Luciano Corradini
(NPG 1980-7-48)
IL PUNTO Dl VISTA PEDAGOGICO E LA RELAZIONE EDUCATIVA
La pedagogia, a differenza di altre scienze, che descrivono i fatti e cercano di spiegarli regredendo verso le loro cause, si assume come prospettiva di studio la costruzione del futuro, l'impegno di suggerire delle indicazioni operative, che consentano di migliorare il proprio oggetto-compito, che è l'educazione.
Utilizzando un'analogia ingegneristica, possiamo dire che la costruzione alla quale la pedagogia è la relazione educativa. Sicché non possiamo affrontare il tema che qui ci è proposto, quello dell'educatore, senza prendere in considerazione anche il cosiddetto educando, nel contesto della relazione educativa.
La cosa fino ad un certo punto può apparire scontata, ma non lo è, perché l'elaborazione di questo «oggetto di studio» è stata storicamente laboriosa ed è psicologicamente difficile. Di fatto il pedagogista è portato a fare una «scelta di campo o, a privilegiare uno dei poli della relazione educativa: e questo non solo in rapporto alle sue motivazioni profonde, legate ai codici affettivi che più o meno inconsapevolmente utilizza, ma anche in rapporto alle culture e agli interessi di gruppo di cui è partecipe e alle congiunture in cui si trova a vivere.
La riflessione educativa tra enfasi dell'autorità ed esaltazione della spontaneità
Non è un mistero che la riflessione pedagogica ha cercato per secoli di rinforzare la funzione sociale del maestro, e più in generale dell'adulto, rifornendo di motivazioni, di idee gli «operatori di prima linea», che si trovano a diretto contatto con le «orde giovanili», ossia con le generazioni emergenti, avvertite solitamente come potenziale nemico domestico, per la loro ignara estraneità agli interessi costituiti dei popoli, dei gruppi, delle scuole.
Si è finito così per enfatizzare il ruolo dell'autorità rispetto alla libertà, delle istituzioni rispetto ai movimenti, della cultura fatta rispetto alla cultura emergente, e si è fatto del maestro un modello, indipendentemente dalle sue carenze personali, per salvare l'ordine dei valori di cui egli era avvertito come custode, come ambasciatore e come missionario presso i giovani «primitivi» o «barbari» da civilizzare.
Contro questa impostazione, insieme causa ed effetto delle concezioni e delle impostazioni sociopolitiche autoritarie, è venuta affermandosi una contro-riflessione, ad essa simmetrica, che ha visto l'essere, il valore, la vita nel polo emergente e non in quello consolidato: ha guardato infatti la relazione dalla parte dell'allievo e non del maestro, del giovane e non dell'adulto, della mobilita, della spontaneità e della fantasia e non della stabilità, della programmazione e della ragione. Si è difeso così il «figlio» contro il «padre», il «fanciullino» contro il «vecchio»: basti pensare, in questa dialettica antica quanto l'umanità, al ribaltamento per cui Bruto, l'uccisore di Cesare, il fondatore dell'impero romano, diventa un eroe per il pre-rivoluzionario Alfieri, mentre era stato cacciato nel profondo dell'inferno dal medievale Dante, vittima dei particolarismi municipali e teorizzatore di un'autorità universale capace di mettersi al di sopra delle lotte fratricide.
L'esito di queste due contrapposte «scelte di campo», con i ribaltamenti e le reciproche esclusioni che comportano, è proprio il toglimento della relazione educativa, l'eliminazione o l'assorbimento di una delle due polarità, da parte dell'altra. Basti pensare al mito di Crono divoratore dei figli e al «complesso di Laio», che allontana l'Edipo da cui teme la morte; e, sul versante opposto, alle varie esaltazioni del «bambino» e al complesso di Edipo, che fantastica l'uccisione del padre-padrone. Sul piano filosofico un esito analogo è prodotto a vantaggio della soluzione autoritaria dall'idealismo (che nega il discepolo, riducendolo allo Spirito che si ricrea continuamente nel maestro) e dal sociologismo, che vede l'educazione come assorbimento del nuovo nato nella società e nell'ordine costituito; e a vantaggio della soluzione libertaria da varie correnti anarchiche (da Rousseau a Tolstoi) o di matrice psicanalitica (da Reich a Neil).
