Lorenzo Macario
(NPG 1971-05-58)
L'educazione alla socialità riguarda il terzo settore della pastorale: il passaggio da un senso di appartenenza a gruppi e ad istituzioni, alla esperienza di una appartenenza esplicitamente ecclesiale.
Dal lato naturale interessa quindi le lo studio che segue lo mette in rilievo molto chiaramente) tutte le relazioni interpersonali di cui è intessuta la vita quotidiana: le varie categorie di persone con cui si entra in rapporto, la scoperta che l'essere con e per gli altri, l'amare e l'essere amati, fa da perno a tutto un processo educativo.
Anche qui, il lato naturale cerca il lato soprannaturale: l'appartenenza alla Chiesa dà significato e valore a tutte le altre relazioni, fornendo, nella «comunione dei santi» quel valore che è motivo e ragione del passaggio da una comunione di uomini ad una comunione di «persone».
Il preadolescente vive embrionalmente queste esperienze: fa i primi passi nella scoperta dell'altro, inteso come persona e quindi si predispone alla scoperta esistenziale del proprio essere in comunione, in Cristo, con tutti gli uomini, nella Chiesa.
Lo studio approfondisce soprattutto il primo aspetto: l'educazione alla socialità come educazione all'appartenenza e al rapporto interpersonale. Ritorna, in questo contesto, il riferimento al gruppo.
Molto è già stato scritto, a questo proposito, su Note di Pastorale Giovanile. È spontaneo il rimando.
Con un'attenzione precisa: l'adattamento, frutto di studio prima che di «istinto», ai dinamismi particolari dei preadolescenti.
Ed inoltre possono essere consultati i seguenti studi:
Donato - Pastore, La società dei ragazzi. Introduzione al problema della socialità nell'età della preadolescenza: descrizione psicologica e suggerimenti educativi (Ave, Roma);
Cousinet, La vita sociale dei ragazzi (La Nuova Italia, Firenze);
Milanesi, Ricerche di psico-sociologia religiosa (Pas-Verlag, Zurich);
Cousinet, Un metodo di lavoro libero per gruppi (La Nuova Italia, Firenze);
Colomb, Al servizio della fede (LDC), vol. II, parte II, cap. I: Il gruppo catechistico; cap. II: La pedagogia di gruppo, pp. 153-167, pp. 131-152.
INCERTEZZA NELLA DETERMINAZIONE DEL CONCETTO DI FORMAZIONE SOCIALE
Esiste confusione e incertezza nella determinazione del concetto di formazione sociale. Tale incertezza sembra possa derivare da due cause: anzitutto dalla sua intima connessione col concetto di educazione morale, dal quale non riesce a staccarsi, anche quando si vuole mettere in rilievo, come si fa oggi, il momento dell'educazione civica che gli è specifico; in secondo luogo dalla differente concezione della «socialità», suo obiettivo, che si modifica inevitabilmente a seconda delle diverse speranze (e anche dei timori!) di un tempo così agitato come il nostro. Ai fini del nostro discorso ci pare di poter dire che la formazione sociale debba proporsi come finalità l'orientamento del giovane in relazione alla vita sociale, in vista cioè della consapevole partecipazione alle varie forme e istituzioni di questa. Sarà comprensione della realtà sociale, ma anche e soprattutto maturazione della capacità di parteciparvi; mirerà a sviluppare la disponibilità sociale dei giovani attraverso cognizioni e modi di vita adeguati ad inculcare l'abitudine sociale. Si tratta di un impegno educativo che ha un duplice scopo:
* instaurare, all'interno delle stesse istituzioni in cui si trova a dover vivere il giovane, un costume di vita ispirato ai principi e ai criteri che animano una società libera e democratica;
* aiutare ed orientare la formazione di comportamenti socialmente accettabili e favorire la consapevole responsabilità civica del giovane.
Una convinzione domina i sistemi educativi contemporanei: la necessità di educare alla «cooperazione per il progresso sociale»: la cooperazione, si dice, dovrebbe assicurare lo sviluppo della solidarietà umana, quale si esperimenta e si approfondisce nei rapporti di lavoro e di vita in comune, e quindi dovrebbe garantire, innanzi tutto, quella conquista di condizioni migliori di vita e di attività per gli uomini tutti, che è indispensabile per debellare il senso di insicurezza e di frustrazione. Efficienza nel campo professionale, per cui l'individuo sappia essere un membro fattivo della vita collettiva; capacità nella sfera civica e politica, cosicché egli sappia contribuire al progresso del proprio paese e del mondo tutto: questi gli obiettivi principali d'una educazione che voglia essere conforme alle concezioni della moderna società democratica. È sufficiente ciò per educare a un mondo in cui non vi sia più contrasto tra individuo e collettività e garantire che il rafforzamento dell'uno possa rendersi fattore di rafforzamento dell'altra? Non pare.
Si può, infatti, collaborare disciplinatamente nella vita di lavoro e nella vita politica, pur rimanendo nell'ambito dell'egocentrismo. Virtù quali la laboriosità, la disciplina, la lealtà..., alle quali si può fare appello per dimostrare la validità educativa del principio sopra esposto, sono perfettamente conciliabili con l'egocentrismo: anzi, assicurano l'egocentrismo dai disturbi che potrebbero essergli arrecati da una vita sociale disordinata e anarcoide, garantendo la possibilità di coesistenza dei vari concorrenti egocentrismi. Né lavoro né vita politica sopprimono il gusto del primeggiare, del cercare il successo individuale innanzi tutto (come la carriera degli ambiziosi largamente dimostra); neppure possono liberare l'uomo «qualunque» dalle condizioni di sudditanza in cui il prepotere del più forte e le suggestioni della massa lo pongono, anche al di fuori del lavoro e della vita politica. La stessa abnegazione dell'uomo che si dà tutto al lavoro e alla vita politica e considera se stesso e gli altri soltanto come strumenti per un risultato obiettivo da realizzare (e perciò aliena l'umanità propria e altrui in direzione unilaterale, il che è negativo anche indipendentemente da altre considerazioni), non è garanzia di liberazione dall'egocentrismo.
