Per una

teoria pedagogica

radicata nell'esperienza

Luigina Mortari

Riflessivamente cercando insieme

Si può dire che il fine della pratica riflessiva è quello di mettere i pratici nelle condizioni di elaborare teoria da dentro la pratica; perché il saper costruire teoria è la condizione necessaria per essere protagonisti del proprio agire, capaci di decidere da sé la direzione da dare all'esperienza e in quale direzione promuovere il cambiamento. Il tipo di teoria cui qui si pensa non è un set di conoscenze che si tengono insieme secondo un ordine logicamente strutturato, ma un sapere acquisito riflessivamente che trova il suo valore nel provocare continui miglioramenti nella pratica educativa.
Ma ad aver necessità di un sapere che viene dall'esperienza non è solo il pratico, ma anche il teorico dei processi formativi. Spesso la teoria manca di radicamento nell'esperienza; in tal caso si rivela essere un discorso che suona a vuoto, incapace di porsi come orizzonte di senso della prassi. Che molta teoria manchi di radicamento nell'esperienza è evidente dal fatto che

le voci dei pratici, le questioni e i problemi che essi pongono, i paradigmi cui fanno riferimento per interpretare e migliorare la loro pratica, e i modi attraverso cui definiscono e comprendono la loro vita professionale sono assenti dalla letteratura scientifica [...] [1].

Dewey aveva affermato e argomentato la necessità di una pedagogia che assumesse come materiale d'indagine il mondo dell'educazione così come si viene configurando nella mente dei pratici [2]. Invece col tempo la teoria dell'educazione si è sviluppata separatamente dalla pratica [3]. Quando l'elaborazione teorica ha luogo lontano dalla realtà non solo questa si fa impenetrabile, ma il pensiero stesso, non più vincolato alle cose che accadono realmente «come il cerchio resta legato al suo punto focale» [4], rischia di perdere significato riducendosi a rimasticare verità trite e asfittiche. mantenendosi legata all'esperienza che una teoria dell'educazione può disegnare orizzonti di senso capaci di fornire una misura efficace all'agire educativo.

