Perché il gruppo è un luogo educativo (cap. 8 di: Comunicazione educativa)

Mario Pollo, COMUNICAZIONE EDUCATIVA, Elledici 2004

È una acquisizione abbastanza recente, anche se non recentissima, la consapevolezza che il piccolo gruppo è un luogo educativo. Questa consapevolezza, che ad alcuni può apparire banale, si fonda su tre osservazioni, due delle quali derivano dagli studi sui gruppi e una dall'analisi sociologica della condizione giovanile attuale.
La prima osservazione individua nella «presa di coscienza» il dinamismo fondamentale che il gruppo attiva per la crescita delle persone. La seconda osservazione riguarda il ruolo essenziale del gruppo per il soddisfacimento di alcuni bisogni fondamentali dell'uomo. La terza osservazione riguarda la funzione che, di fatto, i gruppi dei pari svolgono nei processi di socializzazione e di inculturazione dei giovani nell'attuale vita sociale.

IL PICCOLO GRUPPO COME LUOGO PRIMARIO DELLA PRESA DI COSCIENZA

Il gruppo primario è in grado di attivare complesse dinamiche psicosociali che, se ben controllate, rivelano un elevato potenziale pedagogico.
La chiave di queste dinamiche è costituita dalla presa di coscienza. Con questa espressione si vuole intendere un fenomeno psicosociale che si articola in cinque momenti distinti, anche se tra loro interrelati e conseguenti:[1]
1. il confronto sperimentale, pratico tra le nostre categorie di pensiero, l'immagine che abbiamo di noi con i nostri comportamenti reali, quali emergono e sono vissuti nella nostra esperienza quotidiana;
2. la constatazione di quanto può esservi di falso, di distorto, di inadeguato nelle nostre categorie, nella nostra immagine e, quindi, nei nostri «a priori» quale emerge in questo confronto;
3. la sottomissione di questo scarto, che altro non è che la nostra falsa coscienza, alla riflessione razionale in modo da mettere in crisi gli atteggiamenti automatici che esprimiamo nella nostra vita quotidiana, oppure i giudizi e le categorie con cui esaminiamo noi stessi, gli altri e la realtà in generale;
4. questa operazione rende possibile l'abbandono degli «a priori» della nostra falsa coscienza, dei nostri automatismi comportamentali, per scoprire infine un nuovo volto della realtà, di noi stessi e degli altri;
5. questo mutamento di orientamento della nostra coscienza ci libera dal peso condizionante del nostro passato e ci rende più disponibili, attraverso un presente riscoperto, a giocare la nostra vita nella prospettiva del futuro. Ad essere cioè progettuali nel governare la nostra esistenza.
Questo processo consente di dare un forte impulso alla crescita e allo sviluppo della coscienza: della capacità cioè dell'uomo di esercitare un efficace controllo, nel segno della libertà e dell'autonomia, sulla propria vita individuale e collettiva. Lo sviluppo della coscienza è il dato che caratterizza, da ben oltre due millenni, la storia della cultura dell'uomo occidentale.
La conquista della libertà passa necessariamente attraverso la sottrazione, da parte dell'uomo, di sempre maggiori frammenti della propria vita all'inconscio per porli sotto il dominio della sua coscienza. La libertà ha senso solo se la vita dell'uomo è libera da tutte quelle costrizioni che rendono automatici e obbligati i suoi comportamenti e le sue scelte mentali e pratiche: dagli influssi cioè che provengono dalla regione oscura della personalità umana che è comunemente detta inconscio.
Il processo di presa di coscienza or ora descritto non va confuso con il processo di sviluppo e di maturazione della coscienza in generale. Infatti esso ne rappresenta solo una parte. Quella che consente all'uomo una partecipazione più libera e matura alla vita sociale, e nello stesso tempo una maggiore capacità di realizzare la dimensione progettuale della propria esistenza.
Anche se, come si è detto, questa presa di coscienza non è l'unica tra tutte quelle possibili ed educativamente utili, essa è però quella necessaria alla crescita di una personalità umana non narcisista ed egocentrica, capace di cogliere la vita al di là del limitato orizzonte del proprio desiderio e dei propri bisogni.
Un uomo integrale deve vivere questa estensione del proprio legame con gli altri, con il mondo e con le profondità del proprio inconscio individuale e collettivo. E questo è tanto più necessario in un'epoca, in un momento della vita economico-sociale in cui l'egoismo individualista sembra essere divenuto l'unica ragione di vita.
Il gruppo può dare una mano affinché questa presa di coscienza-antidoto si sviluppi, esaltando così il suo potenziale educativo profondo.
È però necessario precisare che il gruppo diviene luogo educativo solo quando al suo interno si sviluppano particolari condizioni. Infatti, la formazione di un gruppo primario non è sufficiente a garantire il raggiungimento delle finalità educative cui ho appena accennato. È bene ricordare che molti gruppi sono luoghi di regressione della personalità umana e non della sua evoluzione. Per garantire che il gruppo sia un luogo educativo è necessario sviluppare una specifica azione di educazione.

IL PICCOLO GRUPPO COME RISPOSTA AD ALCUNI BISOGNI PRIMARI UMANI

La coscienza si basa sulla percezione di se stessi come esistenti nel mondo e della differenza e somiglianza con gli altri uomini. Sia la conferma di sé come esistente, sia la comprensione della propria differenza avvengono, come si è visto parlando degli assiomi della pragmatica, grazie alla comunicazione che la persona stabilisce con se stessa, gli altri e la natura. La comunicazione infatti disegna l'identità dell'individuo e lo conferma come esistente.
Accanto al bisogno di identità e di conferma di esistenza, ve ne sono altri due parimenti fondamentali: quello di approvazione e quello di certezza, ai quali la comunicazione, e in questo caso la comunicazione di gruppo, dà risposta.
Perché l'uomo possa vivere con una certa fiducia in sé, con una certa sicurezza, è necessario che si senta accettato e approvato dalle altre persone e dai gruppi sociali con e nei quali vive. Gli individui più forti si accontentano di essere approvati da poche persone che ritengono significative; quelli più deboli hanno invece bisogno di essere approvati da tutti. Come si è visto, l'approvazione di se stessi la si ottiene non tanto dal contenuto di una risposta a una domanda specifica, quanto dal modo con cui gli altri si relazionano con noi all'interno della comunicazione.
La stessa modalità viene seguita per la risposta al bisogno di certezza che ogni persona si porta dentro. Se è vero che ogni persona deve sentirsi esistente e approvata per vivere con un minimo di equilibrio e di sicurezza, è altrettanto vero che deve sentirsi rassicurata che le opinioni, le credenze, i valori e le informazioni che possiede sono veri, e quindi condivisi dagli altri membri del gruppo.
La trama di relazioni che il gruppo sviluppa, prima di servire al raggiungimento dello scopo del gruppo stesso, serve a dare una risposta a questi bisogni fondamentali dei suoi membri. È necessario tenere presente questa realtà per comprendere perché taluni tipi particolari di comunicazione influenzano più di altri il comportamento dei membri del gruppo.