Indubbiamente, l'educazione alla responsabilità nel lavoro e nella vita politica è un elemento essenziale dell'educazione alla vita sociale in senso antiegocentrico. In particolar modo essa ha valore polemico contro una educazione sociale affidata all'interiorità e svolta nel rapporto tra precetto del maestro e coscienza dello scolaro; però non è da ritenersi né esclusiva né sufficiente. Affinché sia effettivamente superato l'egocentrismo, occorre realizzare in se stessi, innanzi tutto, quell'atteggiamento di apertura all'altro proprio dell'uomo disponibile. Per il «disponibile» l'altro non è un oggetto che si trova di fronte, ma è soggetto egli stesso.
Si potrebbe forse riassumere nel modo seguente le finalità della formazione sociale: sviluppare i naturali sentimenti di socialità e l'abitudine alla convivenza; educare al senso del rispetto degli altri e alla progressiva coscienza dei fondamentali valori umani; educare al rispetto della libertà individuale, alla interpretazione non egoistica dell'attività sociale; riconoscere i limiti della propria libertà e dei propri diritti. La formazione sociale, in sostanza, vorrebbe essere essenzialmente una iniziazione alle virtù fondamentali della vita democratica: comprensione, rispetto della personalità altrui, benevolenza, simpatia, solidarietà, disponibilità.
LA FORMAZIONE DELLA SOCIALITÀ: ESIGENZE FONDAMENTALI
La formazione sociale dovrebbe essere rivolta anzitutto a guidare il passaggio dal cosiddetto momento dell'eteronomia (per il quale l'obbedienza e la disciplina valgono nei confronti delle norme codificate dagli adulti) all'autonomia (che richiede appropriazione delle esigenze morali e corrispondenti convinzioni).
L'educazione sociale quale è svolta per lo più nelle nostre istituzioni è orientata, molto spesso, meramente a convincere i giovani dell'opportunità o dell'inopportunità di determinati comportamenti nei riguardi del raggiungimento del successo sociale: «se studi, potrai farti una buona carriera»; «se litighi con tutti, non avrai amici a sostenerti»; «se non vuoi guai, occupati dei fatti tuoi»; «non lasciarti pestare i piedi da nessuno»; ecc. E quand'anche a parole non siano questi i suggerimenti proposti, esempio ed atteggiamento adulti sono inequivocabili. Farsi strada, darsi da fare, non lasciarsi sopravanzare da altri: questi ed altri analoghi i precetti morali inculcati ai nostri ragazzi.
È evidente che, se compito dell'educazione sociale è partecipare al soggetto sufficiente energia affinché egli possa, nella comprensione della situazione altrui oltre che della propria, impegnarsi per modificare le strutture della società in cui vive in modo che essa progredisca e migliori, entrambi gli indirizzi suindicati sono inadeguati: il primo (quello asserito in linea di principio) che tuttavia corrisponde a ben precise tendenze dell'adolescente, rischia un ripiegamento in senso individualista, e, comunque, manca di orizzonti concreti e definiti; il secondo (quello attuato di fatto) cospira a travolgere il soggetto nella spirale diabolica della società dei consumi per la quale conta soprattutto l'alto grado di gradimento del singolo, non la sua coscienza né la sua umanità.
Mi pare quindi opportuno richiamare due tra i fondamentali aspetti della formazione alla socialità; due componenti essenziali: la disponibilità intellettuale e la disponibilità affettiva.
La formazione alla disponibilità intellettuale
In questa prospettiva l'educatore condanna anzitutto due forme di cultura: la cultura dogmatica e la cultura di élites.
- La cultura dogmatica non permette socializzazione perché non permette dialogo effettivo tra gli uomini. Per essa, chi possiede un credo ideologico o dottrinario, si pone di fronte a chi non ha tale credo o ha un credo diverso, in un atteggiamento di intolleranza o di superiorità (sia questo atteggiamento esplicito nella volontà di trovare in altri il seguace della propria convinzione, o sia soltanto implicito, nella presunzione dell'intangibilità del proprio credo).
La formazione alla disponibilità intellettuale implica un atteggiamento libero non soltanto da presunzione esteriore ma anche da presunzione interiore, e cioè un atteggiamento per il quale chi discute dialoghi effettivamente, col cercare nelle argomentazioni dell'altro elementi di dubbio per l'assolutezza delle proprie prospettive e per scoprirne deficienze e limiti. Tale atteggiamento di apertura è coefficiente essenziale dell'opera di socializzazione intellettuale: senza di esso il discorso non può essere che scontro di posizioni e di dogmatismi, urto e conflitto di opposti fanatismi, o passiva accettazione di contenuti dogmatici da una parte ed esercizio di autorità ideologica dall'altra.
* È compito della formazione alla disponibilità intellettuale educare ad impegnarsi, pur nella diversità delle prospettive e dei pareri, e considerando anzi tale diversità come elemento di arricchimento e di potenziamento della prospettiva personale, come correttivo alle esorbitanze, come critica agli inevitabili limiti; ad impegnarsi in stato di disponibilità anche di fronte ad un determinato criterio, anche di fronte ad un concreto valore.