Quello di cui ci sarebbe bisogno è «un più generoso modo circa i tipi di conoscenza che la ricerca dovrebbe fornire» [5], una conoscenza utile alla pratica. Per essere tale la ricerca deve essere radicata nell'esperienza. Concepire la ricerca educativa come service research, cioè una ricerca impegnata a fornire dati che facilitino i processi di decisione nella pratica [6], non significa diminuire il valore della ricerca, quanto far ritrovare a essa la sua vera direzione di senso, la sua vera ragion d'essere. La teoria pedagogica non andrebbe, infatti, concepita come about education, ma for education [7].
La possibilità che i ricercatori accademici pervengano all'elaborazione di una teoria radicata nell'esperienza e capace di costituirsi come discorso critico-orientativo rispetto alla pratica richiede una collaborazione continua con i ricercatori-pratici. Si dovrebbe cioè costituire quella che viene definita «interattività sostenuta» [8] fra ricercatori-teorici e ricercatori-pratici così da transitare da un modello di ricerca in cui i ricercatori accademici informano i pratici a indagine conclusa e secondo una veicolazione unilineare delle informazioni, a una costruzione congiunta della conoscenza attraverso la condivisione di ogni passo della ricerca.
Perché tale collaborazione si verifichi occorre che si realizzi una serie di cambiamenti rispetto al modo di concepire sia il ruolo del pratico che quello del ricercatore e allo stesso tempo il tipo di competenza che viene loro richiesto:
a) da parte dei pratici è essenziale acquisire un metodo sistematico di analisi dell'esperienza, attraverso l'acquisizione della competenza riflessiva, e insieme di quelle competenze discorsive necessarie a mettere in pratica gli esiti della disciplina riflessiva;
b) da parte dei ricercatori impegnati nel campo dell'educazione occorre cambiare paradigma di riferimento: deve diventare essenziale il principio epistemico dello stare in ascolto del reale, e ciò implica concepire i pratici come partner irrinunciabili nel processo di costruzione del sapere pedagogico; inoltre, dovrebbe assumere una certa primarietà il concetto del fare ricerca trasformativa, che promuove cambiamento nel reale.
Nella ricerca collaborativa c'è uno scambio e un guadagno reciproco. Il ricercatore di professione ha la possibilità di costruire un sapere significativo perché radicato nell'esperienza, e per questo capace di costituirsi come orizzonte di pensiero per la pratica; il pratico, invece, trova le condizioni che facilitano il suo attrezzarsi di una metodologia scientifica che incrementa la capacità di strutturare in modo formale il sapere esperienziale. Il primo porta nel contesto una certa competenza epistemica, il secondo i problemi realmente significativi da cui la ricerca educativa dovrebbe svilupparsi.
In questa prospettiva si modifica il ruolo del pratico, che da implementatore di saperi già elaborati diventa ricercatore. Il concetto dell'educatore come ricercatore era stato messo a punto da Lawrence Stenhouse negli anni settanta del secolo scorso al "Center for Applied Research in Education" organizzato all'Università dell'East Anglia in Gran Bretagna. Convinto che la ricerca dovesse produrre empowerment nei docenti, Stenhouse affermava la necessità da parte dei teorici dell'educazione di considerare gli insegnanti non come oggetti d'indagine ma come partecipanti in una ricerca sistematica e autocritica [9].
Correlativamente si modifica il modo in cui il ricercatore si posiziona nel processo di ricerca. Il ricercatore non solo deve dialogare con i pratici, ma è chiamato a riconfigurare il senso del fare ricerca. La ricerca non dovrebbe essere concepita semplicemente allo scopo di accrescere il corpo delle conoscenze; certo questo arricchimento della tradizione pedagogica deve avvenire, ma è un reale arricchimento se conseguente al fatto che la scienza si preoccupa innanzitutto di migliorare le condizioni della pratica [10]. In questa prospettiva il ricercatore non è colui che utilizza il contesto educativo come mezzo per mettere alla prova le teorie elaborate a tavolino in una condizione di separatezza dalla problematicità reale, ma si mette in gioco nella complessità del lavoro educativo «strutturando contesti di apprendimento, formulando curricoli, valutando gli esiti del processo di apprendimento» mentre è impegnato nell'accrescimento della conoscenza scientifica [11]. ll senso di fare ricerca in educazione è legato all'impegno nell'organizzazione di ambienti educativi innovativi [12]. Ne consegue che il criterio di validazione di una ricerca non può essere solo di tipo metodologico, ma innanzitutto di politica dell'educazione.
A livello di concettualizzazione del discorso pedagogico è poi necessario destrutturare quella visione monologica che, accreditando come valido solo un certo tipo di sapere, tendenzialmente quello che risponde ai canoni accademici, eclissa i saperi altri, quelli alternativi ai saperi dominanti. Questa governamentalizzazione monologica del processo di produzione e accreditamento del sapere, che rinuncia ad autorizzare regioni epistemologiche differenti, introduce una "monocoltura della mente" che può arrivare a neutralizzare irreversibilmente i saperi altri. Poiché la messa in ombra dei saperi locali è connessa al riduzionismo che caratterizza un certo modo di intendere il paradigma positivistico, che a lungo ha dominato solitario il campo della ricerca sociale, ciò che si rende necessario è operare una transizione verso altri scenari paradigmatici.