LA ISTITUZIONALIZZAZIONE DELLA TRAMA DELLE RELAZIONI

Nel momento in cui risponde a questi bisogni umani fondamentali, la vita di gruppo, realizzando un ambiente rassicurante, pone le premesse necessarie ad ogni ulteriore evoluzione del gruppo e dei singoli che lo formano.
Tuttavia, perché la vita di gruppo divenga fonte di garanzia e sicurezza, è necessario che la trama delle relazioni tra le persone si istituzionalizzi. Ciò significa che la comunicazione deve svolgersi secondo modalità che consentano, seppur parzialmente, ai membri del gruppo di controllarne gli effetti. Se la comunicazione in generale garantisce i bisogni di identità, di conferma di sé e di certezza, la comunicazione istituzionalizzata consente ai comunicanti di essere indenni da alcune esperienze di angoscia.
Questo fatto è ben illustrato da una favola di Schopenhauer, ripresa a suo tempo da Freud. La favola narra che in una notte buia e fredda alcuni porcospini scoprono che avvicinandosi hanno meno freddo. Si avvicinano sempre di più, ma, ahimè, sono porcospini e finisce che si pungono reciprocamente. Spaventati si ritraggono. Quando sono lontani rimpiangono però il calore perduto, e nel contempo temono di pungersi. Dopo un po', vinta la paura, si riavvicinano, ma si ripungono. Vanno avanti in questo modo per un bel po', sino a quando non scoprono una distanza che consente loro di scambiarsi reciprocamente il calore senza pungersi. La distanza a cui i porcospini si attestano alla fine altro non è che la metafora dell'istituzione. Le istituzioni umane, infatti, regolano i rapporti in modo che le persone possano cooperare senza essere soggette alla minaccia dell'altro, al timore cioè che gli altri possano divenire una violazione della propria integrità fisica e spirituale.[2]
In termini psicoanalitici si potrebbe dire che in questa favola sono rappresentate le due angosce primarie della psiche umana: l'angoscia persecutiva e l'angoscia depressiva. La prima rappresenta la paura dell'altro vissuto come oggetto'cattivo (gli aculei del porcospino); la seconda è la paura di perdere l'altro inteso come oggetto buono (il. calore). Ora l'istituzione garantisce un tipo di relazione che consente di cooperare senza che le persone vivano l'esperienza di queste due forme di angoscia. Per sottrarsi all'esperienza, sempre in agguato, di angoscia, i gruppi umani non patologici codificano, regolano la comunicazione e quindi le relazioni tra i membri secondo dei particolari modelli. I membri del gruppo accettano queste regole costringenti, perché sanno, almeno inconsciamente, che in cambio di una limitazione essi potranno sperimentare il caldo degli altri porcospini.
L'esigenza di stabilità relazionale nei gruppi fa sì che la comunicazione eserciti influenze piuttosto significative sul comportamento dei membri del gruppo, sottraendoli cioè alla piena libertà di espressione e ponendoli invece in un ben definito sistema di costrizioni.

IL GRUPPO PENDOLARE

Perché il gruppo svolga pienamente la propria potenzialità educativa, è necessario che non sia esclusivamente un gruppo centrato sul compito,[3] ovvero un gruppo che esiste per fare qualcosa: un lavoro, una discussione, una attività sportiva, una gita, passare il tempo, ecc. Infatti i gruppi esclusivamente centrati sul compito difficilmente vivono quei processi evolutivi che innescano, ad esempio, nei membri del gruppo i processi di presa di coscienza né, tantomeno, favoriscono la nascita al loro interno di relazioni autentiche e di una conoscenza reciproca più profonda tra le persone. Basta pensare ai gruppi di lavoro, alle classi scolastiche, per trovare nella propria esperienza una verifica empirica di questa affermazione.
Il gruppo che invece favorisce questi processi è quello centrato su se stesso, ovvero è il gruppo la cui esistenza è finalizzata all'approfondimento delle relazioni tra i suoi membri e dei vissuti del gruppo stesso. Quando, ad esempio, in un gruppo si discute dei conflitti tra alcune persone o della mancanza di armonia e unità, il gruppo è centrato su se stesso.
I gruppi terapeutici sono gruppi centrati su se stessi. Un gruppo di educazione non è però un gruppo terapeutico e, di solito, si forma intorno ad un qualche specifico interesse giovanile: sport, teatro, solidarietà, educazione alla fede, ecc. Questo significa che deve essere un gruppo che molto spesso è centrato sul compito. La soluzione a questa doppia esigenza (la maturazione esistenziale del gruppo e lo svolgimento di un compito) consiste nella scelta del gruppo pendolare, dove l'espressione gruppo pendolare significa semplicemente che il gruppo di educazione deve oscillare periodicamente dalla centratura sul compito a quella su se stesso. L'educatore deve cioè programmare l'attività del gruppo in modo che i momenti, normali, in cui questi è centrato sul compito e svolge quindi l'attività per cui esiste, siano intervallati da momenti in cui i membri del gruppo sviluppano le loro relazioni, riflettono su di esse e sulla vita del gruppo in quanto tale.