* Bisogna educare alla disponibilità intellettuale anche nel senso di richiedere al discorso la rispondenza ad un impegno sociale, e cioè la rispondenza ad interessi che provengono da sollecitazioni, problemi, esigenze maturate nella società che ci è contemporanea; in modo da evitare non tanto impostazioni considerate superate, ma impostazioni oziose, vacue senza altro fondamento che il gusto della discussione fine a se stessa, senz'altra finalità che lo scambio di schermaglie puramente verbali. Il rapporto con l'impegno sociale costituisce un termine di controllo e di verifica efficace contro ogni tendenza ad usare il discorso come forma di svago egocentrico, come esercizio e gioco puramente cerebrale; ed esso perciò deve essere tenuto presente ai fini educativi, col curare costantemente il rispetto alla concretezza di temi oltre al rispetto per la concretezza delle argomentazioni. Soltanto in tal modo è possibile che il discorso si allarghi a sfere sempre più ampie di socialità e si impregni dell'apporto sempre nuovo che può essere recato da questo.
- E con ciò passo all'altro punto: la condanna della cultura di élites o piuttosto della cultura per élites.
Intendiamoci bene. Non voglio dire che la cultura non implichi approfondimento, concentrazione, alta specializzazione, e quindi non crei perciò stesso una élite. Non c'è cultura che possa svolgersi e perfezionarsi senza gli sforzi di una élite che si consacri ad essa. Intendo condannare con la cultura per élites sia la cultura che rifiuta un compito di espansione e di diffusione, sia la cultura che rifiuta di attingere alle sorgenti della vita e dei problemi delle masse popolari. Sia la cultura, cioè, che tende a rendersi preziosa e snobistica, la cultura che tende a rendersi cenacolo; sia la cultura che non abbia risonanza possibile in tutti gli strati sociali, che non attinga da essi motivi, aspirazioni, problemi, e a cui non dia risposte adeguate per motivi, aspirazioni, problemi.
Bisogna assicurare, ai fini di una educazione intellettuale diretta verso un impegno sociale, lo scambio fra le élites e la massa in modo che non soltanto le élites derivino dalla massa, ma sappiano inoltre farsi portavoce della sua problematica, sappiano chiarirla, definirla e sollecitarla su un piano di maggiore complessità e fecondità.
La formazione alla disponibilità affettiva
La formazione alla socialità intellettuale implica però rispondenza anche sul piano affettivo. La socialità intellettuale per se stessa non è ancora garanzia di disponibilità nel senso indicato; è un momento preparatorio alla disponibilità, non la disponibilità nella sua pienezza: intendere le ragioni dell'altro e aprirsi ad esse nel discorso e nell'opera può mantenere gli uomini ancora sul piano estrinseco della socialità intesa come collaborazione, di cui abbiamo segnalato il limite, se il discorso è chiuso nell'orizzonte di un'azione da realizzare in comune, di un'azione cui si sia semplicemente cointeressati. L'altro può rimanere ancora un estraneo per l'io, ed essergli indifferente per tutto quello che non riguarda l'obiettivo da «intendere» insieme, obiettivo collettivo, e perciò trascendente la particolarità dell'io e dell'altro. L'altro, sul piano fin qui considerato, può non essere ancora individualità, presenza; può essere tutt'uno col gruppo sociale cui appartiene e di cui è espressione, con cui può identificarsi e in cui può alienarsi.
Affinché l'altro sia considerato nel suo valore di persona è necessario che la totalità della sua problematica personale sia presente alla sensibilità dell'io, e non sia presente soltanto quest'aspetto che è funzionale per l'opera in comune, come potrebbe essere un impegno votato esclusivamente al risultato dell'opera. È necessario che l'altro sia accolto come valore in se stesso e per se stesso, in rapporto a quello che egli può divenire nella forma corrispondente alla sua vocazione d'uomo, al di là delle barriere che gli sono create dal temperamento, dalla condizione sociale, dagli infiniti accidenti della vita e del destino; ma anche in rapporto a quello che egli è indipendentemente dalla sua possibilità e dal suo limite, al significato di vita che egli realizza nel suo esistere quotidiano. (Questo tipo di apprezzamento dell'individualità, che gli è propria, restituisce al singolo la fiducia in se stesso e la fiducia negli uomini, gli evita complessi e risentimenti, lo pone di fronte ad un ampio e illimitato credito aperto a lui dagli altri, a cui egli deve e può rispondere. Ed è in questo apprezzamento che si approfondisce l'atteggiamento della disponibilità, integrando esso, con l'esigenza della comprensione affettiva, l'esigenza di azione dell'uomo etico, ansioso di trovare nell'altro il compagno dell'impegno morale nella vita sociale, ma anche vigile contro ogni alienazione della sua o dell'altrui personalità).
- Con questo atteggiamento di interesse schietto e aperto verso l'altro (implicante rispetto, benevolenza, solidarietà) si compie affettivamente, nella sfera affettiva, l'atteggiamento di disponibilità.
Per esso soltanto la relazione tra gli uomini può andare al di là di un estrinseco ed effimero rapporto condizionato pragmaticamente, e può rendersi principio di quella profonda e intima coesione, che è richiesta dal senso stesso di umanità. Se si vuole, si può chiamare «amore» questo atteggiamento, purché si eviti di dare accentuazione sentimentalistica al termine.