Quando prende coscienza degli esiti distruttivi che simili impostazioni comportano, la riflessione pedagogica tenta dapprima una sorta di mediazione tra i due poli, fino a rendersi conto, con un approccio metodologico più maturo, che questi vanno assunti insieme «sistematicamente», come struttura entro la quale acquistano significato sia la posizione, sia il movimento di ciascuno dei due termini della relazione educativa.
I problemi da affrontare
Questa prospettiva richiede la legittimazione della funzione educativa nella società in generale, ricordando però che la «funzione educativa» non coincide con la funzione dell'educatore, ma è la funzione di una relazione. I due poli di questa relazione non sono necessariamente individui singoli; possono anche essere espressione di gruppi, comunità, adulti, giovani, gruppi che hanno qualcosa da proporre perché sono più attualizzati rispetto ad un determinato processo, nei confronti di altri che, meno attualizzati rispetto a quel processo, hanno qualcosa da imparare.
Il bisogno di questa legittimazione è tanto più avvertito oggi, per la crisi profonda che attraversa tutto il ventaglio delle relazioni asimmetriche, che implicano diversi gradi di potere, di sapere e di essere fra individui e fra gruppi. È nota infatti la generale crisi di governabilità della società, ai diversi livelli: non si riesce a ottenere il consenso, non si trova sufficiente legittimazione per esercitare il potere e il magistero, non si trova credito adeguato per ottenere quella adesione che è necessaria a raggiungere fini collettivi; e coloro che dovrebbero «consentire», molto spesso «dissentono» e cioè, da un lato non si sentono valorizzati da un «sentire comune», e dall'altro non riescono a costruire centri di identificazione e spazi di libertà che siano validi per tutti e compatibili con il bene comune.
LA DIFFICOLTÀ Dl ARRIVARE ALLA SINTESI
Nella visione dialettica hegeliana, la razionalità si fa strada nella storia attraverso lo scontro tra le posizioni parziali (tesi e antitesi): la sintesi raccoglie il meglio delle due posizioni contrapposte. In questo modello concettuale il «superamento» (Aufhebung) risolve via via i conflitti, in una serie di equilibri sempre nuovi, che insieme «tolgono», «conservano» ed «elevano» la parzialità delle posizioni di partenza e delle loro opposizioni. Oggi è in crisi proprio questo modello dialettico. Di fatto né la razionalità hegeliana vivente nella maestà dello Stato, né la razionalità marxista vivente nella rivoluzione imminente hanno retto alle smentite del secolo. Noi utilizziamo schemi binari, per interpretare i fenomeni della nostra società: non c'è una sintesi «razionale» fra autorità e libertà, fra continuità e novità, fra tradizione e rivoluzione, fra dominatori e dominati, fra natura e cultura, fra istituzione e movimento.
Un criterio di «contrappeso» più che di alternativa globale
I problemi si ripresentano continuamente. La soluzione consiste nel tentativo di muoversi con costante attenzione tra le opposte esigenze, assumendo un atteggiamento capace di valorizzare quello che è volta a volta valorizzabile col criterio del «contrappeso», piuttosto che con la speranza dell'alternativa globale. Si sperimenta la validità del principio di Pascal, il quale affermava che, continuando in un certo processo oltre una certa soglia, si ottengono risultati opposti a quelli che si volevano ottenere.
Così l'insegnante che ha bisogno di recuperare autorità, può essere indotto a perseguire determinati comportamenti in modo così eccessivo da diventare ridicolo, col risultato di perdere ogni autorità.
Nei termini delle virtù tradizionali si può riferirsi alla «mediocritas» di Orazio, che però puntava ad un equilibrio di tipo individuale, o alla «prudentia» di S. Tommaso per il quale «actus prudentiae est aliqua ordinate disponere ad finem» (I, 22, 1, c) ossia capacità di «providere», di misurare e di dosare i mezzi in rapporto al fine. Se il fine che c'interessa è lo sviluppo della relazione educativa, in modo da renderla progressivamente inutile, quando le asimmetrie che la caratterizzano saranno scomparse, per determinati soggetti, occorre star attenti a non superare certe «dosi», a non varcare certe soglie, oltre le quali la conquista dei «valori» che interessano gli uni e gli altri rendano impossibile la vita medesima.
