Germano Proverbio
(NPG 1976-12-18)
LO STATO DI FATTO
Il rapporto, già difficile a definirsi, fra scuola e professione – o fra scuola e lavoro – presenta oggi aspetti che ne rendono ancor più complicata la lettura e l'interpretazione, a causa dei fenomeni strutturali e congiunturali che hanno investito il mondo del lavoro: in particolare la recessione e la disoccupazione.
In realtà, le previsioni sulla disoccupazione intellettuale, ancor prima dell'attuale aggravarsi e del deteriorarsi della situazione economica, risalgono agli anni '70, quando il CENSIS calcolava per il quinquennio successivo un incremento di laureati tale da raggiungere quasi i 300.000,
con una possibilità di assorbimento in posizione professionale pari soltanto ai 30.000 posti: gli «eccedenti» avrebbero dovuto adattarsi a sistemazioni «atipiche», fra le quali si sarebbe distinto in particolare il processo di riconversione dei laureati in insegnanti, in una scuola divenuta così «istituzione che si autoalimenta». La conferma si può ritrovare in un dato di cui siamo in possesso: nel 1974 il 56% dei laureati, senza distinzione della facoltà di provenienza, sono inseriti nella scuola; se a questi aggiungiamo la percentuale dei laureati che si collocano nel pubblico impiego, si ottiene un valore che si avvicina al 70%, con un margine, quindi, ridotto di laureati che vengono assorbiti dall'industria e dal «terziario». Il surplus dei diplomati d'altro canto si è rilevato ancor più consistente in anticipo sui tempi rispetto all'eccedenza dei laureati, raggiungendo valori che non potevano essere assorbiti dal mercato del lavoro: dal 1964 al 1972 i diplomati sono passati da 103.000 a 228.000, con una diminuzione per contro della domanda di forza-lavoro proveniente dall'industria.
Una ricerca condotta su un campione di diplomati degli Istituti Tecnici nell'anno scolastico 1968-69, ha dimostrato che a tre-quattro anni dal diploma (1972-73) il 14% degli intervistati era ancora in cerca di una prima occupazione.
Questa difficoltà di occupazione, o questa crescente disoccupazione giovanile, insieme con altre variabili che ora non possiamo considerare anche perché ci sembrano divenute meno consistenti col passare degli anni e meno rilevanti dinanzi al fatto macroscopico della disoccupazione (istituzione della scuola dell'obbligo, liberalizzazione degli accessi all'Università...) ha provocato il fenomeno della scuola come «parcheggio», che ha investito sia la scuola secondaria superiore sia l'università: si calcola che la cifra degli iscritti preventivata per il 1976-77 dovrebbe raggiungere il milione.
Quando il «parcheggio» si estendeva prevalentemente ai diplomati della scuola secondaria, e in particolare a quelli provenienti da corsi professionalizzanti, si poteva anche pensare – con molte riserve tuttavia – che fosse voluto, o almeno favorito, dalle classi padronali e dal mondo imprenditoriale, con un esplicito giudizio negativo sulla capacità della scuola di qualificare dal punto di vista professionale (sorgevano allora infatti le scuole aziendali come «scuole alternative») e insieme con l'intento di attenuare le pressioni esistenti sul mercato del lavoro, trasformando le contraddizioni principali in contraddizioni secondarie, che si trasferissero cioè dal mondo della produzione alla scuola.
Ma ora che il «parcheggio» copre anche la fascia di quanti provengono dall'istruzione superiore, dall'università, questa ipotesi perde ancor maggiormente di accettabilità: dinanzi a un numero sempre crescente di laureati, infatti che, non trovando impiego, vanno alla ricerca di corsi di perfezionamento e di specializzazioni (da poter associare a qualche fortunata supplenza o a qualche lavoro stagionale), acquista sempre più forza l'ipotesi secondo cui il parcheggio è da attribuire alla disoccupazione che si presenta come la variabile indipendente più significativa. Semplificando un discorso assai complesso, si può affermare, sulla base dei dati più recenti, che per i laureati in discipline scientifiche il mercato del lavoro è sempre meno ricettivo, mentre per i laureati nelle facoltà umanistiche ha superato da tempo il limite di saturazione.