EDUCAZIONE COME COSTRUZIONE DI INTERAZIONI TRA I MEMBRI DEL GRUPPO

Esiste uno stretto intreccio tra lo sviluppo della comunicazione autentica tra le persone e la maturazione del gruppo che esse formano, essendo il gruppo costituito dalla trama delle relazioni tra i suoi membri.
I due processi (lo sviluppo delle interazioni e la maturazione del gruppo) sono gli agenti principali delle dinamiche i cui effetti rendono il gruppo un luogo educativo. Per questo motivo il lavoro dell'educatore con il gruppo è centrato sulle interazioni, al fine di favorirne l'evoluzione qualitativa e quantitativa.[4] Educare il gruppo pendolare nel momento in cui questi è centrato su se stesso coincide, di fatto, con il lavoro sulle interazioni dei membri del gruppo stesso.

L'interazione come misura della partecipazione e della coesione del gruppo

Gli studi sui piccoli gruppi hanno evidenziato che un gruppo vivace e ricco di partecipazione ha una elevata quantità e qualità di interazione tra i suoi membri. Più i membri interagiscono tra di loro in modo diffuso, più il gruppo appare dinamico, vitale e unito.[5] È chiaro che a determinare la qualità della vita del gruppo non è sufficiente il conteggio del numero delle interazioni che si sviluppano al suo interno in una determinata unità di tempo. È necessario che questo conteggio sia integrato dalla rilevazione della diffusione delle interazioni tra i membri del gruppo e del tono affettivo che esse possiedono. È necessario, in altre parole, che la maggioranza dei membri del gruppo sia coinvolta nelle interazioni, e che queste abbiano un valore positivo dal punto di vista affettivo. Devono cioè contribuire a creare un clima di accettazione e di fiducia reciproca tra i membri del gruppo. Non è certo un gruppo vivo quello in cui solo una minoranza di persone interagisce vivacemente, mentre la maggioranza fa da spettatrice passiva. Al contrario questo è un gruppo morto, essendo ridotto al ruolo di sfondo, di scenario, del duello o dell'idillio tra alcuni suoi membri. Allo stesso modo il gruppo in cui le interazioni sono segnate da ostilità, aggressività e disistima reciproca non può manifestarsi nella vita sociale come un gruppo vivace, intraprendente e solido.
L'interazione è solitamente considerata l'unità di misura della partecipazione e del coinvolgimento delle singole persone nella vita del gruppo. Per questo motivo appare importante tanto l'analisi della quantità delle interazioni quanto quella relativa alla diffusione delle stesse all'interno del gruppo. Gli studi, oramai classici, sulla dinamica di gruppo hanno elaborato alcuni strumenti per questo tipo di misura delle interazioni. Nel prossimo paragrafo sarà descritto il più importante di essi, ovvero le tavole di Bales.[6]
È importante sottolineare che nello sviluppo delle interazioni il compito dell'educatore consiste nello stimolare sia la diffusione capillare delle comunicazione tra tutti i membri del gruppo, sia lo sviluppo delle relazioni verso una tonalità affettiva positiva.
Occorre notare, a questo proposito, che la coesione e l'unità del gruppo aumentano con lo sviluppo della partecipazione e quindi delle interazioni.
Il termine coesione sta ad indicare quell'insieme di forze che tengono unite le varie persone che formano il gruppo. Di solito, esso indica non solo le forze positive, e cioè l'attrazione che il gruppo esercita sui suoi membri, ma anche le forze negative, quelle cioè che rendono difficoltoso, sgradevole o penalizzante l'allontanamento di un membro dal gruppo. Chiaramente l'interazione tende a promuovere una coesione fondata sull'attrazione, anche se certamente dà anche un contributo alla formazione di quelle paure e ansie che frenano sia il dissenso che l'uscita dei membri dal gruppo.
Si può perciò affermare con sicurezza che l'interazione è il tessuto connettivo del piccolo gruppo.

Criteri per l'analisi delle interazioni

Se è vero, in generale, che l'aumento delle interazioni provoca una maggior conoscenza e quindi una maggior simpatia reciproca tra i membri del gruppo, è altrettanto vero che ci sono molte circostanze pratiche della vita di gruppo in cui questo fenomeno non si verifica, ma in cui al contrario l'aumento delle interazioni provoca una proporzionale crescita dell'ostilità reciproca.
Il rapporto direttamente proporzionale tra interazione e accettazione reciproca vale solo nei casi in cui la comunicazione produce un effettivo aumento della conoscenza personale. Nei casi in cui questo non si verifica, l'interazione non ha alcuna probabilità di provocare un aumento significativo della simpatia tra i membri del gruppo, perlomeno non lo provoca in modo uniforme. I casi in cui l'aumento delle interazioni non provoca una crescita dell'accettazione reciproca sono principalmente tre:
• quello del gruppo in cui prevale l'interazione forzata;
• quello del gruppo in cui prevale il compito;
• quello del gruppo sottoposto a forti pressioni da parte dell'ambiente esterno.
Il problema dell'educazione non è quello di forzare le interazioni, bensì quello di eliminare gli ostacoli che ne impediscono la produttività a livello esistenziale.

L'interazione forzata nel gruppo

Ogni persona possiede un suo personale sistema di valori di riferimento che è, normalmente, antecedente al suo ingresso in un particolare gruppo. Ora, se il gruppo non possiede alcuna barriera di entrata e di uscita, allora, nel caso sorgessero dei conflitti tra il sistema di riferimento del gruppo e quello della persona, quest'ultima può risolvere il suo problema andandosene semplicemente dal gruppo. Se invece per un qualche motivo i membri non possono lasciare il gruppo (come ad esempio in una classe scolastica o in un ufficio) si ha un'interazione forzata che genera quasi sempre dei sottogruppi, costituiti da persone con un sistema di riferimento simile. Normalmente questi sottogruppi sviluppano un'ostilità reciproca piuttosto evidente.
Questa constatazione porta a dire che l'interazione, per essere produttrice di un'apertura autentica della persona verso gli altri, deve consentire ad ogni membro del gruppo il. superamento della soglia costituita dai suoi personali sistemi di riferimento, che in molti casi sono infarciti di pregiudizi, stereotipi ed egoistici utilitarismi.
Se non avviene questo superamento, le interazioni producono apertura solo tra le persone che, in qualche modo, sono già simili tra di loro. Compito di un processo di educazione attraverso il gruppo è invece quello di portare gli individui al superamento di questa riduttiva logica comunicativa per mezzo della predisposizione di condizioni di lavoro di gruppo che consentano, ad ogni membro, degli incontri autentici con gli altri e quindi con se stesso.
Questo rende conto del perché il problema delle interazioni tra i membri del gruppo non possa essere affrontato senza la messa a nudo del ruolo che i sistemi di riferimento hanno nell'ostacolare la comunicazione interpersonale autentica.