La riflessione nella ricerca partecipativa

Detto questo sorge conseguente e necessaria una domanda: quale tipologia di ricerca privilegiare? È importante scegliere una modalità di ricerca che oltre a promuovere la collaborazione fra pratici e ricercatori incrementi la disposizione riflessiva. Partendo da questi presupposti si profila opportuno interpretare la ricerca educativa nell'orizzonte aperto dalla teoria della participatory research o participatory action inquiry [13]. Questo indirizzo della ricerca educativa si fonda sul principio del superare ogni forma oggettivante dí indagine per adottare come categoria metodologica di base quella della collaborazione fra ricercatori e pratici.
La ricerca "partecipativa" o "cooperativa" ha come suo tratto distintivo fondamentale quello di configurarsi come ricerca non sui soggetti che prendono parte alla ricerca, ma come ricerca "con" e "per" tali soggetti. Questa condizione si verifica quando tutti quelli coinvolti nel processo di ricerca innanzitutto contribuiscono a quella fase di pensiero creativo in cui si elabora il progetto di ricerca e poi partecipano attivamente intervenendo nel processo di progettazione, implementazione e validazione della ricerca. Quando questo tipo di ricerca realizza pienamente la sua essenza, allora la distinzione fra ricercatore e partecipante viene a essere riconcettualizzata, poiché tutti i soggetti coinvolti diventano, seppure in maniera differente, co-ricercatori [14].
La ricerca partecipativa viene diversamente definita come cooperative inquiry, collaborative research, experiential inquiry e cooperative inquiry group. Poiché gli elementi che differenziano queste diverse etichette sono minimi rispetto al comun denominatore rappresentato dal principio della collaborazione, qui si parlerà indifferentemente di "ricerca partecipativa". Che questo tipo di ricerca sia quello che meglio di altri risulta capace di contribuire al far sì che il contesto della pratica diventi un luogo a partire dal quale costruire sapere esperienziale risulta dal collocarsi dell'approccio collaborativo nell'orizzonte di quella che viene definita "filosofia della saggezza" (philosophy of wisdom), che considera elemento qualificante della ricerca l'intenzione di promuovere un miglioramento della qualità dell'esperienza tale per cui «ogni persona possa realizzare ciò che è di valore per la vita» [15].
L'approccio classico alla ricerca tende a escludere i soggetti partecipanti da ogni fase decisionale e ritiene che si inquini il processo d'indagine quando si discutono con essi questioni riguardanti la metodologia della ricerca. Sostanzialmente i ricercatori si collocano nel contesto come soggetti auto-diretti mentre ai partecipanti assegnano il ruolo di soggetti etero-diretti [16]. Nella ricerca partecipativa, invece, tutti sono soggetti che agiscono direttamente nella costruzione del processo di ricerca.
In questo tipo di processo di ricerca le competenze riflessive giocano un ruolo determinante. La ricerca, infatti, inizia con una fase di riflessione sull'esperienza dove è stato individuato un elemento di problematicità che rende necessario attivare un processo d'indagine; sulla base di questa prima indagine riflessiva si mette a fuoco il tipo di ricerca che s'intende condurre, si organizza il processo, e poi durante l'implementazione della ricerca si ritagliano quegli spazi di riflessione che consentono di fare il punto sulla situazione ed eventualmente di decidere interventi di modifica dell'impianto epistemico. Quando il percorso ha termine si attiva una riflessione conclusiva attraverso la quale si perviene a una valutazione dettagliata del lavoro svolto [17]. La ricerca partecipativa implica, quindi, le varie forme di riflessione (in-azione, su-l'azione e sui-pensieri che informano l'azione). Si può dire allora che la ricerca sul campo, quella che mira a costruire un sapere radicato nell'esperienza, richiede la messa in atto di competenze riflessive, ma a sua volta incrementa tali competenze in una spirale di accrescimento continuo.
Non è possibile stabilire in anticipo quando e come attivare i momenti di riflessione; tutto dipende dal tipo di esperienza oggetto della ricerca e dall'organizzazione del processo epistemico; è comunque essenziale dedicare all'attività riflessiva la maggior quantità di tempo possibile e coinvolgere tutti i partecipanti [18]. La ricerca di tipo cooperativo, infatti, ha successo solo se ciascun co-ricercatore partecipa attivamente alle varie fasi riflessive portando in esse quei contributi di pensiero che emergono dall'impegno dedicato alla riflessione individuale.
