Quale ambiente

formativo?

Per educare alla cittadinanza partecipata

Luigina Mortari

Una volta definita la qualità del discorso politico, si tratta di individuare la qualità dell'ambiente educativo e i principi che dovrebbero ispirare le esperienze attraverso le quali sviluppare tale competenza civica.
Se si assume la tesi arendtiana secondo la quale le azioni umane acquistano significato solo se sono messe in parola, dal momento che gli esseri umani, in quanto plurali, possono fare esperienze significative nella misura in cui ne possono parlare (Arendt, Vita activa, Bompiani, Milano 1989, p. 4), allora i contesti educativi dovrebbero costituirsi come ambienti intensamente discorsivi, dove ci si confronta continuamente con gli altri per nutrire il proprio pensiero di altri sguardi, così che sia liberato dall'asfissia cognitiva connessa all'illusione di un'autosufficienza soggettiva e si apra alla fecondità irrinunciabile del confronto intersoggettivo. Predisporre contesti dove sia possibile confrontare liberamente i propri pensieri è tutt'uno col garantire la libertà di pensare.
Concepire il contesto educativo come una comunità di discorso significa strutturarlo alla luce della teoria dell'apprendimento come pratica sociale nella forma di un laboratorio di pensiero, con lo scopo di favorire l'acquisizione della capacità di pensare insieme le questioni fondamentali della vita sociale e politica. Una comunità di discorso ispirata al principio della "partecipazione periferica legittima" è quella in cui s'impara a pensare e fare discorsi partecipando attivamente ad azioni in cui è richiesto di pensare e di agire. Lo sviluppo delle capacità cognitive è, infatti, facilitato in un contesto che valorizza la dimensione relazionale, dove è possibile negoziare significati ed essere coinvolti in attività di apprendimento che richiedono l'impegno a trovare soluzioni a dilemmi critici (Lave e Wenger, Situated Knowledge. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press, Cambridge 1999, p. 33). La capacità di pensare non è qualcosa che si "riceve" attraverso un processo di scambio di informazioni, ma che si costruisce argomentando dialogicamente con altri.
Le comunità di discorso dovrebbero essere ispirate al metodo socratico, ossia informate dal principio di educare a pensare in modo libero, alla ricerca continua della verità. La pedagogia socratica mette al centro l'educazione al pensare riflessivo e di questo tipo di educazione ogni epoca ha necessità, perché l'incurante superficialità o la ripetizione di "verità" proferite da altri e mai messe in discussione è il rischio di ogni tempo. Quando si afferma un pensare standardizzato, è a rischio non solo la possibilità di ciascuno di individuarsi, cioè di trovare il proprio originale stile di vita, ma la stessa vita comune, poiché senza pensiero la democrazia viene meno. Per questo va posta al centro del progetto pedagogico la seguente affermazione arendtiana: «Quello che io propongo, perciò, è molto semplice: niente di più che pensare a ciò che facciamo» (Arendt, cit., p. 5).
Qui di seguito verranno esplicitati alcuni principi che dovrebbero informare gli ambienti educativi intenzionati a promuovere la capacità di pensare.

Dialogare

Condizione e insieme espressione dell'emergenza della libertà politica è l'esercizio del dialogo e il ricorso all'arte della persuasione per condividere con altri le proprie idee. L'agire politico è essenzialmente un'attività dialogica. Date e accettate queste premesse ne consegue che dove i conflitti vengono risolti con la violenza o anche con l'imposizione di leggi, avvalendosi del principio della maggioranza, non c'è politica ma violenza. [1]
Il dialogo, che significa innanzitutto confronto aperto con l'altro, è essenziale alla pratica del pensare politico, perché nessuno, quando sta solo con i propri pensieri senza confrontarsi con altre prospettive, può comprendere adeguatamente la problematica fenomenicità del reale, «in quanto gli si mostra e gli si rivela in un'unica prospettiva conforme e intrinseca alla sua posizione nel mondo» (Arendt, Che cos'è la politica?, Edizioni di Comunità, Milano 1995, p. 4). La realtà diventa comprensibile solo confrontando e mettendo in comune prospettive differenti.

Vivere in un mondo reale e parlarne insieme agli altri sono in fondo una cosa sola, e ai greci la vita privata appariva idiota perché le era negata quella pluralità del discorrere di qualcosa e con essa l'esperienza della realtà del mondo (ibidem).