Il prevalere del compito

Homans [7] ha introdotto nello studio delle interazioni di gruppo i concetti di «sistema interno» e di «sistema esterno».
Il «sistema interno» è costituito dalle interazioni tra i membri del' gruppo che non sono rivolte allo svolgimento di un compito ma solamente alla conoscenza reciproca.
Il «sistema esterno» è, al contrario, costituito esclusivamente dalle interazioni che sono finalizzate allo svolgimento del compito.
Come si vede, si tratta dei due tipi di gruppi che sono alla base del gruppo pendolare.
Le riflessioni di Homans consentono di chiarire l'affermazione prima fatta per cui matura solo il gruppo centrato su se stesso o sul sistema interno.
Quando in un gruppo prevale il «sistema esterno», e cioè le attività connesse allo svolgimento del compito, si può tranquillamente affermare che tra i membri di quel gruppo le interazioni non provocano alcun significativo aumento della reciproca simpatia e accettazione.
In un gruppo centrato sul «sistema esterno» poi può anche accadere che il compito risulti sgradito ai suoi membri. In questo caso, la somma dell'indifferenza reciproca, dovuta alla mancanza di conoscenza personale, con la sgradevolezza del compito genera solitamente la nascita di una forte ostilità nelle relazioni tra i membri del gruppo. Allo stesso modo, quando un gruppo deve prendere una decisione impegnativa, nelle condizioni di prevalenza del «sistema esterno», la tensione interna tende ad aumentare. L'unico modo attraverso cui la tensione può sfogarsi è quello fornito dallo sviluppo delle interazioni tipiche del «sistema interno».
Se ciò non può avvenire, allora è normale che si sviluppi l'ostilità tra i membri del gruppo. Ogni gruppo ha bisogno di un equilibrato rapporto tra il suo «sistema esterno» e il suo «sistema interno», come è postulato dalla concezione del gruppo pendolare.

La pressione dell'ambiente esterno

Nessun gruppo possiede un controllo assoluto sul proprio ambiente sociale e naturale. Ciò significa che in alcune circostanze l'ambiente può esercitare un'influenza tale da determinare il tipo di compito che il gruppo deve svolgere. Quando dal successo nello svolgimento del compito dipende la sopravvivenza del gruppo, l'influenza dell'ambiente esterno diventa così forte da condizionare pesantemente lo sviluppo delle interazioni personali, che si centrano esclusivamente intorno al compito a scapito di ogni crescita della conoscenza reciproca.
Anche se il compito legato alla sopravvivenza comporta sempre un aumento della partecipazione, questa non produce però alcuna apertura tra i membri, che anzi diventano sempre più estranei l'un l'altro sul piano squisitamente personale.
Se questo fenomeno accade in un gruppo che si era originariamente formato più intorno ai sentimenti di amicizia dei suoi membri che intorno allo svolgimento di un compito, si ha quasi sicuramente l'innesco di un processo di demoralizzazione. Questa situazione è meno rara di quanto si pensi. Si prenda ad esempio un gruppo giovanile di una comunità parrocchiale che a suo tempo si è formato più sul desiderio di stare insieme dei suoi membri che su uno scopo ben definito. Si ammetta che, in un certo momento, i responsabili della parrocchia impongano al. gruppo un compito particolare, la cui mancata realizzazione potrà provocare lo scioglimento o l'espulsione del gruppo dall'ambito della comunità. Questo fatto può precipitare il gruppo nella situazione prima descritta di demoralizzazione profonda. La demoralizzazione non è tuttavia l'unico evento che può accadere in un gruppo di quel tipo. Può anche capitare infatti che nel gruppo, nel momento in cui diviene urgente il problema della sopravvivenza, ten-
da ad emergere una struttura di comando non basata né sulla simpatia né sull'abilità, bensì sulla capacità di qualche membro di gestire il potere ed esercitare l'autorità attraverso l'uso di premi e di punizioni. In questo caso il potere subentra all'autenticità del rapporto personale, modificando in modo significativo le interazioni tra i componenti del gruppo.
Questa situazione si verifica molto più facilmente all'interno dei gruppi che hanno una struttura organizzativa e gerarchica ben definita. Non di rado, in nome dell'urgenza, chi ha più potere tende ad averne ancora di più.

Strumenti per l'analisi delle interazioni di gruppo

Tra gli strumenti più efficaci per l'analisi delle interazioni di gruppo possono essere annoverate, come già detto, le tavole di Bales.[8] Questo metodo di osservazione consente di costruire la mappa delle interazioni che si sviluppano durante una discussione di gruppo. Questa mappa permette di valutare sia la quantità che la diffusione e la qualità delle interazioni che si sviluppano tra le persone nel corso di una riunione di gruppo, oltre che di osservare il rapporto tra il sistema esterno e quello interno, attraverso il conteggio del numero di interazioni centrate sul compito e del numero di quelle centrate sui rapporti interpersonali. Nonostante le critiche che gli sono state rivolte negli anni, questo strumento continua a risultare parecchio efficace e utile a coloro che lavorano con i piccoli gruppi umani. Esso consta di una tabella a doppia entrata (vedi fig. 2) che da un lato classifica ogni intervento dei partecipanti sulla base di dodici categorie interpretative inerenti la qualità dell'interazione, e dall'altro lato registra a chi l'intervento è diretto. Questo metodo richiede che le interazioni di ogni componente del gruppo siano registrate su una singola tavola. Ciò comporta parecchie complicazioni, non insuperabili, quando l'osservatore è uno solo. Tuttavia la fatica può essere compensata dal risultato.