Il principio di valore come mediazione tra principio del piacere e principio di realtà
La vita infatti è possibile solo in una zona temperata intermedia, nella quale i due poli «funzionino» entrambi e nella quale sia possibile un movimento correlativo fra un polo e l'altro. Si può dire la stessa cosa ricorrendo al linguaggio della psicanalisi. 1 due poli fondamentali della «semiosi affettiva» sono il principio materno, riconducibile al principio del piacere, e il principio paterno, riconducibile al principio di realtà.
Il principio materno è quello dell'accoglienza, del nutrimento, della soddisfazione. È come l'acqua che accarezza, disseta, rinvigorisce; ma se l'acqua è eccessiva, si corre il rischio di annegare.
Il principio paterno è quello della prestazione, dell'efficienza, del sacrificio necessario a produrre. È un brusco richiamo alla realtà, ed è salutare fintanto che non diventa opprimente e immotivato. Immediatezza e rinvio, spontaneità e razionalità, gioia e sacrificio sono gli atteggiamenti che ne dipendono. Nella loro esternizzazione, si escludono; ma l'esclusione dell'uno o dell'altro polo implica conseguenze nefaste. Come mediare produttivamente tra questi poli? Tra soggettività onirica e oggettività bruta c'è un livello intermedio, frutto di elaborazione culturale, espressione delle potenzialità teoretiche ed etiche dell'uomo: integrando lo schema di riferimento freudiano, potremmo chiamarlo principio di valore. Si tratta del riconoscimento razionale della vita, intesa come bene complessivo, da difendersi e da promuoversi con le condizioni che la rendono possibile nel presente e nel futuro, per il singolo e per la collettività, per chi ha più e per chi ha meno potere e responsabilità.
Contro l'astrattezza della difesa a oltranza delle posizioni di potere o delle rivendicazioni di libertà, il principio di valore insieme relativizza e valorizza ciò che serve alla vita e che non s'identifica con la pienezza della vita; tutto ciò che, sviluppato in maniera indeterminata e irrelata, può trasformare in zona desertica o glaciale la «zona temperata» di cui si è detto.
L'ATTUALE CONDIZIONE GIOVANILE COME PROBLEMA PER LA RELAZIONE EDUCATIVA
Certo, non è facile realizzare una relazione educativa «rispettosa» della vita: intendo della vita dell'educando, non meno che dell'educatore, dell'individuo, non meno che del gruppo, in modo da realizzare equilibri dinamici fra «auctoritas» e «novitas».
L'appiattimento del super-io
Nel mondo giovanile attuale c'è una specie di appiattimento del super-io. Freud ha descritto il processo di costruzione della civiltà come processo di rinforzo del super-io e di sublimazione degli istinti, attraverso la repressione delle energie. Queste energie, che sarebbero volte alla conquista della soddisfazione immediata, vengono invece impiegate per il raggiungimento di scopi più elevati, in una soddisfazione differita nel tempo. Il padre, lo stato, l'autorità rappresentano la forza che induce il singolo a reprimere l'istinto e a sublimarlo, trasferendolo in un comportamento favorevole al gruppo sociale.
Nei giovani di oggi assistiamo ad un appiattimento di questa prospettiva sociale, ad un restringimento di questo orizzonte: non si accetta più (o si accetta meno di un tempo) il «sacrificio» personale a favore dell'oggetto sociale, della collettività organizzata. Nel giro di una-due generazioni la logica della cicala si va sostituendo a quella della formica, legata alla società contadina-artigianale e al risparmio. Non più cementato dal bisogno e dalla necessità di prevedere-programmare un futuro comune, il gruppo tende a sfaldarsi in una serie di vicende individuali, prive di spessore storico.