L'interesse per gli altri nel senso qui indicato non vuol escludere il distacco richiesto dalla limpidezza e dalla chiaroveggenza della comprensione e dalla esigenza dell'impegno: non intende implicare né un abbandono incontrollato della nostra personalità all'altrui, né la soggezione dell'altrui alla nostra; non desidera assumere né la forma captativa né la forma oblativa, entrambe passibili di degenerare in esclusivismo o tirannie, come sa bene chi ha esperienza di educazione.
- Sul piano metodologico la formazione alla socialità come educazione alla comprensione affettiva nel senso indicato può forse trovare un'espressione adeguata nel concetto di cordialità o in concetti affini: una disposizione per la quale non soltanto cade ogni preconcetta ostilità tra uomo e uomo, ma cade anche ogni reciproca «indifferenza» (che è poi niente altro che potenziale ostilità); e cade anche con ciò la «diffidenza», atteggiamento che l'esperienza della vita consiglia sempre quale salvaguardia della malignità dell'altro, ma che spesso rischia di suggerirla o di provocarla. La cordialità, la disposizione aperta e fiduciosa nei riguardi dell'altro, dev'essere esercitata, in funzione educativa, al di là dell'interno di un gruppo determinato, e trasferita all'esterno, verso gli individui di altri gruppi. La cordialità acquista infatti significato educativo e si rende disponibilità soltanto in questa sua estensione. Nella forma in cui essa di solito viene esercitata, giunge al massimo a stabilire legami di coesione affettiva tra gli elementi di un gruppo, a stimolare in esso spirito di corpo, cameratismo, affiatamento, ecc., modi tutti che sono ancora al di qua di un vero atteggiamento sociale, anche se possono avviare ad esso.
- La cordialità trova la sua espressione in quell'atmosfera educativa che si caratterizza come serenità e giocondità, e che è contrassegnata dalla letizia: l'atmosfera per cui l'uomo si avvicina in atteggiamento disarmato e disarmante all'altro uomo, perché, anziché temerne offese, egli sa che può ricevere, dal suo rapporto con lui, un contributo di vita tanto più notevole quanto più è differente l'altro per esperienza, educazione, gusto.
L'aver gioia della diversità altrui, anziché averne fastidio o irritazione, dovrebbe essere il risultato principale di un'educazione sociale praticata come educazione alla disponibilità, di un'educazione che voglia liberare gli uomini dalla pretesa di veder tutti modellati su uno stesso stampo e con una medesima misura (il nostro stampo e la nostra misura); di voler tutti come noi, secondo l'istanza di quel rigido egocentrismo che ci stupisce e ci scandalizza quando è usato nei nostri riguardi. Fa parte di un'educazione alla cordialità anche l'insegnamento a saper sorridere, o meglio a diffondere il sorriso: iniezioni di consapevole e avveduto ottimismo non possono che far bene in un mondo in preda all'angoscia e che deve essere rinfrancato dalla fede nella bontà della persona. Il gusto dell'umorismo risponde indubbiamente, sia pure parzialmente, a questa esigenza.
- L'educazione alla cordialità implica anche l'educazione alla cortesia, virtù messa in crisi nella vita moderna non tanto da una presunta decadenza della gentilezza umana (la gentilezza rappresenta il fiore più squisito della bontà e corrisponde al momento in cui la bontà si rende anche bellezza, e cioè non soltanto generosità di azione ma anche finezza di tratto, ed è perciò che essa irradia calore e luce), ma messa in crisi piuttosto dalla febbrilità, dall'impazienza, dall'affanno che investe ogni giorno milioni di uomini, sempre più costretti all'ansia dall'urgere delle faccende quotidiane e dalle infinite preoccupazioni create dalla vita moderna. Bisogna ritornare alla pratica della cortesia, anche se abbiamo sempre più fretta, anche se siamo sempre più preoccupati, pur lasciando cadere da essa tutto quello che è senza sostanza etica e che ha perso significato.
ORIENTAMENTI METODOLOGICI PER LA FORMAZIONE ALLA SOCIALITÀ
A questo punto il pedagogista e l'educatore è chiamato a fare delle scelte di ordine operativo ben precise e concrete. Scelte operate alla luce dei dati offerti dalla psicologia e sociologia, ma non solo.
Istanze psico-sociologiche
La frattura oggi esistente tra mondo giovanile e società può indubbiamente ridimensionarsi, come può persistere. È da augurarsi, si afferma da qualche parte, che la frattura permanga e la rivolta divenga uno strumento di progressiva maturazione della società. La contestazione è insieme una potenza e un'impotenza; è totale nell'intenzione, ma episodica nella realizzazione. È grande l'idea, la volontà, il grido; ma l'avvenimento non gli corrisponde.
Un intervento educativo è quindi possibile, e la diagnosi stessa ne indica una linea di fondo: saldare lo scarto tra valori vissuti, o presentiti, dai giovani, e la società e la cultura ufficiale di oggi. Si impone un salto qualitativo ed una sfida: prendere sul serio le aspirazioni dei giovani, assumendo come punto di partenza non dei modelli - sono forse ancora da inventare - ma i valori vissuti dalla gioventù, rinunciando sia alla «vile» richiesta, rivolta ai giovani, di soluzioni positive - è compito degli adulti cercare con loro i rimedi - , sia ad esigere sin dall'inizio tutta la ricchezza del cammino e del punto di arrivo, proprio ciò che di solito si fa.