Quando un membro X del gruppo prende la parola, l'osservatore deve per prima cosa osservare a chi egli si rivolge. Se, ad esempio, X si rivolge a Y, l'osservatore dovrà annotare l'intervento nella colonna dell'esempio. Se, invece l'intervento di X fosse rivolto a tutto il gruppo esso dovrebbe essere annotato nell'ultima colonna. Nello stesso momento in cui osserva a chi l'intervento è diretto, l'osservatore deve valutare, utilizzando i dodici parametri forniti dalle tavole, la qualità dell'interazione. Nella valutazione secondo le dodici categorie occorre tenere conto che:
• dal n. 1 al n. 6 sono classificabili le interazioni ritenute positive, mentre dal n. 7 al n. 12 quelle ritenute negative;
• le interazioni centrate sui rapporti personali sono quelle riportate dal n. 4 al n. 9, quelle centrate sul compito sono riportate dal n. 1 al n. 3 e dal n. 10 al n. 12;
• per quanto riguarda le interazioni centrate sul compito occorre ricordare che:
- il n. 6: riguarda un contributo positivo rivolto a consentire al gruppo di chiarirsi meglio il proprio obiettivo,
- il n. 7: riguarda gli interventi delle persone che richiedono agli altri di sapere che cosa occorre fare,
- il n. 5: comprende gli interventi che aiutano il gruppo ad assumere un atteggiamento definito riguardo al compito,
- il n. 8: comprende invece gli interventi di coloro che criticano gli atteggiamenti assunti da altri, oppure chiedono di sapere quale atteggiamento esse debbono assumere nei confronti del compito,
- il n. 4: sono riportati qui gli interventi tesi ad aiutare il gruppo a controllare la propria azione,
- il n. 9: qui invece ci sono gli interventi di chi chiede agli altri cosa fare per controllare l'azione del gruppo,
- il n. 3: riguarda gli interventi che manifestano altruismo e consenso verso gli altri membri del gruppo,
- il n. 10: riguarda le manifestazioni di egocentrismo e di dissenso verso gli altri membri del gruppo,
- il n. 2: contiene gli interventi che creano distensione e allentano la tensione,
- il n. 11: contiene gli interventi che fanno aumentare la tensione,
- il n. 1: sono riportati qui i contributi che manifestano il senso dell'unità e della coesione del gruppo,
- il n. 12: sono riportati qui tutti quei contributi alla discussione che manifestano antagonismo e divisione tra i membri del gruppo.

Dopo avere compilato le tavole queste si possono tabulare utilizzando la seguente tabella:

Dall'analisi della tabella si può comprendere il numero e la qualità degli interventi che ogni membro del gruppo ha fatto.

L'interazione e lo sviluppo della persona umana: il ruolo della fiducia e della tolleranza

Nelle pagine precedenti si è molto insistito sulla necessità dello sviluppo di interazioni autentiche tra i membri di un gruppo di educazione. La ragione di questa insistenza è alquanto semplice. Per poter attuare un processo che porti le persone a conoscersi meglio e a trovare al loro interno le risorse necessarie al farsi secondo un progetto segnato dall'autonomia e dalla libertà, pur vivendo una relazione conviviale di solidarietà con gli altri, è necessario che esse sentano di essere accettate e, se possibile, amate dagli altri. Devono, in altre parole, vivere i rapporti interpersonali in un clima di fiducia. La persona umana per svilupparsi armonicamente ha bisogno di fiducia, dove questa parola sta ad indicare «la prospettiva dell'occasione di funzionare e svilupparsi in un ambiente che fornisca sostegno e libertà».[9] Di solito i giovani aderiscono ai gruppi educativi perché perseguono la prospettiva di imparare ad avere fiducia, per cogliere maggiormente la loro unicità attraverso lo specchio delle differenze individuali che si manifestano nelle interazioni. Il bisogno di fiducia, ovvero del riconoscimento della propria libertà, da parte di persone che manifestano solidarietà, è un bisogno talmente profondo da essere costitutivo della condizione umana. La fiducia è un modo di manifestare l'amore all'interno delle interazioni umane. Da questo punto di vista essa è assai diversa dalla tolleranza, che è solo un modo per non implicarsi profondamente nei rapporti con gli altri esseri umani. Tollerare non vuol dire accettare l'altro, riconoscergli la sua legittima autonomia e libertà, prendersi cura del suo inalienabile diritto ad essere se stesso, ma solo evitare di disapprovarlo, quando addirittura non è che un modo per sottolineare la sua estraneità e manifestare un sentimento di indifferenza. Chi ama non tollera, perché attraverso la relazione di fiducia si implica in un rapporto significativo con l'altro. Ora, costruire interazioni nella vita di gruppo significa mettere le persone nella condizione di scoprire la fiducia e la sua concreta possibilità di esercizio nella vita sociale. Significa anche dare loro le occasioni necessarie per percepire meglio il senso della loro irripetibile individualità, senza per questo vivere l'esperienza di estraniazione dagli altri. Sapere cosa gli altri pensano di noi, come ci vedono e cosa provano per noi è la condizione fondamentale per lo sviluppo di una matura identità personale. L'interazione è la via maestra lungo cui scorre il processo educativo dell'educazione di gruppo. L'interazione nello sviluppo ottimale dell'individuo svolge la stessa funzione del processo tattile attraverso cui il neonato impara a differenziare il proprio corpo e quindi se stesso dall'ambiente esterno. A differenza però di questo processo, la differenziazione che l'interazione promuove non mette in crisi, anzi sviluppa il senso di appartenenza dell'individuo al tutto formato dalla realtà dell'ambiente sociale. Il tramite per questo doppio processo di rafforzamento, allo stesso tempo, dell'individualità e della socialità, è costituito dalla sperimentazione di relazioni interpersonali segnate dalla fiducia e dall'amore. L'interazione autentica è un segno dell'amore dell'uomo per se stesso e per gli altri.
Paradossalmente, la mancanza di fiducia che manifestano i rapporti normali all'interno della vita quotidiana nel sistema sociale è il segno evidente dell'importanza che gli uomini attribuiscono alla fiducia nell'interazione. Infatti è la percezione della importanza dell'interazione per la realizzazione personale che rende ogni individuo così attento, sulla difensiva, nello stabilire le relazioni sociali. Nulla più di una interazione tradita ferisce la personalità profonda delle persone. L'importanza dell'interazione suscita meccanismi di difesa che, paradossalmente, finiscono per inibirla. La vita sociale è un inno alla difesa dalle interazioni inautentiche che, alla fine, produce solo interazioni autenticamente inautentiche. Coinvolgersi, sia chiaro, non significa affatto essere imprudenti, ma solo che nei rapporti interpersonali si mettono in atto tutte le strategie necessarie per sviluppare, gradualmente, delle interazioni autentiche con gli altri.
L'educatore nel gruppo dovrebbe essere il garante della possibilità di aprirsi alla fiducia e quindi alla interazione autentica senza correre i rischi che sono normalmente presenti nella vita sociale. Ma per fare questo, è necessario che egli dia fiducia e, come più volte detto, si ponga in una interazione autentica e accogliente nei confronti del gruppo e dei suoi membri.