Come in tutti i tipi di ricerca anche in quella cooperativa la documentazione del lavoro costituisce una fase importante e delicata. In essa l'attività riflessiva ha la funzione di vigilare sui processi ermeneutici attivati e sulle modalità di valutazione sviluppate. Poiché in ogni ricerca si tende a trovare ciò che si vuole cercare, la riflessione ha il compito di monitorare ogni fase del processo di elaborazione del significato dei dati per individuare eventuali distorsioni. È qui che dovrebbe prender forma quella riflessione critica di secondo livello che pensa i pensieri, ossia interroga lo spazio simbolico che si va costruendo nel gruppo di ricerca per disvelare e mettere in discussione le assunzioni tacitamente sottese ai vari discorsi che si vanno elaborando. Si possono così smascherare gli eventuali approcci riduttivi e semplificanti nell'interpretazione dei dati; e, se la riflessione è attivata in uno spazio epistemico aperto a una pluralità di paradigmi, possono scaturire mosse ermeneutiche alternative e impreviste.
La riflessione è destrutturante, e come tale può provocare incertezza, stati di ansia, situazioni conflittuali. Ciò che è importante è che il gruppo di lavoro sappia riconoscere questi stati emotivi e gestirli con intelligenza, ossia evitando di subirli ma anche di comprimerli entro soluzioni intellettualistiche.
L'essenza della ricerca cooperativa consiste proprio nella pratica riflessiva, che si realizza in un'indagine continua sull'esperienza e sui metodi per indagare l'esperienza, oltre che sugli esiti della ricerca stessa, che vengono valutati in base al principio del valore prassico, cioè della capacità che essi presentano di orientare e promuovere un continuo miglioramento della pratica educativa [19].
Sullo sfondo della teoria deweyana, che pone come principio vali-dante della ricerca educativa l'assumere come oggetto prioritario di attenzione il sapere dei pratici, si è sviluppato un interessante filone di ricerca – variamente definito teacher thinking, teacher lore, ecc. – che assume come oggetto d'indagine il pensiero dei pratici, quello che è stato definito "conoscenza pratica personale". Precisamente si tratta di portare alla luce le conoscenze acquisite, le teorie pedagogiche, i valori e le aspettative che guidano il lavoro dei pratici, per arrivare a rendere visibile quel sapere che si costruisce nel corso dell'esperienza.
questo un irrinunciabile oggetto d'indagine nel campo della ricerca pedagogica. Non è però l'oggetto in sé che qualifica in termini positivi la ricerca, ma la metodologia adottata. Il rischio è che la ricerca che ha come oggetto il sapere esperienziale dei pratici rimanga intrappolata in quelle forme di oggettivazione che relegano il pratico a oggetto di studio che passivamente si espone all'indagine preordinata e condotta da altri; invece, la participatory research comporta il riposizionamento del pratico nella condizione di soggetto della ricerca, che attraverso la disciplina riflessiva indaga da sé, in relazione con gli altri pratici e con i ricercatori che condividono l'esperienza, il suo sapere.
Il Teacher Lore Project [20], che ha l'obiettivo di acquisire conoscenza di «ciò che gli insegnanti apprendono dall'esperienza», rappresenta un interessante esempio di ricerca partecipativa che ha come oggetto il sapere esperienziale degli insegnanti, perché si sviluppa secondo la filosofia della collaborazione fra outside experts e inside experts [21]. Infatti gli insegnanti non sono assunti come mero oggetto d'indagine, ma «sono invitati a condividere» il processo di messa a fuoco del loro sapere esperienziale [22]. A questo scopo viene strutturato un progetto di collaborazione che prevede incontri regolari fra i pratici e i ricercatori. In questi contesti ai pratici viene chiesto di narrare la loro esperienza e di elaborare interpretazioni critiche; í ricercatori facilitano il processo di esplicitazione del sapere esperienziale attraverso interviste in profondità che possono durare dall'una alle cinque ore ogni volta [23]. Successivamente sia il materiale grezzo che quello interpretato viene fatto oggetto di riflessione insieme ai ricercatori.
Ma il tratto che meglio qualifica questa ricerca nella sua dimensione partecipativa è che la collaborazione prevede non solo la disponibilità dei pratici a lavorare all'esplicitazione del loro sapere, ma anche quella dei ricercatori a impegnarsi insieme ai pratici per contribuire a cercare una soluzione efficace ai problemi dell'agire educativo quotidiano. Una ricerca pedagogica è significativa quando ha una valenza formativa; ciò si verifica quando una ricerca sull'educazione (educational research) consente non solo di ottenere conoscenze sull'oggetto d'indagine, ma è anche educativa (educative research) poiché si realizza attraverso l'implementazione di esperienze formative. Se, e solo se, si realizzano entrambe queste condizioni una ricerca pedagogica trova il suo senso autentico.