Al «consumista», sempre più convinto che tutto gli sia dovuto accade un fenomeno antico, noto nei gruppi opulenti di ogni tempo e richiamato da Lorenz: il logoramento degli apparati di piacere e di dolore. Basta confrontare la società attuale con quella di 50 o di 100 anni fa, per comprendere il senso di questa affermazione. I nostri giovani sono ovattati, protetti, difesi. Si gioca non più con piccole cose, ma con strumenti di una tecnologia raffinatissima. Molti hanno bisogno di stimolazioni sempre più grosse per provare interesse a piacere. Anche la droga si sviluppa in questa logica di emersione di nuovi bisogni insoddisfatti, di mancato sviluppo del gusto per la vita.
La banalizzazione progressiva della realtà
Siamo giunti così alla perdita dei significati profondi dell'esistenza, allo smarrimento della capacita di stupirsi, di contemplare, di gioire: siamo alla banalizzazione progressiva della realtà per intere generazioni. Molti giovani hanno ormai paura della profondità, della distanza nel tempo e nello spazio. Hanno paura della continuità, frammentati come sono dalle cose che ingoiano nella nostra cultura (musica, radio, disck-jockey che ripete alla noia la stessa cosa per ore...). In queste condizioni è difficile progettare, perché è difficile far percepire la distanza che c'è tra noi e il passato e far cogliere la responsabilità verso il futuro. L'orizzonte spirituale si restringe, o meglio non si dilata come sarebbe necessario, dopo che si è superata la fase dell'indigenza.
Questa «sindrome» attacca anche gli adulti, ma i giovani vi sono più pericolosamente esposti, perché indifesi e privi di riferimenti esperienziali e culturali al recente passato. Di qui una particolare difficoltà per l'educatore, che non può contare su strutture culturali e morali e su «precomprensioni» socialmente indotte, che facilitino la «docilità» e la disponibilità ad apprendimenti impegnativi, a lungo termine. La distanza fra adulto) «impegnato» e giovane «qualsiasi» sembra aumentare progressivamente, con andamento «a forbice». In queste condizioni molti sostengono, con Pasolini, la «pedagogia del silenzio» o della rassegnazione. Non ci sarebbe più niente da dire né da fare: i giovani sarebbero «una massa di criminaloidi» a cui non si può parlare in nome di nulla. Pasolini dava la colpa di tutto ciò agli adulti, che con il dopoguerra hanno distrutto il passato, tutto quello che dava senso alla continuità della vita e alla possibilità di comunicare tra generazioni. I giovani sono così diventati terra di nessuno, terra inaridita, in una società «omologata».
Altri, invece, rifacendosi alla «filosofia del sospetto», ricordano che dietro il sacrario dell'educazione si nasconde il manganello del despota. Ci può essere il tiranno che cerca nell'educatore lo stimolo al consenso e la legittimazione del suo potere, o ci può essere il tiranno tra le pieghe stesse del maestro, il quale cerca potere nell'esercizio educativo, anche se maschera questa posizione attraverso parole amorevoli.
Anche per questa via si giunge alla pedagogia del silenzio: gli adulti non devono più parlare (e non bisogna lasciarli parlare) perché sono pieni delle loro segrete voglie, distruggono più di quanto costruiscano, agiscono solo per complesso di potenza o per paura.
Questi accenni alle difficoltà esistenziali e alle teorizzazioni dell'impossibilità o dell'inutilità dell'educazione sollecitano l'approfondimento di quelle ragioni e di quelle legittimazioni alle quali si è fatto prima riferimento.
Per una legittimazione interdisciplinare della funzione educativa
Le scienze dell'educazione, oltre a metterci in guardia nei confronti di interventi educativi manipolatori, ci indicano anche l'indispensabilità sociale della funzione educativa. Non sono soltanto la filosofia, e, più recentemente la psicologia, la psicanalisi e la sociologia a mettere in luce come la funzione educativa sia costitutiva del sociale e del culturale, e cioè dell'umano, in quanto risultato dell'interazione fra natura e cultura. Interessanti contributi vengono anche dall'antropologia culturale, dalla biologia e dall'etologia. Le ricerche antropologiche biologiche e psicologiche, ad esempio, dimostrano che la differenziazione maturativa molto lenta della persona umana è una predisposizione naturale splendida per i processi educativi.