Perché si costituisca un contesto dialogico occorre concedersi reciprocamente l'attenzione e l'ascolto. E poi essere capaci di ammirazione per le azioni importanti che altri compiono, bandendo i sentimenti negativi, in primo luogo l'invidia e il risentimento, che costituiscono un pesante ostacolo al delinearsi di ambienti relazionali autenticamente partecipativi.
Una reale pratica dialogica presuppone l'adesione al principio del rispetto per le differenze. La democrazia si nutre del rispetto per le differenze, mentre il totalitarismo, fenomeno che segna la morte della politica, si fonda sulla negazione di ogni differenza, sulla riduzione di ogni differenza culturale a una sola forma di pensiero. Il totalitarismo per affermarsi ha bisogno di un'umanità – sarebbe meglio dire di un aggregato di esseri umani – che ha smarrito l'unicità e la differenza che caratterizza originariamente la condizione umana. L'autentico contesto dialogico è, invece, quello che evita il pensiero omologante, che produce un inaridimento delle espressioni indeterminate e plurali, per imporre una sola logica ordinante il molteplice, e che mette a rischio lo spazio pubblico della imprevedibile pluralità.
Il dialogo è una forma dell'interazione verbale che non va confusa con il mero conversare, dove la mente segue l'incalzare delle idee che prendono forma nel contesto intersoggettivo senza che necessariamente siano generate dalla ricerca di un senso. Il dialogo si presenta nella forma di uno scambio fra parlanti intenzionati a scongelare e smontare le proprie idee per cercare insieme orizzonti simbolici condivisi. Il dialogo generativo di pensiero non si risolve in un mero scambio di informazioni, di conoscenze, di opinioni, ma realizza un incontro di soggettività orientate a costruire nuove prospettive di interpretazione e di significazione dell'esperienza. Così intesa, una comunità educativa ispirata al principio del confronto dialogico costituisce il contesto di apprendimento privilegiato per imparare l'arte della parola responsabile, che è essenziale all'esercizio della cittadinanza.
Il dialogare insieme dovrebbe rappresentare un'esperienza frequente nei processi formativi, dal momento che è proprio dei contesti di apprendimento far trovare ciascuno alla presenza di più soggetti in una condizione potenzialmente ricca sul piano delle esperienze comunicative. Accade invece che íl contesto sociale scolastico sia scarsamente utilizzato in funzione dialogica, in quanto è largamente diffusa la convinzione che la situazione educativa più idonea a promuovere l'apprendimento sia la trasmissione di informazioni veicolate dal docente. Il prevalere di un approccio informativo è attestato dal fatto che gli insegnanti impiegano gran parte del tempo in quella che viene definita lezione frontale, e anche quando coinvolgono gli studenti nel processo comunicativo tendono a porre domande centrate sul discorso da loro strutturato, con la conseguenza di rendere difficilmente praticabile una comunità di discorso [2]. Il dialogare in una prospettiva costruttiva, che non consuma la cognizione in attività meramente ripetitive, è invece fondamentale allo sviluppo della capacità di pensare.
La ricerca educativa che assume per oggetto l'interazione sociale all'interno della prospettiva interazionista afferma che il discutere insieme in piccoli e grandi gruppi è fondamentale per lo sviluppo della capacità di pensare; la pratica della negoziazione con altri, soprattutto con il gruppo dei pari, è indispensabile per la costruzione di un comune mondo di significati. La capacità di pensare trova, infatti, feconde sollecitazioni nelle esperienze dialogiche, dove il ragionamento che si va co-costruendo in modo partecipato viene interiorizzato dai singoli interlocutori. Discutendo insieme si mettono in gioco i punti di vista, si cercano le ragioni di quanto si va dicendo per argomentare in modo fondato le proprie asserzioni e, sviluppando le capacità sottese all'argomentare, si impara a pensare.
Se, come sostiene l'approccio interazionista, il pensare intrasoggettivo è il risultato del processo di interiorizzazione di un pensare intersoggettivo, allora i contesti formativi dovrebbero essere strutturati come comunità di discorso, che si configurano come luoghi di «incontro libero ed aperto», dove vengono attivate frequenti e intense esperienze di comunicazione per consentire di «ascoltare il maggior numero possibile di proposte e di argomentazioni» (Rorty, Scritti filosofici, vol I, Laterza, Roma-Bari 1994, p. 53). Un contesto di apprendimento che si costituisce come comunità di discorso si qualifica come «forum per negoziare e rinegoziare il significato» (Bruner, La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari 1988, p. 151), perché i significati che si vanno cercando a partire dall'esercizio dell'interrogazione radicale non stanno nei libri o depositati nelle menti dei singoli individui, ma vengono costruiti socialmente attraverso la negoziazione interpersonale. È attraverso la pratica del confronto dialogico, dove si attua una continua costruzione, decostruzione e ricostruzione dei significati, che ciascuno sviluppa il ruolo attivo di protagonista del processo di elaborazione culturale.
Nella cornice del confronto dialogico si situa l'educazione al conflitto cognitivo, intesa come promozione della capacità di gestire situazioni problematiche. Tale capacità si attualizza innanzitutto attraverso un'analisi dettagliata delle differenti posizioni argomentative e nell'individuare di ciascuna di esse gli aspetti significativi sui quali discutere. Di ogni argomentazione occorre poi apprendere a valutare la relazione sussistente fra le premesse del discorso e le conclusioni cui si perviene, al fine di attivare una disamina critica delle differenti posizioni. La capacità di gestione del conflitto dovrebbe essere orientata dal principio del cercare un accordo quanto più possibile largamente condiviso, condizione questa che si realizza nella misura in cui ciascun interlocutore sa «vedere la prospettiva dell'altro», per questo si parla di sviluppo di una «epistemologica prospettica» (Weinstein, Neutrality, Pluralism and Education: Civic Education as Learning about the Other, in "Studies in Philosophy and Education", 2004, 4, 23, pp. 234-263, p. 246).
Allestire ambienti di apprendimento come comunità di discorso è possibile in ogni ambito formativo e a ogni livello di scolarità, anche quando i soggetti partecipanti sono di età prescolare, dal momento che i bambini manifestano precocemente varie forme di strategie argomentative (Wilzing, 1985), che attendono solo di essere adeguatamente coltivate.
Affinché sia generatrice di un pensare vitale e costruttivo, una comunità di discorso dovrebbe essere gestita secondo un approccio di tipo problematizzante, nel senso che l'educatore è chiamato a contagiare i suoi interlocutori di quella perplessità che si suppone abbia già praticato su di sé, per mettere in questione i suoi pregiudizi, prima ancora che quelli degli altri. Per questo l'educatore dovrebbe sviluppare uno stile interrogante, mostrandosi come colui che non è mai soddisfatto delle risposte trovate e sollecita accurate analisi sia delle unità di pensiero prodotte, sia delle mosse discorsive messe in atto. In genere la pratica di un approccio problematizzante, che introduce interrogativi adeguati al livello cognitivo dei partecipanti situandosi in quella che vygotskianamente è definita la "zona di sviluppo prossimale", attiva un argomentare più approfondito, sollecitando analisi più accurate del problema ed elaborazioni più articolate delle idee (Pontecorvo, Ajello e Zucchermaglio, Discutendo s'impara, La Nuova Italia Sciebtifica, Roma 1991, p. 32).
L'attivazione di un approccio problematizzante esige che l'educatore abbia cura di coltivare un clima di lavoro disteso e collaborativo, dove anche di fronte alla consapevolezza della difficoltà a pervenire a risposte chiare e definitive resti vivo il gusto dell'interrogare sé e gli altri. È vero che la ragione tende a cercare sempre conclusioni definitive, a risolvere le parzialità, le approssimazioni e le ambiguità, motivo questo che potrebbe far vivere con disagio l'essere sollecitati a porre in discussione le certezze che fanno da cornice al nostro pensare. Tuttavia è da considerare che la tendenza a cercare risposte univoche, che ostacola il lavoro del pensare liberamente, può essere messa in discussione da un'educazione della mente che sappia coltivare la capacità di stare nell'incertezza senza lasciarsi prendere dall'ansia di concludere quanto prima i processi di negoziazione, ansia che spinge ad assimilare opinioni e convinzioni senza che sia stata verificata la loro attendibilità. L'educazione andrebbe socraticamente intesa come offerta di esperienze in cui apprendere a coltivare la passione per la ricerca della conoscenza vera.
Per "conoscenza vera" qui pragmaticamente s'intende quella che ha sopportato di essere messa alla prova dell'esperienza, perché solo il confronto operativo con i fatti consente di stabilire la sua validità, e la cui formulazione è la conseguenza di un «accordo non costrittivo» (Rorty, cit., p. 50). Vere sono quelle idee che è possibile corroborare e sulle quali si trova un accordo condiviso. La validità di un'idea è stabilita attraverso un processo di valid-azione (valid-action) (James, Pragmatismo, Il Saggiatore, Milano 1994, p. 113). Proprio perché la validità è stabilita mettendo un'idea a confronto con gli eventi, «il possesso di pensieri veri significa sempre il possesso di inestimabili strumenti d'azione» (ivi, p. 114), quelli che in politica risultano efficaci per la costruzione di ambienti in cui per tutti sia accessibile una buona qualità della vita. Soprattutto in ambito politico, dove i discorsi fine a se stessi si sprecano, è quanto mai necessario riprendere la prospettiva pragmatista che spinge a liberare il pensare dai pensieri inerti per orientarlo alla ricerca di conoscenze utili.
Il costituire comunità di discorso orientate dalla passione per la conoscenza vera richiede che innanzitutto si coltivi un clima educativo dove si respira il gusto per la ricerca e, dunque, dove si apprende la disponibilità a saper stare nell'incertezza, senza affrettare i tempi della formulazione di risposte conclusive. In questa prospettiva l'educatore dovrebbe elaborare uno stile comunicativo che, senza perdere in densità problematizzante, sia allo stesso tempo rassicurante e capace di stimolare quella fiducia nel possibile necessaria a rendere la mente aperta al cambiamento. Il pensare è nella sua essenza un continuo arrischiare inediti spazi discorsivi e, dunque, non c'è autentica educazione del pensare laddove viene anestetizzata ogni possibilità di arrischio simbolico; ma il decidersi per l'arrischio simbolico richiede un clima rassicurante. Il dialogo trasformativo è quel parlare che avviene in un contesto amicale, cioè tra persone accomunate dalla ricerca del bene comune, attraverso la pratica di una parola non conflittuale ma intensivamente relazionale.
L'insistere sull'organizzazione di contesti formativi intesi come comunità di pratiche dialogiche non deve, però, far dimenticare la necessità di educare al pensare silenzioso. Il pensare intrasoggettivo è il dialogo che la mente intrattiene tra sé e sé. È importante, infatti, che l'individuo viva un tempo di solitudine con se stesso, in cui coltivare quella riflessione interiore che fornisce la percezione delle direzioni del proprio consistere. L'infondata tendenza a stabilire scissure fra i molteplici mondi in cui viviamo induce a ritenere il pensare silenzioso cosa del tutto estranea alla sfera pubblica in cui si manifesta il pensare con altri; invece il pensare in solitudine, quello che l'individuo realizza appartandosi, è nutrimento essenziale del pensare con altri, poiché l'uno sta con l'altro in una relazione di codipendenza evolutiva difficile da punteggiare.

