo per esserci-con-senso, lasciano il segno, anche se per breve tempo. Per questa ragione il compito esistenziale di farsi iniziatori va sostenuto da un progetto educativo che abbia cura di accompagnare e sostenere nella fatica del compito di mettere al mondo forme di vita, che si profila come un continuo percorso accidentato. Trova qui un'ulteriore ragione di necessità l'educazione intesa come aver cura.
Se la natalità, in quanto categoria ontologica fondamentale, viene a configurarsi come categoria essenziale del discorso pedagogico, allora l'educazione, in quanto esperienza relazionale che mira a favorire il perfetto fiorire dell'umano, va concepita come quel percorso esperienziale in cui i soggetti educativi vengono accompagnati nell'esercizio della pratica del prendere iniziative, disegnare altre figurazioni esistenziali, inventare altre grammatiche discorsive, dire ciò che non sta nell'ordine, cioè nel prevedibile. Poiché il farsi iniziatori attraverso il discorso implica uno spazio pubblico, allora l'educazione all'esercizio del giudizio rigoroso e della parola creativa richiede l'organizzazione di contesti di apprendimento nei quali sia possibile fare esperienza di una pluralità di pratiche discorsive: esaminare convinzioni, dialogare, discutere, negoziare, co-costruire teorie condivise. In questa prospettiva risulta didatticamente significativo allestire i contesti formativi nella forma di comunità di pratiche di pensiero, dove ciascuno può fare e ascoltare discorsi, nonché esercitarsi nella pratica democratica del rendere ragione delle proprie opzioni argomentative mantenendosi in un dialogo co-costruttivo con gli altri. Ciò che è essenziale è che il pensare insieme non si risolva in mera chiacchiera, in un semplice scambio di opinioni, in quella retorica che si autocompiace, o si riduca a strumento utile a sopraffare l'interlocutore, ma sia un costruire mondi con le parole, tale da prendere la forma del dire edificante, costruttivo.
Una pratica discorsiva edificante è quella che disegna nuove versioni del mondo, nuovi vocabolari per interpretare l'esperienza, nuove grammatiche epistemiche, da cui ridisegnare in termini inediti la mappatura delle possibili mosse esistentive. Il discorso edificante alla maniera rortyana (Rorty, La filosofia e lo specchio della natura, Bompiani, Milano 1998, pp. 275-6) ha a che fare con il compito propriamente umano di farsi iniziatori del nuovo, perché introducendo anomalie nei vecchi discorsi ci trae fuori dai paesaggi linguistici consueti e crea le condizioni per l'emergenza di uno sguardo inedito sul mondo, con la possibilità dello schiudersi di una pluralità differente di piste di azione.
Fra le tematiche che nel contesto della ricerca educativa hanno di recente ricevuto una considerevole attenzione c'è quella dell'educazione alla cittadinanza, rispetto alla quale è stato individuato come essenziale problema formativo il promuovere un pensare riflessivamente critico, considerato come presupposto allo sviluppo della capacità di produrre ragionamenti che abbiano la forma di una deliberazione pratica rigorosamente fondata. I contesti formativi diventano matrice generativa del pensare capace di coltivare spazi di civiltà quando si costituiscono come case del pensare o comunità di pensiero, in cui il pensare è criticamente inteso a individuare quei pregiudizi che ostacolano il dire libero e crea lo spazio per l'esercizio di un giudizio razionalmente fondato sul presente. Un giudizio che, quando ne avverte la necessità, sa prendere le distanze dai criteri prestabiliti e arrischia l'elaborazione di altri criteri di misura che siano all'altezza della problematicità dell'esperienza con cui il pensiero deve confrontarsi. È educazione al pensare poietico dalla forte tensione dialettica, accompagnato dal saper argomentare in modo rigoroso e dialogicamente orientato.