II ricercatore riflessivo

La riflessione non è meno essenziale per il ricercatore. Tale necessità è risultata evidente con l'affermarsi del costruttivismo, che in ambito scientifico ha accompagnato la transizione dal paradigma positivistico al paradigma ecologico.
Per costruttivismo [24] s'intende l'ipotesi secondo la quale la conoscenza non è il risultato di un processo di rispecchiamento della realtà, ma l'esito di un processo di costruzione; la cognizione non conosce il mondo così come esso è, ma attraverso le forme che essa prescrive al processo cognitivo; per questo si parla della cognizione come elaborazione di descrizioni della realtà [25]. Non esistono dunque conoscenze "vere" nel senso di perfettamente corrispondenti alla realtà indagata, ma conoscenze "adatte", cioè che funzionano e sono tali perché hanno superato il banco di prova dell'esperienza [26].
Se la conoscenza è costruita e se in questa costruzione interviene la biografia del ricercatore – con il suo background formativo, i suoi desideri, le sue abilità, le sue incertezze – allora non può che esserci da parte del soggetto conoscente l'assunzione di una responsabilità epistemica forte, poiché il soggetto pensante in quanto costruttore è responsabile della conoscenza che costruisce. E l'assunzione di responsabilità si traduce subito nella decisione all'impegno a monitorare i processi cognitivi che presiedono la strutturazione della conoscenza.
Quando il costruttivismo, che concepisce la conoscenza come risultato della relazione di un soggetto preso singolarmente con la realtà, si evolve nel socio-costruttivismo, secondo cui la conoscenza non è il prodotto di una mente individuale ma di un processo condiviso di costruzione delle descrizioni della realtà [27], il quid della responsabilità non muta, piuttosto si modifica la prospettiva: diventa monitoraggio dei processi socialmente condivisi di co-costruzione della conoscenza. Se si assume che la conoscenza sia il risultato di accordi negoziati all'interno di una precisa cultura, allora la responsabilità epistemica si traduce nell'assunzione di un atteggiamento analiticamente riflessivo rispetto alle pratiche discorsive all'interno delle quali si elaborano i saperi e si decidono i criteri di validazione cui sottoporli. Ciò che rimane indiscussa è la responsabilità del ricercatore, chiamato a vivere l'esperienza di ricerca secondo l'approccio riflessivo. Riflettere significa interrogarsi sui modi dell'accadere della ricerca.
C'è una "riflessione iniziale", che s'interroga sul processo generativo della ricerca: qual è la ragione per cui ho scelto di realizzare proprio questa ricerca? Quali sono le aspettative? Quale cultura della ricerca, cioè quale filosofa epistemologica di fondo [28]. ho privilegiato?
E c'è una "riflessione in itinere", che indaga il processo di evoluzione della ricerca: come si sta evolvendo l'impianto epistemico? Quali sono i vincoli che stanno condizionando il processo di ideazione e strutturazione della ricerca? Quali vissuti emotivi accompagnano tale evoluzione? Queste sono questioni generali, che poi nel contesto si declinano in domande specifiche rispetto allo scenario problematico che si va sviluppando e alle strategie via via adottate.
Al termine della ricerca dovrebbe essere disponibile una narrazione che ricostruisce l'evoluzione del processo, sia nei suoi passaggi previsti che nelle svolte impreviste, sia nei suoi punti chiari che in quelli rimasti oscuri, e insieme una narrazione che ricostruisce l'evolversi dell'identità epistemica del ricercatore con un'attenzione focalizzata sui momenti critici del cambiamento. Riflettere è osservare se stessi, il proprio procedere epistemico, ma anche osservarsi osservare, cioè prendere in esame il modo in cui pratichiamo la riflessione. Nel primo caso si parla di agenda riflessiva, nel secondo di meta-agenda riflessiva. Se dunque, oltre a osservare l'andamento evolutivo della ricerca, il ricercatore si è esercitato in quella riflessione di secondo livello che consiste nel riflettere sul processo di riflessione per portare alla luce le implicazioni sull'andamento del processo di ricerca, allora la narrazione dovrebbe strutturarsi su due piani, uno dei quali è quello meta-narrativo che dà corpo alla meta-agenda della ricerca.
Uno degli ambiti della ricerca educativa in cui più è stata sperimentata la pratica riflessiva è la ricerca etnografica, dove si sono venute elaborando differenti nozioni di riflessività [29]. Si parla di "riflessività confessionale" per indicare quel tipo di riflessione che si verifica quando oggetto di attenzione è il processo di costituzione del proprio sé, che porta a sviluppare la consapevolezza della natura costruita e socialmente situata del processo cognitivo. Da qui la scrittura di quelle che vengono definite "autoetnografie". L'esito di questo tipo di riflessione è un tipo di scrittura che mostra come il soggetto della ricerca non sia una voce universale e obiettiva, ma una voce parziale e soggettiva in quanto culture-bound [30]. A mettere in discussione quello che è considerato un eccesso di soggettività è la "riflessività teoretica", che ha la sua matrice generativa nel pensiero di Pierre Bourdieu, che concepisce la riflessione occupata a indagare sia il campo dell'esperienza concreta che le spiegazioni teoretiche di tale esperienza, evitando qualsiasi approccio introspettivo ed esistenziale [31]. Obiettivo fondamentale della riflessività teoretica è quello di rendere trasparente il processo di costituzione della verità. È quindi, un modello di riflessione politicamente attenta e in quanto tale differente da quella confessionale, che raramente mette in questione le dinamiche sottostanti i processi di produzione del discorso scientifico. Altre forme di riflessione sono quelle interessate alle pratiche testuali: la "riflessività intertestuale" e la "riflessività decostruttiva", entrambe attente alle pratiche linguistiche.
Se queste differenti forme di riflessività concorrono a rendere più analitico il discorso sulla pratica riflessiva nella ricerca, tuttavia mostrano i limiti di un approccio spesso intellettualistico, come è il caso della riflessività interessata alle pratiche linguistiche, che tradisce il compito primo del pensare riflessivo che è il camminare esplorativo nella contingenza del quotidiano. Altro limite di queste interpretazioni della riflessività è quello di perimetrare la disciplina riflessiva entro i confini definiti da precise correnti di pensiero, trascurando il fatto che proprio della pratica riflessiva è di situarsi oltre ogni steccato definitorio; anziché dall'interesse di aderire a una scuola dí pensiero, la riflessione nasce dal desiderio di cercare una comprensione larga e profonda dell'universo simbolico in cui ci situiamo e per questo ha necessità di muoversi liberamente nei territori del pensiero senza alcun punto di appoggio predefinito.
Plurime sono le direzioni dell'attività riflessiva che andrebbero sviluppate in un contesto di ricerca collaborativa.