L'ITINERARIO EVOLUTIVO DEL GRUPPO

Il gruppo, come ogni sistema vivente, è soggetto a fenomeni di cambiamento. I cambiamenti che esso può realizzare sono di due tipi. Il primo è quello che lascia sostanzialmente inalterata l'esistenza del gruppo che lo vive, mentre il secondo è quello che conduce il gruppo in cui si realizza ad una sorta di rinascita o perlomeno ad un cambiamento di stato.

IL CAMBIAMENTO NEL GRUPPO

Il primo tipo di cambiamento è quello a cui si può applicare il motto gattopardesco: «cambiare tutto per non cambiare niente», in quanto avviene in un gruppo che tende a conservare immutata la propria situazione, ovvero i propri valori, le proprie norme e i propri modi di vita, realizzando solo quelle innovazioni che lo aiutano a risolvere i problemi che incontra nella sua esistenza.
Il secondo tipo di cambiamento è invece quello che si realizza all'interno di quei gruppi che subiscono una profonda innovazione della loro struttura, della loro cultura e quindi del sistema di riferimento di valori e di norme che orienta l'identità dei loro membri.
Il cambiamento che produce la rinascita non avviene però sempre, in quanto non è sufficiente che esso sia radicale, che modifichi cioè i valori, le norme e la cultura del gruppo, in quanto un cambiamento radicale potrebbe essere regressivo, e quindi andare nella direzione contraria alla maturazione del gruppo. Alcuni cambiamenti possono addirittura provocare la disgregazione del gruppo.
Per questo motivo il cambiamento del secondo tipo, per molti versi, rappresenta una sorta di salto nel buio, che tende a creare uno stato di ansietà e quindi delle profonde resistenze tra i membri del gruppo. Le ansietà che tendono a manifestarsi in prossimità di un cambiamento del secondo tipo sono quelle cosiddette primarie. Esse sono state descritte nel capitolo sul gruppo pendolare come luogo educativo con l'ausilio della favola del porcospino.
La resistenza al cambiamento deriva poi dal fatto che, in un gruppo sufficientemente coeso, le norme, come si è già visto, divengono una sorta di super-io attraverso l'interiorizzazione che ne viene fatta da parte dei membri del gruppo. Nella maggior parte dei gruppi, così come nella maggioranza delle persone, la tendenza alla conservazione prevale nettamente su quella al cambiamento, che viene quasi sempre temuto prima e vissuto poi in modo traumatico. In alcuni gruppi si può addirittura verificare che di fronte a dei cambiamenti significativi vi sia un abbandono del gruppo da parte di qualche membro.
È chiaro che questa resistenza al cambiamento, individuale e di gruppo, non si verifica nel caso dei cambiamenti del primo tipo, quelli cioè che lasciano sostanzialmente inalterato i gruppi, e che anzi vengono vissuti come una sorta di progresso o di manifestazione di vitalità del gruppo.
Per distinguere questi due tipi di cambiamento, la scuola della pragmatica della comunicazione umana di Palo Alto ha introdotto le dizioni cambiamento/1 e cambiamento/2. Il cambiamento/1 è detto anche «cambiamento all'interno delle regole che governano la vita del gruppo».[10] Infatti esso avviene rispettando integralmente il sistema di norme che costituisce il riferimento per il gruppo. Un esempio di questo tipo di cambiamento è offerto dal gioco degli scacchi. Questo gioco, come è noto, consente ai giocatori di giocare un numero pressoché infinito di partite differenti, pur rispettando un sistema di regole neppure troppo complesso.
Le norme del gruppo funzionano allo stesso modo, consentono cioè al gruppo di dar vita ad un numero elevatissimo di differenti situazioni, pur stando all'interno di esse. Per fare un esempio, tratto dalla vita politica, il cambiamento/1 è quello che si ha tutte le volte che il parlamento approva una nuova legge i cui principi ispiratori stanno all'interno delle norme fissate dalla costituzione.
Il cambiamento/2 invece lo si ha quando si cambia la costituzione. È questo il motivo per cui questo tipo di cambiamento è detto anche «cambiamento fuori delle regole o delle regole».
Nella vita di un gruppo di educazione, questi due tipi di cambiamento sono intrecciati lungo una spirale. Di solito, il gruppo attraverso i cambiamenti/1 giunge ad esaurire una fase storica della sua esistenza. Questo esaurimento si manifesta con una crisi dalla quale il. gruppo può uscire solo con un cambiamento/2. A questo cambiamento seguirà nuovamente una fase di cambiamenti/1, sino a che una nuova crisi non richiederà un nuovo cambiamento/2. La necessità del passaggio dai cambiamenti/1 ai cambiamenti/2 nella vita del gruppo, così come in quella delle persone e dei sistemi sociali, è segnalata, come si è detto, dalla comparsa di uno stato di crisi che deve essere letto dall'educatore in modo positivo, come opportunità di evoluzione del gruppo, e non come fenomeno negativo che mina la vita del gruppo. La crisi va perciò considerata come il momento, difficile ma necessario, del passaggio di un sistema vivente da uno stato ad un altro, da un sistema di norme ad un altro. Deve essere chiaro che non sono le crisi ad essere positive o negative; queste qualità infatti appartengono alle soluzioni che alle crisi vengono date. La crisi in sé è neutrale, anzi è il segno della vitalità di un sistema vivente e quindi del gruppo.
E chiaro che un gruppo di educazione dovrebbe distinguersi da un altro tipo di gruppo per la sua tendenza a uscire in modo evolutivo e non regressivo dalle crisi che vive.