Esercitare la critica

A partire dagli anni ottanta si è intensificata la letteratura sul pensare critico, intesa come competenza fondamentale' nel profilo- del cittadino attivamente partecipe alla vita pubblica. Il pensare critico è un costrutto complesso, sottoposto a una pluralità di concettualizzazioni che si situano fra quello che si può definire il polo intellettualistico e il polo politico: il primo concepisce il pensiero critico come la padronanza di abilità cognitive di livello superiore (higherorder cognitive skills) e il secondo – che si sviluppa nel contesto della criticai pedagogy – come la disposizione a esercitare una critica radicale delle strutture sociali in vista di una giustizia diffusa. Ciò che accomuna le differenti concettualizzazioni è il problema dell'individuare ambienti di apprendimento e strategie didattiche efficaci (effective instructional designs or formats) nel promuovere lo sviluppo di questa competenza.
Da un'indagine condotta su un campione altamente rappresentativo dei più qualificati studi sull'educazione al pensiero critico sono emerse la prevalenza di un approccio teoretico e la scarsa realizzazione di ricerche empiriche mirate a verificare la reale efficacia delle pratiche educative adottate (ten Dam e Volman, Critical Thinking as a Citizenship Competence Teaching Strategies, in "Learning and Instruction", 14, 2004, 4, pp. 359-379, p. 361). L'approccio teoretico, che si riduce ad astrazione quando non confrontato con la realtà concreta, è rintracciabile nelle ricerche che si sviluppano nel campo della critical pedagogy, mentre la dimensione empirica prevale nelle ricerche che si muovono nel campo della psicologia dell'educazione. A limitare il valore di molte ricerche è un approccio riduttivo al pensiero critico, che non tiene conto della sfera emotiva implicata nei processi di pensiero (ivi, p. 363).
Ad accomunare questa letteratura è la concettualizzazione del pensiero critico come quel pensare riflessivo mirato a valutare analiticamente ogni affermazione, per fondare la decisione su un'analisi comparativa di ogni punto di vista. Lo sviluppo di questa competenza complessa richiederebbe l'apprendimento sia di abilità sia di disposizioni cognitive. Per quanto riguarda le abilità, occorre imparare ad analizzare gli argomenti, valutare la credibilità delle fonti, identificare il fuoco delle questioni, sviluppare argomentazioni che consentano di produrre una considerazione dettagliata e multiprospettica del tema indagato. Le disposizioni cognitive richieste sono: desiderare di essere ben informato prima di formulare affermazioni, essere disponibile a considerare tutte le possibili alternative, anche quelle che a una prima considerazione sembrerebbero non attendibili, essere attenti alle ragioni dell'altro e a produrre le proprie solo dopo aver compiuto una ricognizione adeguatamente analitica di ogni posizione emersa (Ennis, A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities, in J:B: Baron e R:J: Sternberg - a cura di - Teaching Thinking Skills, Freeman, New York, pp. 9-26) 1987; Kennedy, Fisher, Ennis, Critical Thinking: Literature Review and Needed Research, in L; Idol e B. Fly Jones - a cura di - Educational Values and Cognitive Instructions: Implications for Reform, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 11-401991). Quando manca l'educazione a coltivare una "mente aperta", il pensiero rischia di rimanere recintato entro concettualizzazioni egocentriche o paradigmi dí opinioni irriflesse (Paul, 1992). Vanno considerati attentamente gli studi che accentuano il ruolo giocato dalle abilità riflessive e metacognitive (Halpern, 1998); incrementare la riflessione che disamina analiticamente i fatti e insieme la riflessione di secondo livello, che prende in esame le reti di pensieri che perimetrano i processi di elaborazione del significato, è condizione essenziale al costituirsi di comunità di pratiche discorsive autenticamente critiche.
Tuttavia, nonostante la promozione della disposizione alla critica venga considerata questione didattica fondamentale, le ricerche focalizzano l'attenzione sulla verifica delle modalità di istruzione che facilitano l'acquisizione di abilità quali: identificare le questioni essenziali, riconoscere relazioni fra le questioni, produrre inferenze corrette dall'analisi dei dati, costruire conclusioni attendibili dalle informazioni disponibili, valutare il grado di evidenza di un argomento. Per sorvegliare la tendenza a scivolare entro interpretazioni riduttive è necessario attivare la distinzione fra pensiero critico debole e pensiero critico forte: il primo si risolve nell'apprendimento di raffinate capacità logiche e argomentative, il secondo prevede che lo sviluppo di queste capacità avvenga sulla base di un continuo confronto con le questioni sociali, economiche e politiche di maggior rilevanza.
La pedagogia critica rileva un'interpretazione troppo tecnicistica delle ricerche empiriche, considerate poco attente a individuare quelle strategie didattiche capaci di promuovere il pensiero critico forte, e auspica una ricerca impegnata a individuare quali contesti di apprendimento svilupperebbero l'attenzione a questioni politiche rilevanti, come la riduzione delle ingiustizie e la promozione di una buona qualità della vita per tutti (McLaren, Critical Pedagogy and Predatory Culture, Routledge, London-New York 1995). Una ricerca educativa non autoreferenziale, ma funzionale all'individuazione di pratiche formative capaci di promuovere quel pensare attentamente critico di cui necessita una cittadinanza partecipe, dovrebbe investigare quali sono le condizioni che consentano di promuovere la capacità, foucaultianamente intesa, di interrogare radicalmente i discorsi che si pretendono veri per smontare le logiche di potere che essi alimentano (Foucault, Illuminsmo e critica, Donzelli, Roma 1997, p. 40).