1. Pensare ciò che tende a restare impensato. Si tratta di risalire ai paradigmi che fanno da riferimento alle nostre pratiche, e dunque esplicitare ogni presupposto che incornicia il processo epistemico.

2. Meditare il linguaggio usato. È agevole, quasi non richiede alcuno sforzo epistemico l'optare per le teorie epistemologiche più recenti, quelle che risultano svecchiare il campo della ricerca; ma poi, quando il cambiamento non è adeguatamente meditato e investigato in tutte le sue possibili implicazioni sul piano dell'agenda scientifica, accade facilmente di usare parole che appartengono a quegli universi simbolici che si ritengono superati. Questo uso acritico dei differenti linguaggi è evidente in certi rapporti di ricerca, laddove si dichiarano certe opzioni teoriche, ma poi si trovano indizi linguistici che contraddicono le teorie alle quali si dichiara di far riferimento. A fronte della dichiarazione di assumere come opzione gnoseologica il costruzionismo, si rintracciano forme discorsive che tradiscono il permanere del realismo, e ciò si verifica quando si assume il profilo delle cose così come risulta dall'indagine come se fosse indipendente dagli strumenti e dai metodi di ricerca applicati [32]. Una riflessività attenta al linguaggio usato consentirebbe di prendere coscienza di eventuali forme di naive o trivial costruttivismo [33].

3. Saper narrare. «Noi comprendiamo e diveniamo consapevoli della sostanza delle nostre attività di ricerca quando ci raccontiamo la nostra storia» [34]. In passato il ricercatore era tenuto essenzialmente ad argomentare correttamente; ora con la svolta riflessiva diventa essenziale anche la competenza narrativa. E la narrazione non deve assumere il soggetto come entità solipsistica, ma sociale, e quindi narrare i giochi linguistici del contesto conversazionale in cui si agisce.