IL GRUPPO COME SISTEMA EVOLUTIVO

Le brevi affermazioni fatte sui tipi di cambiamento che possono avvenire in un gruppo presuppongono a monte la concezione del gruppo quale sistema vivente in grado di evolvere, di regredire o di stabilizzarsi, e che si costruisce secondo una sua storia personale. Porre l'accento sul fatto che il gruppo è il frutto di una storia e non solo delle astratte leggi strutturali che lo governano, significa sottolineare che il presente del gruppo è in qualche modo condizionato, anche se non deterministicamente, sia dal passato che dal progetto di futuro che lo stesso gruppo si è dato. Il presente del gruppo è sempre una sintesi dinamica in cui ciò che accade oggi, qui e ora, fa i conti con ciò che è già accaduto e con ciò che ci si aspetta che dovrà accadere. L'accettazione di questo punto di vista comporta perciò che si consideri il cammino del sistema vivente gruppo verso la maturità come ad un vero e proprio processo evolutivo, che passa attraverso alcune tappe caratteristiche, le quali altro non sono che i punti di crisi che segnano la transizione del gruppo da uno stato ad un altro.

Il percorso dell'educazione di gruppo. Owero le tappe attraverso cui il gruppo raggiunge la maturità

Il processo evolutivo che conduce il gruppo ad acquisire la maturità [11] è, coerentemente con quanto sino ad ora affermato, centrato sullo sviluppo qualitativo e quantitativo delle interazioni tra i suoi membri. Infatti lo stato delle interazioni, oltre ad essere il metro di misura della coesione e della partecipazione dei membri alla vita del gruppo, è anche il fondamento della misurazione del livello di maturità posseduto dal gruppo.
Non è l'unico criterio, ma certamente è quello fondamentale che sostiene tutti gli altri.

La prima tappa: la comunicazione tra i ruoli

Quando delle persone si trovano insieme per la prima volta, di solito si crea nell'ambiente in cui sono radunate una atmosfera gravida di disagio e tensione che si manifesta in un insopportabile silenzio. Se in questa situazione l'educatore non dice nulla, cioè non interviene e si limita ad osservare, lo stato di tensione si farà ancora più percepibile. Si manifesta cioè pienamente quell'insicurezza che è tipica dell'ansietà che è stata descritta nella favola, prima citata, dei porcospini e che appare come una sorta di cappa di piombo che grava sul gruppo. Di solito questa situazione di disagio viene rapidamente superata attraverso vari artifici ed espedienti, alcuni dei quali sono delle tecniche di educazione. Questi artifici sono tutti finalizzati a consentire alle persone di indossare la maschera del loro ruolo sociale nei nascenti rapporti di comunicazione del gruppo. Tutte le tecniche di educazione che propongono sotto varie forme la presentazione reciproca dei membri del gruppo perseguono lo scopo di rendere noti i ruoli sociali di questi. Per usare il linguaggio della finestra di Johari, si può dire che in questa fase è importante costituire una area nota (la n. 1) in modo che oltre all'aspetto fisico e al nome contenga qualche dato anche sulla posizione sociale della persona.
Per degli adulti, la maschera del ruolo può essere quella della loro attività professionale. Per dei ragazzi invece la maschera può essere quella del loro ruolo «informale», e cioè quella dello studioso, dello spiritoso, del Gianburrasca, dello sportivo, del duro, ecc.
La maschera del ruolo consente ai membri del gruppo di uscire dallo stato paralizzante di ansietà e di insicurezza, perché permette loro di agire come se il gruppo fosse solo un frammento della società più ampia nella quale è inserito. È stato Stoetzel [121] a teorizzare che i rapporti tra le persone all'interno del sistema sociale altro non sono che rapporti tra ruoli, la cui modalità di svolgimento è codificata. Il rapporto tra un medico è un paziente non è né libero né spontaneo, ma codificato in modo preciso. Esso infatti si svolge all'interno di un preciso sistema di norme, che in questo caso sono addirittura fissate formalmente da un codice deontologico.
Il fatto che i rapporti tra le persone nella vita del sistema sociale siano rapporti tra ruoli codificati ha la funzione sia di dare stabilità e identità al sistema sociale, sia di consentire alle singole persone di entrare in contatto con altre, sconosciute a livello personale, senza andare incontro ad esperienze di ansietà o di insicurezza troppo forti. Assumere la maschera del ruolo, quindi, consente ai membri del gruppo nascente, o estemporaneo ed effimero, di comunicare senza quel diretto coinvolgimento personale che può essere fonte di ansietà. La riproduzione nel gruppo di processi di comunicazione verbale tipici dei rapporti tra i ruoli nel sistema sociale è fonte di sicurezza per i membri del gruppo, che pagano però con la rinuncia a sperimentare, almeno in quel momento, l'incontro autentico tra le persone al di là dei ruoli.
In questa fase della vita di gruppo non si hanno ancora interazioni, almeno nell'accezione che ad esse sin qui si è dato, ma rapporti di comunicazione di tipo formale e standardizzato.
Questi rapporti di comunicazione sono però sufficienti a consentire alle persone di cominciare a fare delle attività insieme, discutere, lavorare, fare sport, ecc.

La seconda tappa: buttare la maschera, ovvero la nascita e la prima infanzia delle interazioni

Dopo che i membri del gruppo hanno indossato la maschera succede che i loro rapporti acquisiscano una certa fluidità e che le attività del gruppo decollino con un discreto livello di efficacia. Questo fa sì che lentamente le persone si «sgelino» e comincino a sentirsi sicure all'interno del gruppo. Quando questo si verifica, i membri del gruppo si sentono pronti a buttare la maschera del loro ruolo e a svelare agli altri alcuni aspetti della loro personalità più intima. Tendono cioè a portare nell'area nota alcuni elementi dell'area privata (la n. 3).
Succede però quasi sempre che, appena buttata la maschera del ruolo e rivelato quindi alcuni aspetti dell'area privata, le persone si sentano indifese, nude di fronte agli aculei della possibile aggressione degli altri. Questo emergere dell'ansietà di tipo persecutivo (la paura dell'altro vissuto come oggetto cattivo) scatena l'aggressività tra i membri del gruppo; ognuno aggredisce l'altro per timore di essere aggredito. Il rivelare all'interno di rapporti tra i ruoli qualche elemento di sé più personale, ha l'effetto di introdurre nel gruppo quell'ansietà che la maschera del ruolo aveva esorcizzato. Tuttavia l'aggressività, in questa fase, non è molto intensa e assai poco durevole.