Le nostre riserve sul parcheggio calcolato e provocato trovano qui una loro giustificazione: se si può ritenere infatti che la disoccupazione intellettuale non è mai funzionale agli interessi della classe dominante, è ancor più evidente, afferma Barbagli, che «quanto più elevato è il livello di istruzione di un gruppo di persone, tanto più elevato è il loro livello di aspirazione, tanto maggiori le frustrazioni a cui andranno incontro non trovando lavoro, tanto più facile che esse subiscano un processo di radicalizzazione politica» (M. Barbagli, «Scuola e mercato del lavoro in Italia», in: Scuola e Mercato del lavoro, Il Mulino, 1973, p. 15). Barbagli ricorda a questo proposito anche un'espressione di Mauriac, che risale agli anni trenta e che è indicativa del «timore» dei potenti: «La disoccupazione non conosce più differenza di classi, ma se le riconcilia c'è da temere che lo faccia all'insegna dell'odio».
SCUOLA NON PROFESSIONALIZZANTE O SCUOLA PROFESSIONALIZZANTE?
Che cosa si richiede alla scuola di fronte a questo stato di fatto? O quali rischi essa può correre dovendo fare delle scelte nella situazione attuale del mercato del lavoro?
Le risposte a questi interrogativi spetterebbero ad interventi propri di una politica scolastica, sia essa di vertice o sia essa di base, o meglio ancora di una politica responsabilmente partecipata da quanti sono chiamati a gestire democraticamente la cosa pubblica.
Una scuola della «cultura»
Noi possiamo solo ipotizzare alcune soluzioni, per rilevarne la pericolosità, l'inutilità, i vantaggi.
La «chiusura» del mercato del lavoro, che non può assorbire il prodotto finito della scuola, potrebbe indurre l'istituzione a chiudersi e ad arroccarsi nuovamente su un terreno separato, in un luogo estraneo ai problemi che essa non può risolvere e che d'altra parte incidono sulla sua sopravvivenza, per riproporsi come elargitrice di una «cultura» intesa come patrimonio ereditato, tramandato e definito nei suoi contenuti: la soluzione, anacronistica sotto ogni aspetto, provocherebbe forse un'azione di rigetto dell'intero corpo sociale, ma non è escluso che essa possa anche raccogliere consensi o faccia rinascere speranze restauratrici in larghi strati della società, quelli che costituivano la «cultura dominante» e che si sono poi trovati a doversi confrontare con le altre «culture» (dove – è appena il caso di accennarlo – il termine cultura è assunto in altra accezione rispetto al «patrimonio culturale» da trasmettersi, quasi come eredità biologica). Una scuola rifondata su questi principi e con questi criteri, non sarebbe minimamente sfiorata dal problema della professionalizzazione, della produzione della forza-lavoro, per non rischiare di essere subordinata alle vicende congiunturali del mercato del lavoro: si affermerebbe la sua assoluta deprofessionalizzazione e si istituzionalizzerebbe la sua funzione di parcheggio.
C'è chi scorge questo pericolo nelle stesse proposte riformiste, indicate già a Frascati nel 1970, riprese dalla Commissione Biasini, ed ora entrate con maggiore o minore rilievo nei progetti dei partiti per la riforma della secondaria superiore, i quali concordano nella unitarietà di un corso quinquennale, articolato in aree comuni e in aree o attività specifiche, con possibilità di opzioni: non è scuola professionalizzante, ma orientativa, e, come tale, preprofessionalizzante. Non sapremmo, a priori, valutare il rischio denunciato, vale tuttavia la pena che venga considerato, per garantirci dall'eventualità che si avveri.