Radicare il pensare nel presente

Affinché si costituisca come luogo capace di coltivare il pensare politico, un ambiente educativo deve saper tenere il pensiero legato alla realtà, perché il pensiero efficace è quello che nasce dai fatti dell'esperienza viva e a essa rimane costantemente legato. Sempre si corre il rischio di un pensare astratto e smisurato; stare con il pensiero radicati nell'esperienza significa confrontarsi con problemi reali e poi assumere la realtà come banco di prova della validità dei prodotti del proprio pensare. È necessario stare col pensiero nello spazio del presente, evitando sia nostalgie del passato sia fughe nell'immaginario fantasioso, perché entrambe queste declinazioni dell'attività cognitiva devitalizzano il pensiero. Nutrire il pensare di presente significa offrire alla riflessione questioni chiave e a esse dedicare il tempo della disamina critica senza perdersi in speculazioni meramente astratte.
Due sono le ragioni che motivano il radicamento nel presente dell'educare a pensare: l'esperienza viva offre quelle questioni reali che, oltre a motivare il pensare, hanno la forma di problemi non-definiti e complessi che del pensare mostrano tutta la necessità; inoltre tenere i processi formativi radicati nel presente educa la mente a prendere in seria considerazione i fatti della realtà quotidiana.
C'è un modo di vivere senza pensiero reale, che ci fa stare schiacciati dal presente, e c'è un modo vivo di abitare il proprio tempo, che è il modo dello stare pensosi nel presente per rendere dicibile ciò che altrimenti rimarrebbe un vissuto confuso e opaco. Al pensiero femminile sulla politica si deve riconoscere la messa a punto della pratica del simbolico, che comporta il mettere in parola l'esperienza in quanto condizione per la possibilità di una politica trasformativa.
Quando si assume come materia da discutere l'esperienza viva, il rischio è quello di rimanere ingarbugliati nel mondo delle opinioni; in tal caso, è difficile che si possa sviluppare un autentico pensiero critico. Per ovviare i rischi di discussioni superficiali è importante mettere i soggetti educativi nelle condizioni di acquisire adeguate informazioni sul problema da discutere, impegnandoli in seri processi di apprendimento rispetto alle questioni trattate (Brown, Transforming Schools into Communities of Thinking and Learning about Serious Matters, in "American Psycologist, 52, 1997, pp. 399-413). Il pensare vivo si nutre di fatti, non di opinioni e valutazioni già confezionate. La lotta contro l'anestesia del pensare prodotta dall'indottrinamento ha bisogno innanzitutto di un flusso continuo di informazioni attendibili.
L'importanza attribuita al pensare radicato nel presente non esclude tuttavia l'attenzione alle cose passate. «Per gli esseri umani pensare alle cose passate significa muoversi nella dimensione della profondità» (Arendt, cit., 2004, p. 81). È quindi essenziale che la riflessione sul presente metta radici in uno spazio riflessivo che prende in esame il passato e allo stesso tempo non rinuncia a pensare il futuro.
Tenere il pensiero radicato nel presente non significa schiacciarlo a un livello meramente ricognitivo, perché il registro cognitivo dell'inventare nuovi mondi possibili richiede che si coltivi la funzione propriamente ideativa e costruttiva dell'attività cognitiva. L'impegno a progettare creativamente lo spazio dell'agire comune, attraverso l'esercizio costante di un pensare che sappia generare idee nuove, si configura come un imperativo etico, perché risponde alla necessità propria dell'essere umano di trovare spazi e tempi di vita dove potersi realizzare pienamente. Questo pensare, mosso da intenzionalità trasformative rispetto all'esistente, si manifesta nella misura in cui è supportato dalla capacità della mente di operare nella dimensione del possibile. Per questo l'educazione deve assumere fra le sue direzioni di senso quella dell'utopico, coltivando l'immaginazione, intesa come la capacità di modificare dati e percorsi del quotidiano secondo criteri e prospettive impreviste dall'ordine esistente.
Anche in ambito pedagogico è presente il pregiudizio secondo il quale l'immaginazione sarebbe un'attività della mente fondamentalmente estranea all'operazionalizzazione razionale. Tale concezione stabilisce una radicale differenza tra ragione e immaginazione, assegnando quest'ultima essenzialmente alla dimensione della fantasticheria inconcludente, che produrrebbe solamente forme di sradicamento dal reale.
L'immaginazione che l'educazione cognitiva è chiamata a coltivare non è, invece, semplice fantasticheria, ma è la capacità di sottrarsi al dominio dei discorsi ordinari per disegnare paesaggi inediti e questo aprirsi all'ulteriore non è sradicamento dal reale, perché mantiene sempre un'attenzione viva alle condizioni reali dell'esistenza; infatti, senza una dialettica tra il reale e il possibile le condizioni fattuali rimangono irriducibili a ogni possibile trasformazione nella direzione del differente. Fra una pseudoeducazione cognitiva, che piega il soggetto a un adeguarsi passivo all'esistente, e una che alimenta l'immaginazione meramente fantastica, che risponde essenzialmente a un bisogno di evasione e di fuga, c'è la possibilità di coltivare un'immaginazione che sta al reale: è quella che sa disegnare altri orizzonti di progettualità culturale a partire, però, da una lucida analisi della problematicità del presente; per scoprire in esso le possibilità di un orizzonte simbolico diverso rispetto all'esistente.
È tempo di disinquinare il discorso pedagogico da quelle teorie che sostengono quasi una forma di opposizione fra una ragione scientifica e tecnologica e una ragione poetica e artistica. Se la razionalità senza immaginazione impoverisce l'attività della mente sul già dato e sul già detto, l'immaginazione senza razionalità diventa sterile sradicamento dal reale.