L'esercizio del pensiero dialettico può dirsi inscritto in una pratica di cura della vita della mente quando il pensare insieme in una comunità di discorso viene informato dall'etica del dialogo. Quando cioè chi parla è mosso non dall'intenzione di confutare l'altro e metterlo in scacco, ma dal desiderio di trovare un accordo. L'etica del dialogo chiede che gli interlocutori sappiano mettersi l'uno al posto dell'altro ed è questo dislocamento cognitivo che consente di oltrepassare il limite del proprio punto di vista, di andare oltre il proprio perimetro di pensieri per scoprire la possibilità di verità altre [1].
In un contesto dialogico i partecipanti si preoccupano non di produrre argomentazioni stringenti, che cercano di controllare il flusso del ragionamento, né di costruire sistemi logici perfettamente coerenti, quanto piuttosto di mettere in comune materia per pensare. E la possibilità che in una comunità di discorso si affermi questo modo di concepire il pensare insieme è in stretta connessione con la presenza di un educatore che individui fra i suoi compiti essenziali proprio quello di alimentare il dialogo, disseminando fermenti cognitivi. L'educatore non è lì per fornire risposte già confezionate, ma per facilitare il confronto con differenti visioni del mondo, per sollevare perplessità e coltivare la passione per il pensare.
Nutrire la pratica discorsiva di un'autentica etica dialogica presuppone una precisa opzione epistemologica, quella che suppone non esista un'unica verità che si presenterebbe come rispecchiamento isomorfo della realtà, ma una pluralità di verità conseguente al fatto che quella che una comunità considera "verità" è l'esito di un processo cocostruttivo le cui regole sono decise dai partecipanti alla conversazione. Non esiste un assunto teorico che possa presumere di trascendere la comunità di discorso in cui è stato elaborato; perché il suo campo di applicabilità possa dilatarsi occorre che venga sottoposto a un ulteriore confronto discorsivo. Condividere il presupposto gnoseologico secondo il quale non c'è un unico modo giusto e vero di spiegare la realtà e di interpretare l'esperienza che s'imporrebbe alla nostra mente come una necessità, implica riconoscere la necessità di tenere sempre aperto il dialogo. Il concetto di verità come costruzione socialmente situata, che si profila in termini asintotici rispetto alla possibilità di nominare con esattezza le cose, e insieme la consapevolezza dell'inaccessibilità di un punto d'appoggio anipotetico, cioè indubitabile del discorso, chiedono che in ambito pedagogico si concepisca la comunità di pensiero come luogo in cui apprendere a mantenere aperte le pratiche discorsive, per cercare vocabolari sempre più capaci di nominare quelle isole di verità che prendono forma nello scambio simbolico.
Il saper dialogare presume che si abbia consapevolezza del fatto che non esiste alcuna verità definitiva, tale da avere una valenza coercitiva; esistono solo punti di vista locali e parziali che vanno continuamente rinegoziati per essere all'altezza della complessità degli eventi che sono da comprendere. Pertanto lo spirito che anima chi è impegnato nel dialogo è quello di collaborare alla ricerca della verità argomentando con chiarezza il proprio punto di vista.
L'educatore competente si presenta, quindi, come figura che, riconcettualizzato l'apprendimento da pratica ricognitiva a pratica inventiva, sa mantenere l'esperienza del pensare al di sotto della tentazione di ipostatizzare qualche serie privilegiata di descrizioni o di grammatiche epistemiche, scartando l'illusione che si possa agganciare il vocabolario ultimo e definitivo. Tra le sue responsabilità c'è quella di alimentare la capacità decongelante del pensare, quella che depotenzia la tendenza delle pratiche linguistiche a perimetrarsi dentro mappe concettuali illusoriamente dotate di un valore di certezza, e di alimentare il desiderio di ulteriorità, cioè di oltrepassare i vocabolari in uso arrischiando un dire non contemporaneo.

[1] Nella paidéia platonica l'etica del dialogo costituiva l'esercizio spirituale per eccellenza; e si deve a questo privilegiare il dialogo come orientamento dell'anima il fatto che nell'Accademia fosse salvaguardata la libertà di pensiero contro ogni forma di ortodossia e dogmatismo (Hadot, Che cos'è la filosofia antica?, Einaudi, Torino 1998, pp. 63-4).

(da: Aver cura della vita della mente, Carocci, Roma 2013, pp. 152-170)