Se è vero che l'attuale organizzazione della società è contestabile alla radice, è anche vero che oggi sono possibili certi interrogativi proprio perché sono storicamente realizzabili più scelte, mentre sino all'avvento della società industriale le scelte erano limitate e quasi vincolanti. Se è vero, poi, che il giovane è la persona più idonea a vivere il mutamento,
in grado di essere continuamente disponibile all'evoluzione della propria identità, è anche da riconoscere che questo atteggiamento incute timore e paura. Ci si vorrebbe illudere di riuscire a mutare se stessi e la società subito, e senza rischio, senza dolore.
Il giovane potrà sviluppare una prospettiva veramente sociale non tanto mediante le conoscenze che si acquistano attraverso forme di attività intellettiva, quanto mediante quelle che si acquistano attraverso l'esercizio. Per formare e sviluppare il senso sociale occorre far leva sull'azione, ossia sulla partecipazione alla vita comunitaria. Nessun circolo di studio, nessuna lezione teorica saranno più efficaci di questa scuola dell'azione e del servizio, pur sapendo che anche le nozioni teoriche sono necessarie per la formazione dei princìpi.
- È anzitutto necessaria una comunità, e aggiungo, comunità di fede in cui inserirsi.
Il compito decisivo per i cristiani, e la condizione per una crescita della loro fede, è la loro partecipazione alla ricostruzione del mondo ed all'invenzione del nuovo umanesimo.
In questo processo di ricostruzione i giovani cristiani chiedono alla Chiesa non di «riacciuffare» gli uomini alla ricerca di un senso per l'esistenza, e nemmeno di sostituirsi al loro sforzo. Domandano che diventi, o sia, realmente se stessa, e cioè il segno leggibile dell'amore di Dio per l'uomo, quale si è rivelato in Gesù Cristo, morto e risuscitato. I giovani quindi attendono la costruzione di una comunità di fede nell'amore che Dio ha per l'uomo, dove si possa imparare come accettare realmente questo amore. Questa piena disponibilità di fede vissuta nel Cristo riconosciuto Signore non può tuttavia venire sempre richiesta subito a molti giovani. È necessario accettare la realtà del punto di partenza: un germe, una decisione di fedeltà all'uomo da aiutare ad aprirsi via via al Cristo.
Al punto di partenza, per molti giovani, la Chiesa dovrebbe essere il luogo dove possano essere veri, dove non si sia obbligati a gridare «Signore, Signore», ma in cui si sia aiutati a fare la volontà di Dio, vale a dire ad essere fedeli alla propria vocazione umana. Un luogo, la Chiesa, dove si incontrano altri uomini che accettano di cercare insieme ciò che implica concretamente questa vocazione di uomo; e poiché richiede in ogni caso la libertà, la vocazione non può scoprirsi adeguatamente in termini di direttive, anche se talune di esse esprimono che l'uomo nella sua esperienza di vita, di cui è ragionevole tener conto, s'imbatte sovente in «crocevia» ed è obbligato a scegliere.
- In queste comunità è indispensabile inventare una nuova pedagogia, grazie a cui ciascun giovane possa pronunciarsi in verità per o contro Gesù Cristo, e in modo da rendersi conto sul serio che sia il rifiuto come l'accettazione non mutano le esigenze della sua vocazione di uomo: il cristiano risponde all'amore di Dio soltanto vivendo da uomo in mezzo agli altri che cercano nell'oscurità e sotto la loro responsabilità come sia possibile essere uomo oggi.
È quindi compito degli educatori mettere questi giovani in grado di partecipare a quelle comunità che nascono un poco ovunque e dove si cerca il modo di restare fedeli ad una tradizione accettando insieme la sfida dei tempi, senza aver risposto a tutto, senza cessare di essere se stessi, senza disprezzare, senza condannare, ma senza sfuggire tuttavia al conflitto, al rischio, essenziale all'uomo e senza di cui non potrà costruire la vita, fare la verità.
Questa, o forse meglio, da qui una metodologia della formazione alla socialità. Uno dei modi di educare alla socialità.
- I valori morali e spirituali divengono reali con ripetuti atti di cooperazione, in un contesto in cui si manifesta e si sviluppa la responsabilità, il coraggio, la cortesia, la sensibilità, la disponibilità verso altre persone. Ambiente educativo dove le persone, non le cose, sono le più profonde preoccupazioni; l'amore, non la forza è la via da seguire per l'accostamento dell'uomo.
Di qui la necessità di insistere sull'aspetto pratico del problema: non si tratta tanto di dare al giovane delle nozioni riguardanti la società quanto piuttosto di inculcare delle virtù sociali. L'educazione alla socialità si attuerà soprattutto attraverso l'applicazione pratica, cioè mediante l'esperienza personale, senza prescindere, come si è detto, da una indispensabile base teorica che serva ad illuminare la coscienza. Il senso comunitario non si acquista se non mediante un effettivo esercizio di esso. Non basta conoscere, vedere, osservare; bisogna agire. Perciò l'atmosfera ha una parte rilevantissima per il conseguimento dei fini educativi. Ma questa atmosfera non potrà realizzarsi se non per l'interessamento di tutti gli educatori e per il senso di responsabilità di tutti i membri.
Istanze pedagogiche
Accenno ad alcuni mezzi di cui ogni educatore può disporre per la traduzione pratica di questi principi. Il mio accenno sarà soprattutto guidato da una preoccupazione pedagogica, non tanto psicologica o sociologica.
Il metodo del gruppo
Rappresenta o può rappresentare, a certe condizioni naturalmente, una felice soluzione di alcune esigenze educative.