Orientare il sentire

Un certo mentalismo tende a tenere il discorso dentro le prese di un approccio anaffettivo, come se la politica fosse estranea al sentimento; invece, la politica ha bisogno della sfera emotiva, e ciò per due ragioni.
In primo luogo la ricerca dí una comprensione del significato di ciò che accade ha bisogno dell'apporto ermeneutico fornito dai sentimenti. È un pregiudizio ritenere che l'assenza di emozioni sia necessaria al manifestarsi della razionalità, perché «il "distacco e l'equanimità" di fronte ad una "tragedia insopportabile"» ha un effetto più terribile di qualsiasi possibile inquinamento emotivo (Arendt, Sulla violenza, Guanda, Parma 1996, p. 68). Per comprendere un evento e fornire di esso una valutazione adeguata occorre prima di tutto "essere commossi", ossia partecipare intimamente all'evento così come è vissuto dagli attori. L'incapacità di lasciarsi commuovere costituisce un impedimento alla comprensione degli eventi, e quando manca la comprensione partecipe dell'esperienza dell'altro c'è il rischio di attivare forme di crudeltà sociale che costituiscono il peggior misfatto nelle relazioni umane (Rorty, La filosofia dopo la filosofia, Laterza, Roma-Bari 1989, p. 3).
Diventa allora essenziale per l'educazione politica coltivare quella disposizione della mente che viene definita "empatia". Di fronte a un sentire sempre più anestetizzato e indifferente all'altro, occorre risvegliare la capacità di vivere dentro di sé l'esperienza dell'altro. E l'empatia che rende possibile sgretolare l'indifferenza e la tendenza a prendere le distanze da tutto ciò che inquieta la coscienza, per essere invece capaci di una sensibilità responsabile di fronte a tutto ciò che contrasta il principio etico di una vita buona per tutti gli esseri umani. Si tratta allora di imparare a sentire l'esperienza dell'altro, per poter agire politicamente (Muraro, Vita passiva, in AA.VV. La rivoluzione inattesa, Pratiche Editrice, Milano 1997, p. 83).
Risulta tuttavia difficile sviluppare la sensibilità per l'altro, perché accade di trovarci sollecitati a pensare a situazioni complesse, come il sottosviluppo, le discriminazioni, le violenze che devastano il mondo, senza prima essere orientati a prestare attenzione agli altri che ci sono prossimi, a impegnarci per ridurre le loro sofferenze e per promuovere íí loro ben-essere, con la conseguenza che l'attenzione per ciò che è estraneo all'esperienza diretta rischia di ridursi a un sentire estetizzante e a un pensare soporifero, proprio perché manca quella capacità di sentire l'altro che si nutre di relazioni vive.
Proprio perché chiede energie da investire per il cambiamento, la politica presuppone una vita affettiva capace di nutrire la disposizione a impegnarsi in modo responsabile. E il sentimento più propriamente politico è la speranza, perché a farci decidere per l'impegno nel reale, anche quando le cose sembrano difficili, se non impossibili, è sentire la speranza che le cose possano cambiare. Il sentimento che innanzitutto si dovrebbe combattere è la rassegnazione, e il modo migliore per combatterlo è nutrire il sentimento opposto, che consiste nello sperare sempre che sia possibile trasformare l'ordine delle cose.
Ogni atto cognitivo è accompagnato da una tonalità affettiva. Ciò che allontana dal pensare politicamente impegnato è il sentimento della sfiducia, del senso di disvalore rispetto al proprio agire; è la mancanza della percezione della realizzabilità di un futuro desiderabile. Questa sfiducia spinge a sottrarsi allo spazio pubblico ber rifugiarsi in un'interiorità dove si può al massimo riflettere, ma non agire nel mondo per trasformarlo. Il pensare politico si nutre della fiducia, perché è quel sentimento che tiene aperto e vivo il pensiero, che fa percepire il nostro agire – quello di pensatori che fanno discorsi – come un'azione vera.
Non meno importante è la capacità di indignarsi. L'indignazione è un sentimento morale dalla forte valenza politica, poiché scuote la coscienza spingendo a farsi presenza responsabile nel proprio luogo di vita. La capacità di indignarsi prende forma quando si vive in una comunità impegnata a realizzare la giustizia, a ridurre ogni forma di sofferenza, a bandire ogni forma di crudeltà. Tale capacità, però, non nasce spontaneamente, ma richiede di essere intenzionalmente educata. Uno dei modi per coltivarla consiste nel nutrire il gusto per le cose buone e giuste e, insieme, quella sensibilità etica che fa sentire insopportabili le varie forme di sofferenza dovute all'ingiustizia.
La decisione di impegnarsi a partecipare attivamente alla vita politica ha bisogno di essere nutrita da quelle che vengono definite "passioni comunitarie", ossia le passioni che orientano a cercare di realizzare una buona qualità della vita attraverso legami di solidarietà con gli altri. Nella nostra cultura, invece, sempre più evidente si manifesta la crisi del legame sociale che fa tutt'uno con il dilagare di forme di individualismo e di narcisismo che portano le persone a privilegiare le passioni acquisitive (Pulcini, L'individuo senza passioni, Bollati Boringhieri, Torino 2001, p. 12), cioè la spinta ad accumulare beni materiali nel cui possesso viene individuato il segno del proprio valore. L'imperativo dell'autorealizzazione intesa in senso atomistico provoca una disattenzione alla dimensione della socialità e della condivisione della progettualità esperienziale, evidente nell'apatia e nell'indifferenza diffusa. L'incremento delle passioni acquisitive comporta un continuo indebolimento delle passioni politiche, poiché catalizza le energie in direzione privatistica verso l'acquisizione di beni.
Se si condivide l'assunzione secondo la quale all'origine di questa diserzione dalla sfera pubblica ci sarebbe una perdita del legame emotivo con l'altro (ivi, p. 15), ossia l'evanescenza della capacità di sentire il sentire dell'altro, allora la progettualità formativa non può evitare di pensare a come strutturare i contesti di apprendimento in modo che siano capaci di generare quella sensibilità per l'altro che è condizione per lo sviluppo di sentimenti etici. Sono tali quelli che esprimono attenzione all'altro e nutrono la tensione all'assunzione di responsabilità relazionali. La vita urbana è assorbita entro ritmi frenetici che, funzionali a rendere efficienti le attività produttive e a facilitare quelle di consumo, lasciano poco tempo alla dimensione della relazionalità necessaria alla vita politica. Accade così di sperimentare un modo distratto di abitare i luoghi, al punto che il nostro abitare si riduce a un transitare indifferente dove le altre persone quasi non sono viste e non sono sentite. Essere capaci di un sentire eticamente sensibile all'altro significa saper trovare sempre il tempo per uno sguardo attento, per una parola ospitale, per un gesto solidale che rompe il recinto di solitudine in cui l'altro si sente rinchiuso quando prevale l'individualismo narcisistico ed eticamente desensibilizzato.
Dare spazio ai sentimenti nella politica non significa cadere nell'irrazionale. Il nostro tempo è testimone di un • sensibile cambiamento di paradigma, che ha dato un forte scossone all'impianto razionalistico che a lungo ha dominato la nostra cultura, secondo il quale i sentimenti sarebbero componenti irrazionali da anestetizzare, sia quando si va in cerca di conoscenze scientifiche sia quando si è impegnati a formulare discorsi politicamente rilevanti. La cultura postmoderna ha restituito valore ai ragionamenti impregnati di sentire, quelli che esprimono la capacità dei sentimenti di aprire la mente alla comprensione del reale. Si tende ora a considerare i sentimenti come componenti intelligenti della vita cognitiva (Nussbaum, Terapia del desiderio, Vita & Pensiero, MIlano 1998), perché facilitano una comprensione più profonda delle questioni implicate nei processi di deliberazione pratica. In molte situazioni è la capacità di ascoltare la propria vita emozionale a consentire di discriminare le componenti fondamentali del dilemma cui ci si trova di fronte. Ciò che la volpe spiega al "piccolo principe" è proprio il valore ermeneutico del sentire: «Ecco il mio segreto. È molto semplice: non si vede bene che col cuore» (Saint-Exupéry, Il piccolo principe, Bompiani, Milano 1982, p. 98). E sulla base di questa rivalutazione del sentire che si auspica il superamento da parte della teoria dell'educazione alla cittadinanza di una concezione riduttiva della razionalità, per riuscire a disegnare il profilo di processi formativi capaci di valorizzare la dimensione emozionale della vita della mente.