L'inettitudine del bambino ai rapporti con l'ambiente e insieme una notevole attitudine ad entrare in relazione educativa. Non è vero che la adolescenza sia solo una invenzione sociale: essa è il periodo in cui due generazioni si incontrano, si fronteggiano, discutono, non solo per adattarsi reciprocamente, ma per decidere la misura dei due processi senza i quali non si dà vita civile, e cioè il processo di conservazione e quello di innovazione del patrimonio culturale. Ma questa funzionale asimmetria non è priva di inconvenienti e di contrasti. Se ci rappresentiamo visivamente il diverso procedere degli adulti e dei piccoli, vediamo quanto sia penosa per entrambi la relazione d'insegnamento-apprendimento.
All'inizio, gli adulti, con le gambe lunghe, vanno forte e i piccoli arrancano loro dietro: gli adulti devono spesso fermarsi, per aspettare il cucciolo, che non apprezza quel tragitto e quel programma. Poi, a mano a mano che il cucciolo cresce, è lui a correre sempre più veloce mentre l'adulto gli arranca dietro, stanco di un «errare» che gli pare dispersivo e antieconomico. C'è forse un momento in cui vanno tutt'e due alla stessa velocità. È il momento più felice per i padri e per i figli: quello in cui possono parlare serenamente insieme camminando allo stesso ritmo. Se così è la vita, evidentemente è necessario, per conservare la comunicazione fra le generazioni e, più in generale, fra le persone che sono dotate di bioritmi e di interessi diversi inventare «mediazioni», incontri, confronti. La pedagogia è la scienza che cerca di mettere a punto dei «sincronizzatori», perché si possa anticipare o ritardare il ritmo interiore di crescita, in modo da mettersi in sintonia fra adulti e giovani.
Giovani e adulti tra conservazione ed innovazione dei valori
Chi si mette nella posizione «adulta», ha l'impressione che la generazione giovanile rappresenti sempre una perdita di valori; quando infatti i giovani divergono dal già costituito, si ha l'impressione di una fuoruscita dal circuito della vita civile, di una regressione in una barbarie, intesa come pura e semplice negazione di ciò che le diverse generazioni, in particolare quella cui si appartiene, hanno conquistato e accumulato con i loro sforzi.
Ma questo senso di frustrazione è prezioso, perché, se non ci fosse divergenza, ci sarebbe invecchiamento e accelerazione della morte. La contrapposizione, il prendere le distanze dalla cultura «fatta» non è di per sé un valore, ma costituisce la condizione psicologica e culturale per produrre nuovi valori.
Quando una donna sta per dare alla luce un figlio, le sembra di morire; ma quel momento «critico» e in certo senso problematico è un momento privilegiato per la conservazione e per la moltiplicazione della vita.
La stessa cosa si può dire quando il dialogo educativo diventa drammatico, per l'opposizione, l'estraneità ai nostri valori che i giovani ci manifestano. Si tratta sicuramente di un momento critico, in cui c'è un alto rischio di rottura della relazione, di fuga, di sopraffazione: ma si tratta anche di un momento importantissimo di ricerca di prospettive nuove di vita.
Non è esagerato né scorretto definire una lotta questo momento drammatico, in cui la vita che nasce sfiora la possibilità della morte. Ciò che importa è il metodo, lo stile con cui si combatte. Dobbiamo combattere la nostra battaglia non tanto per conservare noi stessi, ma per conservare la relazione educativa e con essa l'umanità e la cultura.
Le scienze dell'educazione, portando all'evidenza queste condizioni e queste esigenze, ci indicano l'irrinunciabile funzione della relazione educativa. Nei momenti di crisi possiamo chiederci in nome di chi o di che cosa ci sentiamo legittimati ad «educare», a proporre e talora ad imporre comportamenti e prospettive che i giovani rifiutano più o meno rumorosamente; in nome di che cosa difendiamo ciò che ci pare giusto, vero e bello, in nome di che cosa vogliamo preservare i giovani da ciò che ci sembra ingiusto, falso e brutto: Il valore così come pare a noi, così come lo abbiamo ereditato e conquistato, è motivo sufficiente per condurre una lotta contro chi tale valore non vede o non vuole, perché si orienta altrimenti?