Da un lato - soprattutto se applicato nell'ambito extrafamiliare, a scuola per esempio o nei collegi - esso è destinato a soddisfare quel bisogno di socialità che si è riconosciuto costitutivo dell'uomo; mentre dall'altro lato. esso è in grado di rappresentare - per l'educando - quella concreta società in cui sperimentare, vivendoli personalmente e quindi scoprendoli autonomamente, i valori dell'accettazione dell'altro e della collaborazione che si è affermato essere a fondamento di una autentica educazione alla socialità.
- Il gruppo educativo
Perché ciò sia una prospettiva reale occorre definire il gruppo come un sistema di interazione dinamica. In questo senso, ciò che contraddistingue il gruppo pedagogicamente valido da un gruppo inteso come semplice agglomerato di individui, occasionale e privo di una interna e - almeno in parte - consapevole dinamica (come sono purtroppo la maggior parte delle nostre classi scolastiche di qualsiasi livello) è che gli atteggiamenti, le emozioni, i pensieri, i comportamenti e le motivazioni di ciascun membro di esso, mettono in moto le attività degli altri fino a stabilire fra di esse una sorta di rapporto di dipendenza reciproca. Secondo questa prospettiva non è pedagogicamente valido né quel gruppo che si limitasse ad essere una semplice somma algebrica di un certo numero di individui, pur riuniti a motivo di una determinata e particolare funzione: poiché in questo caso ci troveremmo di fronte ad una semplice società, e il fatto di appartenere ad essa non ha alcun profondo significato per il singolo educando; né quel gruppo che tendesse a costituirsi nella forma di una individualità psichica di nuovo genere, ciò che gli psicologi e i sociologi chiamano la «mentalità di gruppo»: poiché, in tal caso, ciascuno dei suoi membri verrebbe a perdere di fatto le sue particolari caratteristiche, smettendo per ciò stesso di essere se stesso. Valido invece è quel gruppo che permette a ciascuno dei suoi membri di non perdere la sua fondamentale autonomia, ma che lo stimola a modificare il proprio orientamento non solo e non tanto perché egli pervenga ad un adattamento al gruppo, quanto piuttosto perché egli riesca a comprendere, ad accettare le idee, la volontà, in una parola, la personalità degli altri e fare accettare da costoro la sua; perché insieme con gli altri scopra l'utilità della collaborazione vissuta, non come limitazione delle proprie possibilità e capacità, ma al contrario come una valorizzazione e come ampliamento di esse.
- Esigenze metodologiche
Tutto ciò può diventare una prospettiva educativa reale ma a certe condizioni.
Non ci si vuole qui dilungare su un tema - peraltro molto interessante - che ci condurrebbe su un terreno più tecnico.
Ci si limita ad accennare a qualcuna soltanto di quelle condizioni, assumendo come punto di riferimento i collegi o gli istituti educativi.
Sono da considerare a questo proposito delle vere e proprie condizioni perché si possa parlare di un'applicazione del metodo di gruppo, anzitutto che quest'ultimo sia costituito da un numero relativamente piccolo di soggetti (in linea generale non superiore a 15); in caso contrario, sarebbe molto difficile evitare che il gruppo stesso si costituisca nella forma non voluta del semplice agglomeramento di individui.
In secondo luogo che faccia parte di esso un adulto educatore preparato e psicologicamente disponibile, al quale spetta il non facile compito di dinamizzare adeguatamente il gruppo e di guidare nella giusta direzione le molteplici relazioni interpersonali, sempre tenendo conto delle mete pedagogiche che giustificano l'uso di questo metodo educativo.
In terzo luogo, che la vita di gruppo non si limiti ad assolvere ad una semplice funzione organizzativa, esplicando solo passivamente certe operazioni quotidiane; ma rappresenti per ciascuno dei suoi membri, una forza attiva, capace di sospingerli verso impegni collettivi, verso realizzazioni concrete da condurre con metodo comunitario, insomma, verso sempre nuove aperture al futuro.
In questo senso acquistano un'importanza davvero eccezionale sia il programma di attività da svolgere nel e con il gruppo, sia le capacità del gruppo stesso di comporre i possibili conflitti interni in modo che tutti i suoi membri possano liberamente esprimersi imparando ad ascoltare e ad essere ascoltati.
Nel tentativo di dare una sistemazione alle molteplici forme di appartenenza in cui si dovrebbe realizzare la vita, anche la vita di fede, dei giovani io terrei presenti due criteri che mi sembrano i più significativi. Il primo è fondato sulla parte che hanno, nella costituzione del gruppo o di altre forme di incontro o convivenza, la volontà e gli interessi dei giovani. Il secondo considera soprattutto i contenuti dell'attività che il gruppo svolge.
In base al primo criterio ogni istituzione educativa dovrebbe offrire tre tipi di gruppi, o forme di convivenza.
Gruppi istituzionali
Anzitutto quelli cosiddetti istituzionali. In essi i membri sono riuniti di autorità, in base a criteri quasi puramente organizzativi per lo svolgimento di determinate attività predeterminate dall'ordinamento generale dell'istituzione educativa, legate alla particolare struttura di una determinata istituzione. Dato iniziale.
Ogni gruppo, però, può venire a costituire una vera piccola unità sociale, presentando così dei caratteri interessanti, come l'interdipendenza dei membri, la reciprocità di relazioni, il senso di partecipazione, la coesione fondata sulle motivazioni, un'unità di intenti, l'esistenza di norme comuni, un sistema di ruoli e rete di relazioni affettive.
Un significato pedagogico che assume simile organizzazione di una istituzione lo si può vedere nella possibilità che potenzialmente tutti i membri hanno di intervenire in modo reale nella vita della comunità.