Aver cura delle relazioni

L'epistemologia atomistica e disgiuntiva che si è affermata nella modernità ci ha abituato a pensare per separazioni, come se un ente fosse concepibile disgiunto dalle relazioni in cui vive. La cultura postmoderna insiste, invece, sulla necessità di assumere un approccio relazionale, che concepisce gli enti non semplicemente in relazione con altri, ma strutturalmente relazionali, perché noi siamo le relazioni che tessono il nostro spazio esperienziale [3]. Quando veniamo al mondo, entriamo in un tessuto di relazioni, le quali allo stesso tempo dischiudono e delimitano precise possibilità esistenziali. Ma a nostra volta noi, in quanto esseri natali chiamati a iniziare il nuovo, con l'azione e con il discorso ridisegniamo lo spazio delle relazioni, aprendo e chiudendo altri mondi di possibilità.
L'agire politico è fondamentalmente una pratica relazionale, perché con le azioni e con le parole noi diamo forma a uno spazio sociale, uno spazio non meno reale delle cose materiali. Ma la generatività relazionale dell'agire è densamente problematica, perché, se da una parte tesse reti sociali nuove che aprono l'agire sull'inedito, allo stesso tempo accade dentro un intreccio già dato di relazioni. Ed è per questo suo collocarsi inevitabilmente in uno spazio relazionale già strutturato, dove agiscono innumerevoli volontà e interessi contrastanti, che l'agire raramente perviene a realizzare l'intenzione che l'ha generato. È questa indeterminatezza degli esiti dell'agire che fa sì che «nessuno [sia] autore o produttore della propria storia» (Arendt, cit., 1989, p. 134).
Proprio per la costitutiva relazionalità della condizione umana, l'indeterminatezza di un'azione, ossia la difficoltà che essa realizzi lo scopo per il quale era stata concepita, è direttamente proporzionale all'individualismo che può informare l'agire. Al contrario, la fragilità di senso dell'agire si riduce nella misura in cui si adotta un approccio relazionale, in cui il significato dell'azione è co-costruito da più soggetti impegnati a tessere relazioni. La storia è ricca di esempi di personalità forti che non sono riuscite a realizzare i loro progetti per non aver saputo procurarsi la collaborazione di altri. Affinché ci sia uno spazio intersoggettivo in cui tessere insieme significati, occorre che si abbia cura delle relazioni, perché solo così si costruisce lo spazio dell'agire umano, e si riduce il tasso di imprevedibilità degli effetti dell'azione, poiché la processualità dell'agire viene a cadere sotto lo sguardo di molti.
La dimensione relazionale è doppiamente costitutiva della politica perché, se l'azione e il discorso, cioè l'agire politico, danno forma allo spazio relazionale, la politica a sua volta presuppone uno spazio relazionale in cui manifestarsi. L'una cosa sta con l'altra in una logica ricorsiva. Fare politica è dunque pronunciare quelle parole e intraprendere quelle azioni che stabiliscono relazioni e così costruiscono nuove realtà. In questo senso l'agire politico è potere, potere di costruire mondi, ma questo potere non è qualcosa che il singolo possiede privatamente, ma è depositato nelle relazioni attivate. Il potere di fare cose «scaturisce fra gli uomini quando agiscono assieme, e svanisce appena si disperdono» (ivi, p. 147). Di conseguenza, quando il singolo si sottrae alla relazionalità politica perde il potere di agire, per quanto siano grandi le sue forze e nobili le sue intenzioni.

Se il potere fosse più che questa potenzialità implicita nell'essere-insieme, se potesse essere posseduto come vigore o esplicato come forza invece di essere subordinato all'incerto e solo temporaneo accordo di molte volontà e intenzioni, l'onnipotenza sarebbe una concreta possibilità umana (ivi, p. 148).