Posso considerare senz'altro il «mio» valore come «il» valore? La risposta non va cercata in quella che Freire ha chiamato la concezione «depositaria» dell'educazione, ma neppure nell'abdicazione e nell'autosvalutazione di una cultura adulta insicura e confusa. La risposta va cercata in una riflessione pluridisciplinare, che legittima l'educazione come struttura complessa in cui l'antico s'incontra e si trasforma col nuovo che comincia ad essere e si consolida. Esser fedeli al proprio ruolo, conoscendone la relatività e il limite, è reale servizio agli altri e alle ragioni della cultura e della civiltà.
Come educatori, non siamo funzionari di nessuna istituzione. Agiamo in nome dell'umanità: e cioè in nome della vita nostra e altrui. Non c'è altro modo per sviluppare una vita da uomini che quello di interessarsi profondamente gli uni degli altri, di discutere di cercare insieme cosa continuare e cosa innovare.
La ricerca nel concreto
Questo discorso generale, appena abbozzato, non può certo bastare a motivare una nuova «instaurazione» e un «risanamento» della funzione educativa di oggi, fornendo idee precise e motivazioni efficaci all'educatore.
Per trovare risposte valide sul piano esistenziale occorre quanto meno affrontare le difficoltà che s'incontrano «dalla parte dell'educatore». E poiché l'educatore, oltre che nella società di oggi vive in un'istituzione determinata (famiglia, scuola, gruppo giovanile, ecc.), si dovrebbe parlare anche delle diverse istituzioni con le rispettive logiche e con le rispettive crisi. Qui non possiamo che limitarci a un discorso generale su alcuni aspetti della crisi dell'educatore.
L'educatore soffre oggi di tre grosse paure: la paura di non saperne abbastanza, di non saper rispondere alle domande, di non avere strumenti per organizzare il gruppo; la paura di non essere accettato, come persona, come proposta, e cioè di non ottenere il consenso, perché senza consenso non c'è relazione educativa; la paura, infine, di essere sopraffatto dai giovani considerati come potenziali nemici.
Solitamente si cerca di sconfiggere queste paure o con la fuga e con il silenzio, o con la ricerca allucinatoria dell'onniscienza e dell'onnipotenza.
Nel primo caso si risolve la crisi gettando la spugna, dando le dimissioni, rendendosi complici delle insufficienze dei giovani. Nel secondo caso, per non perdere la battaglia, ci si immagina in modo paranoico come onnipotenti, risolvendo la relazione educativa nella affermazione della nostra indiscussa supremazia.
Le due tentazioni vanno vinte e superate. Sono vecchie come il mondo: anche Gesù, nel deserto, ha dovuto fronteggiare, affrontando il demonio che gli proponeva di controllare tutto, di trasformare le pietre in pane, di dominare tutta la gente. Gesù ha rinunciato ad essere il maestro onnipotente e onnisciente, per proporre un modello diverso di presenza, di relazione: «fare dei discepoli» secondo l'espressione greca malamente tradotta con l'«euntes docete», vuol dire legare con essi, costruire assieme delle storie, sapendo che sono sempre storie a termine, finalizzate e responsabilizzate, a «mettere in orbita» le persone in modo autonomo.
Il «maestro» (Gesù non ha rifiutato di esserlo e di sentirsi chiamare così) si mette al servizio dell'altro: ha qualcosa da proporre, fa un discorso autorevole, ma domanda la decisione personale, sollecita il «se vuoi», si mette a disposizione e si coinvolge, senza farsi travolgere. «Le vostre vie, non sono le vie del Padre mio».
PER CONCLUDERE: QUALE EDUCATORE?
Nella memoria storica dell'educatore, ci sono molti «personaggi». Oltre alle figure del padre e della madre, che costituiscono i codici affettivi fondamentali, e che mutano di potere, di tono, e di significato in diversi contesti storico-culturali, vi sono altre figure di rilievo, con le quali occorre in qualche modo fare i conti.