4. Attivare una riflessività plurisituata. Noi siamo soggetti situati in differenti contesti conversazionali e, poiché i modi della conversazione hanno una valenza performativa, stare in più contesti significa trovarsi coinvolti in differenti processi di costruzione della realtà. Questa complessità situazionale si traduce in un arricchimento cognitivo quando non è semplicemente vissuta ma pensata. Essere riflessivi significa osservare cosa ci accade nei differenti contesti: come cambia il nostro modo di costruire significato e come questi differenti vissuti cognitivi cambiano noi stessi.
Poiché quando entriamo in un contesto non siamo tabulae rasae, ma portiamo in esso ciò che siamo diventati attraverso il nostro abitare altri contesti, allora essere riflessivi significa investigare non solo il dialogo fra noi e gli altri ricercatori, e gli effetti performativi a esso inerenti, ma anche come il nostro paesaggio simbolico interagisce col nuovo contesto modificandosi e, quindi, modificando noi stessi.
La pratica riflessiva dovrebbe essere strutturale di ogni processo di ricerca. Ma diventa un compito ineludibile in questa fase storica, perché caratterizzata da uno scenario paradigmatico in continua evoluzione, dove non ci sono più certezze epistemiche e la ricerca non è più intesa come mera applicazione di metodi e procedure prestabilite rispetto a un paradigma che non richiede di essere messo in discussione. In questa situazione liquida e in continua evoluzione il ricercatore si trova di fronte alla possibilità di attraversare e contaminare differenti campi d'indagine, individuare nuovi oggetti di ricerca, rielaborare o inventare nuove tecniche d'indagine. Ma questa possibilità di arrischiare l'inedito si traduce immediatamente in responsabilità epistemíca, etica e politica della ricerca. Perché se non ci sono punti di appoggio e anche quelli che riteniamo tali possono venir meno a nostra insaputa, così che «noi non siamo mai sicuri di averli quando crediamo di averli» [35], allora riflettere su quello che sta accadendo sulla scena del pensiero assume lo status epistemico di un imperativo inaggirabile.
Tra gli effetti possibili che la pratica riflessiva può avere, oltre a un dilatarsi del tempo dedicato alla ricerca, c'è il lievitare del tasso di problematizzazione, perché essere impegnati in una mindful inquiry significa innanzitutto sollevare domande senza aspettarsi risposte rapide e, invece, insistere nel domandare, dilatare lo spazio di interrogazione e sostare nel domandare. Per questo la teoria della "indagine riflessiva" [36], che è ispirata oltre che alla fenomenologia anche al buddismo, parla della riflessione epistemica nei termini di una apertura meditativa, che si dispiega quando la mente è stata educata alla disciplina dell'attenzione
continuata.

(da: Apprendere dall'esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci 2007, pp. 127-140)