Ma fortunatamente il potere sta in una relazione essenziale con la condizione della pluralità. Data allora la centralità della dimensione relazionale, l'educazione alla cittadinanza va pensata essenzialmente come promozione della disposizione ad aver cura delle relazioni.
Una seconda ragione »che rende essenziale coltivare tale disposizione è la necessità di contrastare l'individualismo dilagante e la tendenza a situarsi nella vita pubblica secondo la logica della competizione. La cultura della modernità, che ha inventato l'individuo, ha ipotizzato una società contrattuale, dove negarne sociale viene stabilito per difendere gli interessi individuali, cioè per creare le condizioni affinché l'altro non minacci i nostri interessi. Questo modello poggia sul presupposto che gli individui stanno insieme per ragioni strumentali, cioè per creare le condizioni affinché l'altro non minacci i propri interessi. Questa visione strumentale del legame sociale verrebbe confermata anche dal modello non contrattualista della modernità, poiché, pur presupponendo una costitutiva disposizione degli esseri umani alla socialità, riconduce il processo di formazione della società alla difesa degli interessi individuali. La carenza di comunità e di solidarietà attribuita alla società contemporanea viene ricondotta proprio alla fondazione strumentale del legame sociale (Pulcini, cit., pp. 167-68).
Una cultura della cittadinanza attiva, che coltiva la tensione utopica verso l'edificazione di una città diversa, richiede di poggiare su altri presupposti, che alimentino il desiderio di comunità e solidarietà. In questa prospettiva viene in aiuto la "teoria del dono", che spiega il costituirsi della società come risposta a una disposizione all'alleanza, al creare legami, allo stare in relazione. Compito dell'educazione è coltivare questa disposizione relazionale per tessere quei legami amicali che sono alla base della vita politica. Solo apparentemente, infatti, l'amicizia è una relazione che resta confinata nel privato, perché, invece, è virtù politica per eccellenza, dal momento che senza amici è impossibile intraprendere azioni politiche.

Disaminare i concetti chiave

Il nostro agire è sempre intenzionato da concetti che strutturano il nostro spazio mentale. Ci sono concetti chiave, quelli che definiscono lo spazio simbolico della politica, che occorre imparare ad analizzare criticamente. Sono concetti che codificano pratiche quali: avere rispetto, fare comunità, testimoniare giustizia, assumere responsabilità, dialogare fra differenze, esercitare potere. Utilizzare questi concetti senza interrogarsi sul loro significato comporta un impoverimento della loro potenziale capacità di costituirsi come mappe orientanti dell'agire e ridurle a gusci vuoti.
Essenziale è, dunque, educare a praticare una rigorosa analisi concettuale rispetto alle idee che costituiscono la cornice d'uso dei nostri pensieri. Uno dei metodi praticabili per promuovere questo aspetto dell'educazione della mente è quello aristotelico, che consiste nell'esplicitare le proprie convinzioni, analizzarne le implicazioni, quindi confrontarsi con le concettualizzazioni che nel tempo i vari saperi hanno prodotto, in modo da pervenire a un'analisi critica dei concetti che sia quanto più possibile larga e profonda.
È importante riflettere sul ruolo che in molti contesti della riflessione politica, o pseudopolitica, viene assegnato alla violenza. Di fronte a coloro che teorizzano la necessità del ricorso a strumenti di violenza per risolvere le questioni politiche è necessario ricordare, come suggerisce Arendt, l'antica convinzione greca che gli affari politici possono e devono essere risolti con il ragionamento (Arendt, Tra passato e futuro, Garzanti, Milano 1999, p. 48).
Il processo di destrutturazione di certe impolitiche convinzioni rispetto alla violenza può essere attuato in stretta connessione con una riflessione sul ruolo del perdono nel dominio degli affari umani (Arendt, 1989, p. 176). Proprio perché agire significa iniziare, e iniziando un'azione non sempre si sa se il suo sviluppo sarà cosa buona, chi agisce per trovare il coraggio di iniziare, mosso dall'intenzione di promuovere il bene comune, ha bisogno di sapere che in caso di errore potrebbe ricevere comprensione. Solo l'essere perdonati consente alla vita di proseguire, poiché scioglie gli uomini dal peso di ciò che hanno fatto inconsapevolmente. Il perdono esercita una mutua liberazione, sblocca chi ha sbagliato incoraggiandolo a ritentare, e scioglie chi ha ricevuto offesa dal peso di sentimenti distruttivi che possono deformare in senso negativo ogni azione e ogni discorso. Infatti il perdono è l'esatto opposto della vendetta, che anziché porre termine all'offesa innesca una reazione a catena che rischia di far imboccare alle relazioni umane un corso sfrenato e incontrollabile. Perdonare non significa semplicemente re-agire, ma agire, introdurre un elemento nuovo, inaspettato. La libertà del perdono è il liberarsi dai meccanismi travolgenti della vendetta, «che imprigiona chi fa e chi soffre nell'automatismo implacabile del processo dell'azione, che non ha in sé alcuna tendenza a finire» (ivi, p. 178).
Tutte queste riflessioni possono essere sviluppate nella cornice di una reinterrogazione dello stesso concetto di cittadinanza. Cosa significa essere cittadini? Dove e quando si fa cittadinanza? Se, rimanendo abbarbicati alla cultura della modernità, si concepisce il soggetto come entità che si realizza nella misura in cui raggiunge la massima autosufficienza e autonomia, la cittadinanza viene a essere contraddistinta come agire di tipo difensivo, volto a garantire un ambiente di vita in cui ciascuno possa esercitare i diritti. Se invece si pensa il soggetto come entità in relazione, la cui realizzazione è in stretta connessione con la realizzazione dell'altro (auto-eco-realizzazione), allora la cittadinanza non può non assumere la relazionalità come categoria fondativa, con la conseguenza di rendere centrale il concetto di assunzione di responsabilità in luogo della mera rivendicazione dei diritti.
Rispetto al concetto di cittadinanza è necessario, inoltre, frantumare certe pre-concezioni che ci portiamo appresso, come per esempio il perseverare nella scissione fra pubblico e privato, luoghi, aperti e luoghi chiusi, tempi diurni e tempi notturni, per poi collocare la cittadinanza solo nel primo dei poli di questi dualismi. L'agorà, la piazza, non è il solo luogo della politica. Come insegna Penelope, certe pratiche essenziali a tenere vivo lo spazio della politica, come il disfare la tela, si fanno nelle ore notturne e nei luoghi privati [4]. L'azione di Penelope insegna anche altro: il prendere l'iniziativa che caratterizza l'agire politico non è solo fare mondi, ma anche disfare: decostruire mondi, smontare retoriche, togliere senso al senso costruito attorno a certe pratiche, che impediscono quel fare che consente il concretizzarsi dei nostri desideri. Il lavoro della politica sta in un continuo gioco tra il fare e il disfare.