Una scuola professionalizzante
La soluzione opposta ad «una scuola della cultura» si avrebbe invece se la scuola si sentisse chiamata, per rispondere alla crisi di occupazione, a cercare essa stessa modelli professionali, adeguandosi alla domanda, reale o ipotizzata, del mercato del lavoro; anche perché le aziende nell'attuale momento sono piuttosto inclini ad assumere tecnici e specialisti. Se non intendiamo male le notizie che ci arrivano attraverso la stampa sul «nuovo maggio» francese, in questo senso viene interpretata e contestata la recente riforma universitaria di Francia. Voluta per evitare che l'Università si trasformi o continui ad essere una fabbrica di disoccupati, essa mira ad aprire nuove possibilità di formazione adattate ai fabbisogni delle aziende, definendo liste di diplomi e di lauree rispondenti alle richieste regionali di dirigenti e di tecnici. Dinanzi a queste proposte le organizzazioni universitarie affermano di non volere «una riforma che instaura un insegnamento strettamente adattato ai bisogni dell'economia, e che favorirà di conseguenza il padronato», ed aggiungono che la preparazione alla vita attiva non deve essere concepita solo in funzione di criteri economici, che la tendenza a limitare – se non a sopprimere –gli studi umanistici è inaccettabile al pari di una rigida selezione che rifletta la domanda del mercato. Accanto agli studenti anche gruppi di docenti, e la stessa conferenza dei rettori, hanno denunciato la «professionalizzazione degli studi», che metterebbe l'università in «pericolo di morte».
Soluzioni alternative?
Dalle due soluzioni prospettate risulta dunque che da un lato esistono ragioni per rifiutare la «deprofessionalizzazione» della scuola e dall'altro per rifiutarne la «professionalizzazione». A ben riflettere, i motivi del rifiuto hanno almeno un punto in comune, oggettivo, anche se non avvertito esplicitamente dalle parti che da posizioni diverse criticano la scuola che non professionalizza e la scuola che professionalizza. A nostro avviso le opposizioni si incontrano in quanto nell'un caso come nell'altro la scuola si confronta con un «mercato» a cui intende rispondere o si rifiuta di rispondere: sempre, dunque, in posizione subalterna, e in atteggiamento di chi, fabbricando «prodotti», è praticamente condizionato da una certa domanda o per assecondarla o per competere con essa mediante la sua «offerta».
Tutto ciò assume aspetti assai gravi se si pensa che il «prodotto» in questione, l'offerta rispondente o competitiva rispetto al mercato, non è tanto il lavoro quanto l'uomo.
Non avanziamo proposte alternative, che esigerebbero uno studio e un confronto lungo e approfondito: diciamo soltanto che in una società di uomini è assurdo il giuoco di un'offerta e di una domanda che si fa sulla merce-uomo, come forza lavoro, soprattutto se tale giuoco è associato al momento educativo in cui si dichiara di voler formare l'uomo.
Qui forse si coglie l'aspetto più contraddittorio e più disumano della società capitalistica (sia capitalismo privato o capitalismo di Stato): ma abbiamo un altro modello di società da contrapporre, in cui l'uomo non si venda o non venga venduto? Il discorso sulla scuola si ribalta sulla società: ed è un passaggio corretto, se non costituisse molto spesso un alibi per l'immobilismo.
TRA L'IPOTESI E L'UTOPIA: LA SCUOLA PROFESSIONALE
Per uscirne, senza formalizzare – come dicevamo – né piani né progetti, possiamo almeno tentare di formulare qualche ipotesi, in cui venga prospettato un modo nuovo di formare l'uomo come «essere che si decide» consapevolmente e responsabilmente e non come un essere o una cosa da offrire ad un mercato.
Vorremmo riproporre, in breve, un discorso iniziato da anni, ma che ha ottenuto scarsa rispondenza. Se vogliamo far cadere l'opposizione fra scuola e mondo del lavoro, fra offerta e domanda, è necessario superare la distinzione istituzionalizzata fra lavoro produttivo e lavoro improduttivo, fra processo produttivo e processo istruttivo, superando i limiti del rapporto tradizionale fra scuola e qualificazione professionale.