NOTE

1. S. Lytle, M. Cochran-Smith, Learning from Teacher Research: A Working Typology, in "Teachers College Record", vol. 92, n. 1, 1990, p. 83.
Molta della ricerca educativa evidenzia una scissura fra mondo accademico e mondo dei pratici, aggravata da una svalutazione della pratica, come risulta dall'analisi storica condotta sull'evoluzione delle ricerche in educazione, da dove emerge che molto si scrive sulla storia delle teorie pedagogiche e molto poco sulle pratiche (W. J. Reese, What History Teaches about the Impact of Educational Research in Practice, in "Review of Research in Education", vol. 24, 1999, pp. 1-19). E nei casi in cui la ricerca accademica si occupa di indagare le pratiche educative, i pratici tendono a valutare questa ricerca come inutile, poiché risulta essere «inadeguata e inaccessibile poiché di difficile comprensione, con la tendenza a essere semplicistica o troppo complessa, con la pretesa di essere prescrittiva ma essendo nello stesso tempo vaga» (M. Huberman, The Mind is its Own Place: The Influence of Sustained Interactivity with Practitioners or: Educational Researche,'s, in "Harvard Educational Review" vol. 69, n. 3, 1999, p. 29o).
2. «La realtà ultima della scienza dell'educazione non si trova nei libri, né nei laboratori sperimentali, né nelle aule scolastiche dove viene insegnata, ma nelle menti degli individui impegnati nella direzione delle attività educative. [...] senza la presenza attiva negli atteggiamenti e nelle abitudini di osservazione, di giudizio e progettazione di coloro che sono impegnati nell'attività educativa si potranno ottenere dei risultati scientifici, ma in tal caso non ci troveremo dinanzi alla scienza dell'educazione» (Dewey, Le fonti di una scienza dell'educazione, cit., p. 23).
3. Carr, Kemmis, Becoming Critical, cit., p. u.
4. Arendt, Tra passato e futuro, cit., p. 29.
5. Carr, Kemmis, Becoming Critical, cit., p. io.
6. Ivi, p. 12.
7. Carr, For Education, cit., p. XI.
8. Huberman, The Mind in its Own Place, p. 291.
9. L. Stenhouse, An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinman Educational Books, London 1975.
10. Jean-Marie Van der Maren (La recherche appliquée en pédagogie, De Boeck Université, Bruxelles 1999, pp. 23-9) definisce «pragmatica" quel tipo di ricerca in cui i ricercatori si occupano di individuare "come" migliorare le condizioni della pratica educativa; definisce invece «ontogenetica" la ricerca in cui sono coinvolti i pratici impegnati a sviluppare la riflessione sull'azione per perfezionare la loro competenza.
11. E. C. Lagemann, An Elusive Science, The University of Chicago Press, Chicago 2000, p. 2.25.
12. Ibid. La psicologa Ann L. Brown riteneva che il compito primo della ricerca pedagogica consiste nel provocare un continuo miglioramento delle pratiche formative, per questa ragione la classe dovrebbe costituire il vero laboratorio della ricerca educativa.
13. S. E. Noffke, R. B. Stevenson (eds.), Educational Action Research. Becoming Practically Criticai, Teachers College Press, New York 1995; P. Reason (ed.), Participation in Human lnquiry, Sage, London 1994; W. E White (ed.), Participatory Action Research, Sage, Newbury Park (CA) 1991.
14. P. Reason (ed.), Human Inquini in Action, Sage, London 1998 (I ed. 1988), p.
15. N. Maxwell, From Knowledge to Wisdom: A Revolution in the Aims and Methods of Science, Basil Blackwell, Oxford 1984, pp. 47-8.
16. Reason, Human Inquiry in Action, cit. p. 4.
17. J. Heron, The Role of Reflection in a Co-operative Inquiry, in Boud, Keogh, WaIker, Reflection: Turning Experience into Learning, cit., pp. 12.8-38.
18. Ivi, p. 131.
19. Reason, Human Inquiry in Action, cit., p. 6.
20. Schubert, Teacher Lore, cit., p. 207.
21. Ivi, p. 211.
22. Ivi, pp. 207-8.
23. Ivi, p. 209.
24. H. von Foerster, Costruire la realtà, in P. Watzlawick (a cura di), La realtà inventata, Feltrinelli, Milano 1988, p. 42.
25. In genere nella letteratura si parla di «epistemologia" costruttivistica; è invece più corretto parlare di "gnoseologia". Letteralmente gnoseologia, che deriva da gnosis-logos, indica un ragionamento sul conoscere; epistemologia, cioè un logos sull'episteme, indica invece una teoria sulla ricerca scientifica, cioè sulla scienza; l'epistemologia è un discorso che mira a definire il come di un sapere rigorosamente fondato (epi-istemi): collocato sopra, ben fondato). Dal momento che il costruttivismo non è un discorso sul come della ricerca scientifica, ma è un'assunzione, nel senso di un'affermazione empiricamente non verificabile sul cosa è la conoscenza umana, non può essere definito un'epistemologia bensì una gnoseologia. Poiché molti dei meta-discorsi sui paradigmi scientifici avvengono nella cultura anglofona dove non sempre si tiene conto del significato originario di certe parole, è opportuno prendere le distanze da certi usi linguistici e pertanto assumere il costruttivismo come una ipotesi gnoseologica.
26. E. von Glaserfeld, Introduzione al costruttivismo radicale, in Watzlawick, La realtà inventata, cit., pp. 17-36.
27. K. J. Gergen, An Invitation to Social Constrtiction, Sage, London 1999.
28. Bentz, Shapiro, Mindful Inquity in Social Research, cit., pp. 8-9.
29. E. D. Foley, Criticai Ethnography: The Reflexive Turn, in "Qualitative Studies in Education", vol. 15, n. 5, 2002, pp. 469-9o.
30. Ivi, P. 474.
31. Ivi, p. 476.
32. E Steier (ed.), Research and Reflexivity, Sage, London t995, p. 4.
33. E. von Glaserfeld, A Constructivist Approach to Teaching, in L. P. Staffe, J. Dale, Constructivism in Education, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale (NJ) 1995, pp. 3-15.
34. Steier, Research and Reflexivity, cit., p. 3.
35. Merleau-Ponty, Il visibile e l'invisibile, cit., p. 33.
36. Bentz, Shapiro, Mindful Inquity in Social Research, cit.