Quando i giovani sono posti nella possibilità di partecipare direttamente alla decisione riguardante un lavoro, alla programmazione di quel lavoro, più facilmente sono d'accordo, più facilmente resistono nella decisione, più facilmente sono conformi alla decisione presa o unanimemente o dalla maggioranza, comunque dal gruppo. Ciò annulla l'aspetto negativo, o meglio, di costrizione, che può essere presente al momento della costituzione del gruppo quando cioè il giovane viene assegnato «di autorità» ad un determinato gruppo.
Il giovane chiamato ad interessarsi personalmente, a giudicare, a decidere la situazione insieme ad altri, tutti responsabili, si sente accettato e valutato nella sua dignità personale.
In questo modo tutti possono avere chiaro in mente il programma che bisogna realizzare insieme; possono sapere chiaramente le varie tappe che porteranno alla realizzazione degli obiettivi; tra i membri viene assicurata l'eguaglianza nei vantaggi e nei sacrifici; attraverso le varie iniziative si favorisce il senso di solidarietà; la partecipazione dell'attività viene continuamente incoraggiata con l'affidare ad ognuno compiti e responsabilità che lo integrano di fatto sempre di più nel gruppo e nella comunità impegnandolo e compromettendolo.
I gruppi opzionali
Il secondo tipo è quello che si fonda sulla libera scelta di determinate attività: per questo opzionali; la scelta infatti di una certa attività determina senz'altro la riunione in gruppo di coloro che l'hanno scelta. Il criterio della scelta è l'attività manuale, culturale, sportiva, sociale, apostolica, creativa, distensiva, ecc.; per questo i gruppi opzionali sono molteplici, e il giovane può far parte a diversi.
La motivazione pedagogica che giustifica la presenza di questi gruppi di attività la si può riassumere affermando che essi sono ritenuti indispensabili ai fini di una completa formazione umana: possibilità di espressione e di soddisfazione dei vari bisogni e interessi.
I gruppi liberi
È il terzo tipo. Essi trovano posto nei numerosi momenti liberi che l'ordinamento della comunità lascia appositamente a questo fine. Sono definiti liberi, perché la scelta che porta alla loro costituzione riguarda solo l'individuo e in misura molto ridotta l'attività.
Devono essere favoriti in tutti i modi appunto perché l'allievo possa essere raggiunto anche in quei momenti in cui la macchina dell'educazione lo abbandona a se stesso. Questo il quadro dei gruppi o di forme di incontri e convivenze che dovrebbe offrire ogni comunità educativa. Essi hanno una dinamica assai diversa e offrono diverse possibilità di interventi educativi: la loro ampiezza, la durata della loro attività lungo la settimana e la frequenza degli incontri, la differenza di età, la diversità di sesso, il tipo di attività prescelta, la presenza di un educatore o di un ff leader» e la loro preparazione, sono, a questo riguardo, tutti fattori molto importanti.
Il passaggio da un gruppo ad un altro, inoltre, con il relativo adattamento sociale, impedisce all'allievo di irrigidirsi in certo comportamento, e favorisce la flessibilità dei processi mentali e sociali.
Le esperienze realizzate in seno a questi piccoli gruppi sembra aiutino a maturare socialmente, aiutino cioè a maturare i propri processi mentali in modo da poter ottenere in ogni gruppo nuovo una rapida percezione dei rapporti con e fra gli altri membri di esso, per iniziare immediatamente con essi un'azione efficace nel mutuo rispetto, senza cercare di imporre prontamente i propri schemi, ma preoccupati di evitare che questi interferiscano negativamente con quelli già in atto.
Rispetto al secondo criterio la gamma può essere molto vasta. Non mi soffermo.
Pluralità di appartenenza e formazione alla socialità, al senso di comunità
Dal punto di vista pedagogico è urgente che ogni educatore offra l'occasione, aiuti, e se è il caso, sforzi ogni giovane a partecipare a più di un gruppo, entro e fuori della comunità; questo facilita una migliore espressione dei complessi aspetti della personalità e una formazione integrale. Da qui, perciò, le molte forme di attività per apprendere ed usare intelligentemente e validamente del tempo libero; i molti valori coltivati e promossi, le esperienze vissute, le scelte liberamente operate. Spesso, poi, i giovani membri di un gruppo cercano nell'ambito di esso la soddisfazione e la coltivazione di molti bisogni almeno di quelli legati alla condizione di amicizia - maschile e femminile - oppure che gravitano intorno ad un particolare impegno o interesse: un gruppo di amicizia e ricreazione o sport si integra con espressioni culturali, apostoliche, artistiche.
Simile intensa rete di piccoli gruppi, è una forza viva dotata di notevole efficacia educativa: il fatto di essere membro di più di un gruppo, costituisce un gesto libero; è una responsabilità che il giovane assume con piena indipendenza; è una opzione personale.
Il concetto che uno ha di se stesso viene, o può venire, così continuamente controllato, criticato, ridimensionato, in relazione alla personalità dei coetanei, in relazione alla effettiva capacità e modalità propria di partecipare attivamente alla vita del gruppo. La coscienza personale ha la possibilità di confronto e rafforzamento nella discussione, deliberazione, decisione comune. Si possono fare esperienze di libertà, esperienze di responsabilità definite, esperienze di vita sociale.
La varietà delle attività a cui il giovane può partecipare è un fatto di enorme importanza, perché permette ad ognuno di trovare almeno un settore in cui affermarsi, aver esito, meritare e ottenere stima.