C'è anzitutto il sapiente orientale, l'illuminato: ha una chiara impronta etica perché aiuta a trovare le vie della liberazione da se stessi e di aprirsi all'incontro con il tutto. Sciamani, stregoni e sacerdoti, in quanto specialisti nella comunicazione con l'al di là e con la ricerca dei significati ultimi, costituiscono una componente importante della funzione educativa. Basti pensare ai parroci, ai religiosi fondatori di scuole, ai missionari. Anche i cavalieri medievali hanno una forte carica educativa, per l'impegno di servizio che li caratterizza. Alla stessa area di significati (educatore come iniziatore ai segreti della vita) appartengono i filosofi greci e romani, tra i quali compare però, accanto al filosofo-amante, il sofista sensibile al denaro e capace di «vendere» gli strumenti concettuali del successo.
Meno elevata ma non meno importante è un'altra figura di educatore: quella del maestro artigiano, che insegna facendo e facendo fare: non i segreti della vita, ma i segreti dell'arte: non i modi di andare nell'al di la, ma i modi di vivere e di produrre nell'al di qua.
Figure più recenti sono quelle del precettore, dell'impiegato legato al potere pubblico, del professionista, del tecnico-programmatore di processi di apprendimento, dell'animatore, del consigliere di orientamento.
Sviluppare insieme la funzione dell'«adattamento» e la funzione dell'«emancipazione»
Si tratta di figure molto lontane fra loro, nel tempo e nel ruolo sociale, nella stima, nel prestigio, nelle attività: si va dal «plagosus Orbilius» di cui parla Orazio al «compagno di viaggio» delle correnti non direttive contemporanee. In ogni caso, con o senza carismi riconosciuti, con o senza stipendi, l'educatore è chiamato a svolgere un duplice compito: quello della comunicazione della cultura «fatta» e quello della valorizzazione del singolo, per offrirgli gli strumenti per la cultura «da fare». Per quanto possano apparire, e in certo modo siano alternative, la funzione dell'adattamento e la funzione dell'emancipazione debbono essere sviluppate insieme.
Se Durkheim sottolineava l'adattamento sociale, Suchodolski, sia pure entro una visione socio-centrica della vita, presenta l'educatore come «tutore della vita che si crea, guida dei tempi che si annunciano. Non dovrà ispirarsi ai modelli del passato, ma comprendere le nuove situazioni e dimostrare la necessaria duttilità intellettuale, in relazione a nuovi problemi e nuovi doveri».
Superando il modello dell'educatore-faro, che si limita a segnalare le coste e il modello dell'educatore-sirena, che attrae i naviganti malcapitati sugli scogli su cui già hanno fatto naufragio gli uomini del passato, si propone il modello dell'educatore-guida, che segue da vicino il suo pupillo, sollecita, sorregge ma non sostituisce chi deve imparare, appena ne sarà in grado, a salire da solo. La corda che lega la guida al suo «cliente» è insieme una sicurezza e un impaccio: che si debba salire, che si debba salire insieme, fino ad un certo punto è necessità «antropologica»; ma oltre quel punto è necessita «culturale» e «morale».
Per la Bibbia coloro che insegnano a molti la giustizia brilleranno come stelle nel firmamento; e s'è visto che Gesù, ben oltre le motivazioni della biologia e della sociologia, si è fatto maestro, per attrarre a sé con profondo rispetto chi voleva condividere la sua avventura («Dove abiti, Rabbi?»), e ha invitato i suoi a «farsi dei discepoli» e addirittura a farsi «pescatori di uomini». Quest'ultima metafora, ingenuamente predatoria, che scandalizza la coscienza pedagogica del nostro tempo, dev'esser vista nel dinamismo spirituale proprio dell'educazione.
Come Socrate, che andava in cerca di persone e di discorsi «come un cane di Laconia» era stato imprigionato e ucciso, così Pietro, seguendo la logica e l'esempio del suo Maestro, si fece prendere da coloro che non sopportavano il suo insegnamento. «Ti condurranno dove tu non vorrai».
Perché rinuncia a dominare e solo spera di convincere, l'educatore non ha la certezza né la volontà di vincere: si prepara anzi alla sconfitta nei tempi brevi, puntando sui tempi lunghi, quelli che richiedono pazienza e coraggio, nella certezza che solo la verità produce la libertà e solo la carità produce l'unità: i due obiettivi che renderanno finalmente superflua l'educazione.