Si tratta, in concreto, di attuare una «scuola professionale» per tutti, che contempli una trasformazione dell'organizzazione del lavoro, e insieme un uso alternativo della scienza e della tecnologia, capace di liberare la scuola dal ruolo di istituzionalizzazione di un lavoro improduttivo forzato (cfr. M. Gattullo, Riforme scolastiche e scuola di massa, in «Inchiesta», I [1971], 4).
Gli obiettivi e le caratteristiche di una scuola professionale così concepita, si possono contenere in pochi punti:
1. smascherare le funzioni di riproduzione della forza lavoro latenti anche nella scuola cosiddetta formativa;
2. superare le divisioni classiste fra chi può studiare e chi deve lavorare;
3. porsi come «istituzionalmente orientativa», consentendo a tutti cioè di individuare inclinazioni, interessi, attitudini verso le attività professionali che esigono tempi lunghi per una qualificazione;
4. assumere un'articolazione che contempli tempi assegnati allo studio e tempi, pari ai primi, assegnati al lavoro;
5. ammettere sistematiche forme di rotazione delle mansioni, riguardanti specifici settori del lavoro e le partizioni delle attività professionali, perché si realizzi una conoscenza dei processi di produzione.
Se volessimo qualificare questa scuola – che appartiene ancora all'utopia – potremmo definirla la «scuola della umanizzazione», in evidente contrasto con la scuola umanistica che privilegiava le materie, e in particolare alcune materie, a danno dell'uomo, escluso come soggetto attivo dal processo dell'educazione.
La scuola della umanizzazione
Umanizzazione intesa innanzitutto, come centralità assegnata al soggetto, e a «tutto il soggetto»; all'uomo assunto come essere onnilaterale, ossia in tutti gli aspetti che entrano a comporne la natura razionale: l'aspetto logico, l'aspetto intuitivo, l'aspetto creativo-operativo, l'aspetto etico-sociale...
Umanizzazione delle discipline, che verranno affrontate criticamente e dialetticamente: nessuna teoria sarà ritenuta assoluta e statica, in quanto il soggetto verrà educato a provarne la validità e a sostituirla con teorie nuove, se le prime si rivelassero false.
Umanizzazione del lavoro, come momento «culturale», ossia come momento in cui l'uomo aggiunge qualcosa di «suo» alla realtà, per arricchirla e per trasformarla in funzione della convivenza umana.
Quali e quanti siano le probabilità che si realizzi la nuova scuola «professionale e umanizzante», non ci è dato di poterlo prevedere: i progetti di riforma della secondaria superiore sono piuttosto timidi nella formulazione di proposte operative, pur accogliendone l'istanza.
Vi si parla di «educazione per mezzo del lavoro, inteso sia come conoscenza del procedimento e dei mezzi, sia come servizio alla comunità»; della pratica di laboratori, che assicuri agli allievi «non solo una conoscenza generale delle basi scientifiche dei processi tecnologici ma anche una adeguata metodologia e una conoscenza specifica... dei procedimenti applicativi; della «valenza formativa riconosciuta a esperienze tecnico-operative sia nella scuola sia fuori della scuola» (esperienze di laboratorio e di tirocinio guidato...).
Più fondati motivi di speranza ci provengono per contro dalla proposta e dalle realizzazioni della scuola delle «150 ore»: «È giusto – afferma Barbagli – non mitizzare questa piattaforma e l'organizzazione operaia che la propone. Ma è anche giusto sottolineare che per la prima volta dal dopoguerra ad oggi viene dalla classe operaia una domanda di istruzione che non è più richiesta di promozione sociale per i propri figli ma che rimette in discussione l'attuale divisione sociale del lavoro» (M. Barbagli, op. cit., p. 32).
È una sorta di sfida che «qualcuno» dovrebbe finalmente raccogliere: al di fuori delle istituzioni, nello spazio di libertà che la democrazia ci consente, forse è il momento di chiederci che cosa aspettiamo per proporre una «scuola alternativa» e per fare immediatamente la «prova» di una «scuola professionale per l'uomo». Si sperimenterebbe quanto sia vero che le personalità più mature e critiche sono quelle che vivono congiuntamente l'esperienza scolastica e l'esperienza di lavoro.