A questo scopo si esige uno sforzo comune, cioè uno sforzo congiunto del gruppo in vista di un fine voluto da tutti; ma ciò comporta l'inserimento dell'individuo nel gruppo e, in senso più largo, il suo adattamento sociale: occorre cioè che l'individuo si senta «accettato» nel gruppo, si senta «utile» al gruppo. Qualora tali condizioni siano realizzate l'individuo sarà in grado di interessarsi allo sforzo comune, potrà apprendere a congiungere il suo sforzo con quello degli altri, a inserirsi nella attività di gruppo, rispettando la funzione degli altri.
Il contesto di sfondo entro il quale si verificano i processi di interazione tra gli individui è sempre, così, una società, cioè una organizzazione di forma complessa, composta di ordinati sottogruppi. Anche la vita personale, con la sua autonomia, va vissuta in comunione con tutti gli altri. L'affermazione dei diritti della persona va vista in connessione con i relativi doveri di tutti gli altri. L'individuo si sente, ogni giorno più, parte vitale di una realtà unica e prende coscienza dei suoi doveri verso tutto l'organismo sociale: si sviluppa la coscienza sociale, cioè la consapevolezza della dimensione sociale del proprio essere, della propria vocazione nell'ambito della vita associata, delle proprie responsabilità verso quel mondo associato.
In altre parole, la coscienza sociale può dirsi la sensibilità e disposizione d'animo a rispettare i diritti altrui, la capacità dello spirito a captare le voci che invocano una presenza attiva e un intervento di azione intelligente e generosa. È una luce che permette di scoprire in ciascuno degli uomini il volto del proprio fratello; è una forza che spinge ad abbracciare il mondo intero per renderlo migliore.
Si tratterà di sensibilizzare i giovani ai richiami del bene comune, educarli cioè a saper conciliare i loro diritti e gli interessi delle altre categorie economico-sociali e subordinare gli uni e gli altri alle esigenze del bene comune; si tratterà di favorire in loro la presa di coscienza della propria funzione e responsabilità nella comunità degli uomini liberi.
Questa presa di coscienza, per non rimanere un puro sentimento e per potersi concretizzare, comporta un clima di solidarietà. L'uomo è moralmente unito e solidale con gli altri uomini. Non può né deve sentirsi solo o autosufficiente. La solidarietà tra gli uomini non è astratto sentimentalismo; ma piuttosto la volontà di inserirsi nel mondo e nell'ambiente in cui si vive come elemento vitale.
L'educazione sociale comporta lo spirito di collaborazione. Tre elementi entrano nel concetto di collaborazione: un pensiero comune, un fine comune, una unione di persone. La collaborazione sarà un subordinare l'opera particolare di ciascuno organicamente a un pensiero comune, verso un fine comune, che tutto a sé ordinerà e commisurerà gerarchicamente, il cui comune desiderio avvicinerà tutti gli intelletti in un medesimo interesse e stringerà gli animi in una affezione reciproca.
Mete educative
L'appartenenza alla comunità aiuta:
* Ad apprendere a vivere insieme con i compagni: insegna il dare e l'avere nella vita sociale; a farsi degli amici e a trattare con gli avversari, a lavorare insieme con gli altri per uno scopo comune, trascurando i sentimenti personali; a saper guidare senza voler dominare.
Vivendo in mezzo ai compagni si realizza un sentimento di appartenenza; si stabiliscono modi di comportamento cui tutti possono adattarsi; si apprende a manifestare se stessi in un modo socialmente accettabile; si impara a trattare con persone che non si conoscono a fondo, a intraprendere delle azioni in comune, ad accordarsi col gruppo su quanto si sta facendo.
* A sviluppare l'atteggiamento di rispetto delle regole morali: risveglia una coscienza razionale per la valutazione dei motivi d'azione; fa assimilare un complesso di valori ed un sistema etico come guide del comportamento.
Il fatto stesso di vivere richiede una scala di valori; molte importanti situazioni della vita richiedono una scelta fra due o più valori. L'individuo che ben realizza questo compito evolutivo manifesta atteggiamenti altruistici e desidera essere utile agli altri; ha una grande reputazione tra i compagni per l'onestà, la lealtà, la responsabilità; si rende conto dei diritti e dei bisogni quando vengono discusse azioni di gruppo; accetta le proprie obbligazioni verso gli altri indipendentemente dalla pressione dell'autorità; comprende le responsabilità reciproche dei soci nei diversi tipi di relazioni umane.
* A sviluppare atteggiamenti sociali che siano fondamentalmente democratici: apprendere atteggiamenti convenienti verso le istituzioni e i gruppi sociali; realizzare un comportamento socialmente responsabile verso la comunità civile.
Si tratta di sviluppare atteggiamenti favorevoli alle istituzioni che formano la struttura della comunità. Quando questo compito evolutivo viene realizzato, l'individuo rispetta le autorità civili, ha in considerazione i rappresentanti dell'ordine e del bene pubblico; si sente responsabile del bene comune nell'ambito dell'intera comunità sociale.
Ciò ci induce a riaffermare l'esigenza profonda di una sistematica educazione alla solidarietà umana. Il giovane deve gradualmente adattarsi ad una norma collettiva d'azione, deve essere posto di fronte ad una alternativa: quella fra l'esplicazione massima del proprio istinto di potenza e di successo e le limitazioni poste all'affermazione individuale dai doveri verso la comunità. La soluzione positiva di questa scelta abituerà il giovane all'uso doveroso della propria vita per il servizio altrui.