Trovare le parole necessarie

Un atto politico fondamentale consiste nel mettere in parola l'esperienza; ciò significa trovare le parole necessarie per nominare il senso di essa.
Questa pratica di dire il necessario chiede che si lavori sul linguaggio secondo i due princìpi della fedeltà alle cose da nominare e dell'essenzialità del discorso.
Trovare le parole che nominano fedelmente i fatti richiede che si stia in un ascolto profondo e continuato dell'esperienza che abbiamo delle cose, come a cogliere il modo in cui le cose vorrebbero essere dette. A seconda del nostro punto di osservazione e del modo del nostro sguardo le cose si offrono a noi con un profilo preciso. La parola fedele è quella che restituisce questo profilo. Si tratta di disfare e rifare i giochi delle parole in modo che possa tralucere in esse il senso dell'esperienza. [5]
Questo principio sta in una relazione inscindibile con quello che chiede di pronunciare solo le parole necessarie, quelle e solo quelle che dicono la verità delle cose. Quando si usano troppe parole, queste logorano la capacità di nominare le cose; allora la realtà, anziché venire alla presenza del pensiero, sfugge nella cacofonia. Le parole necessarie, invece, non si sovrappongono al reale, non confondono lo sguardo, ma guidano il pensiero a cogliere quello che per il soggetto del discorso è l'essenza degli eventi.
Le parole non essenziali, quelle che consumano la possibilità di cogliere la realtà, si depositano nello spazio intersoggettivo ingombrandolo; quelle essenziali, invece, trasformano la realtà, perché risuonano di pensiero vivente e così sollecitano il desiderio di entrare nel gioco del dire la verità delle cose. «L'effetto più importante è quello di messa in moto del desiderio» (Zamboni, Parole non consumate, Liguori, Napoli 2001, p. 5), il desiderio di esistenza simbolica, di agire politicamente.
Se solo ci si ferma a riflettere sul lavoro del pensiero, risalta con un'evidenza irrefutabile la necessità di stare all'essenziale nell'uso delle parole. Nel commercio quotidiano con il mondo la mente s'inzuppa di opinioni che, per un principio di economia dell'attività cognitiva, tendiamo a usare irriflessivamente. Ma alla mente persa dentro frasi fatte la realtà rimane nascosta. Trovare le parole vere richiede, dunque, un lavoro di sottrazione: sottrarsi all'inquinamento delle opinioni, bandire ogni uso consuetudinario delle parole e intervenire sul gioco linguistico in modo da potenziare la capacità di dire l'essenza delle cose.
Lavorare sulle parole significa anche agire sul loro lato emotivo. Sempre le parole sono cariche delle emozioni con cui viviamo le cose, con cui partecipiamo all'accadere degli eventi. Ci sono tonalità emozionali che, anziché aprire possibilità di agire sul reale, bloccano il movimento oppure provocano un agire reattivo che crea solo disordine: questo accade quando le parole sono cariche di rabbia, risentimento, invidia, ma anche quando la parola si riduce a mero lamento. Emozioni come queste funzionano in modo negativo sul reale, intristiscono, tolgono respiro, bloccano l'agire.
Disincrostare il linguaggio dalle emozioni negative non vuol dire pretendere un linguaggio neutro, ma intervenire sulle parole così che il carico emozionale si trasformi in modo da non ostacolare il movimento del pensiero. Ossia, le parole non devono portarsi appresso le emozioni nude e crude, ma devono entrare nel gioco del discorso politico solo dopo che le emozioni sono state sottoposte al lavoro riflessivo. Comprendere i sentimenti è essenziale per sapere come ci situiamo nel reale, e dunque per prendere decisioni misurate sulle nostre reali possibilità e direzioni dell'agire. Solo un pensare che si misura continuamente con la nostra realtà cognitiva ed emotiva sa generare realtà.

NOTE

[1] Che l'agire politico sia consustanziale all'arte del dialogo quanto estraneo all'esercizio della violenza era evidente già nell'antica Grecia, dove l'obbedienza prestata dagli uomini liberi al governo della città era detta peitharchía, da peíthein, che significa persuasione, indicando come l'obbedienza e il rispetto delle leggi sia qualcosa che si ottiene solo mediante l'esercizio della parola che cerca l'accordo.
[2] Quelle che vengono definite "autentiche o dialogiche discussioni di classe" sono situazioni che, pur essenziali allo sviluppo del pensare, da indagini condotte in ambito nord-americano sono risultate praticate raramente nei contesti scolastici. Rispetto a questa situazione certa ricerca pedagogica di matrice interazionista auspica invece la valorizzazione di contesti interattivi, dialogici e collaborativi dove gli studenti siano chiamati a confrontarsi su questioni aperte con l'invito a esercitare un pensiero libero e creativo (Hadjioannou, Bringing the Background to the Foreground. What Do Classroom Enviroments That Support Authentic Discussions Look Like?, in "American Educational Research Journal", 44, 2, 2007, pp. 370-399).
[3] Per nominare la primarietà ontologica della relazione Arendt ricorre alla metafora dell'edificio e spiega che la relazione non è paragonabile a una facciata, ad «una struttura essenzialmente superflua annessa alla struttura necessaria dell'edificio» (cit., 1989, p. 133), ma l'intreccio delle relazioni disegna lo spazio in cui rivelare noi stessi come soggetti, nella nostra distinzione e unicità.
[4] Penso in questo momento alle pratiche di affido temporaneo attuate da famiglie che non cercano alcuna visibilità pubblica né desiderano stare dentro una situazione istituzionalizzata: sono pratiche non sempre visibili, ma sono quelle che concorrono all'edificazione di un mondo abitabile.
[5] È importante fare chiarezza sul principio di fedeltà, perché rischia di attestare un gnoseologia realista, quella che pretende di trovare il linguaggio che si adatta perfettamente alle cose, considerate come entità oggettive. La fenomenologia, che e la cornice filosofica in cui prende forma il principio di fedeltà, quando parla delle cose non le intende come entità oggettive ma come contenuti della coscienza; le cose sono i vissuti di coscienza che la parola è chiamata a nominare quanto più fedelmente possibile.