La terza tappa: la scoperta del gruppo rifugio, ovvero la regressione verso interazioni parzialmente autentiche

Superato lo scatenamento dell'aggressività tra i membri del gruppo si instaura un clima di reciproca tolleranza, che consente loro di scoprire il gruppo come un luogo in cui si sta bene, come un angolo caldo, come un cantuccio nel quale è possibile trovare asilo, fuggendo dalle aggressioni della vita della società esterna.
È questa una fase molto ricca di affettività, molto intima e suggestiva, durante la quale i membri vivono con il timore di perdere l'unità del gruppo appena conquistata. Questo timore rende i rapporti, pur molto intimi e personali, non pienamente liberi e spontanei. Ogni persona vive nel timore che la manifestazione libera delle sue opinioni, delle sue idee e dei suoi sentimenti possa provocare tensioni, conflitti o addirittura la perdita dell'unità del gruppo. In questa situazione le persone tendono a muoversi in punta di piedi, a evitare ogni gesto, ogni comportamento che possa disturbare il clima di vellutata quiete che si è instaurato nel gruppo.
Da questo punto di vista, la situazione del gruppo è assimilabile ad una sorta di «luna di miele», durante la quale piuttosto che ad una manifestazione sincera di sé, ognuno dei coniugi tende a mostrare all'altro solo la propria parte migliore e a inibire quindi quella parte di sé che intuisce che all'altro non possa piacere. Questo fatto porta ad affermare che in questa fase non si è ancora in presenza di interazioni autentiche. Il rapporto tra le persone indubbiamente ha superato i formalismi tra i ruoli, ma non è ancora libero e spontaneo, perché dipende dalla paura che grava sul gruppo di perdere l'unità faticosamente conquistata. Domina anche in questa fase l'ansia primaria, e precisamente quella di tipo depressivo che consiste nella paura di perdere l'altro vissuto come oggetto buono. L'ansia depressiva provoca uno stato di dipendenza molto accentuata dai membri del gruppo, anche se rappresenta una spinta molto forte alla loro ricerca di una condizioni di autenticità più matura.
In questa tappa le persone aprono, in parte, la loro area privata ed evitano accuratamente ogni comunicazione che riguardi la loro area cieca (la n. 2).
È questa una tappa necessaria e fondamentale nella ricerca delle interazioni autentiche tra i membri del gruppo, e quindi della maturità di questi. Tuttavia esistono alcuni gruppi la cui evoluzione si ferma a questa tappa. In questo caso, essa si trasforma da luogo di maturazione in luogo di regressione. Infatti i gruppi rifugio, sorta di grembo materno sociale, che caratterizzano molte esperienze giovanili, sono gruppi che non hanno saputo superare questa fase. Da questo punto di vista sono gruppi depressi, gruppi cioè che ricercano più la regressione allo stato paradisiaco del grembo materno, che quello adulto della conquista della propria identità e autonomia individuale.

La quarta tappa: la crisi, la nascita delle interazioni autentiche e dell'autogestione

Il superamento della «luna di miele» del gruppo avviene, quasi sempre, attraverso un'esperienza dolorosa di conflitto e di tensione tra i membri. D'altronde non potrebbe essere diversamente, visto che la nascita alle interazioni autentiche è una sorta di nuova nascita, sia per gli individui che per il gruppo. Una rinascita passa sempre attraverso una esperienza dolorosa, quasi di tipo sacrificale.
L'esperienza dolorosa in questo caso è rappresentata dalla cosiddetta «resa dei conti». Tutto quello che le persone avevano ingoiato per timore di rompere l'unità del gruppo viene da esse ributtato fuori con gli interessi. Con un linguaggio meno figurato, questo significa che le persone si comunicano violentemente le cosiddette aree cieche e, naturalmente, quelle parti delle aree private che si erano tenute nascoste perché ritenute non gradite e accettabili. È probabile che in questa fase emergano anche parti dell'area inconscia (la n. 4).
Le aggressioni verbali tra i membri del gruppo sono, in questa fase, all'ordine del giorno.
Se il gruppo supera questo scatenamento di aggressività distruttiva e non si frantuma in mille pezzi, allora quasi sicuramente nasceranno tra i suoi membri le interazioni autentiche. Questo significa che le persone imparano a convivere, accettandosi reciprocamente per ciò che realmente sono, senza alcun mascheramento. Accettano cioè l'altro per ciò che piace, ma anche per ciò che non piace. Avviene ciò che dovrebbe accadere nella fase matura di un matrimonio, quando i coniugi imparano ad amarsi senza per questo idealizzarsi.
La nascita delle interazioni autentiche consente al gruppo di scoprire l'autogestione, di porsi il problema della propria organizzazione e della propria efficienza rispetto agli scopi per cui esiste. Di solito, in questa fase, il gruppo riesce a ridisegnare la propria organizzazione secondo un modello autogestionario, nel senso che sviluppa la partecipazione democratica di tutti i membri alla decisione e la rete si ristruttura secondo un modello stellare. L'educatore a questo punto diventa inutile, perché ha portato a compimento la sua responsabilità educativa. L'inutilità è la migliore testimonianza del suo successo educativo. Un educatore infatti è stato realmente utile se è riuscito a divenire inutile.
In questa fase, la comunicazione avviene coinvolgendo tutte le prime tre aree della finestra di Johari, senza però che si creino eccessive tensioni, perché si è stabilita una vera fiducia reciproca tra i membri del gruppo. Da notare che in questa fase si realizza una notevole espansione dell'area nota (la n. 1) a spese di tutte le altre. Questo significa che la persona ha raggiunto un livello molto più elevato di coscienza di sé all'interno delle dinamiche delle relazioni interpérsonali.
Nel contempo, il gruppo è passato dalla tolleranza, che è sempre una manifestazione parziale di accettazione dell'altro, alla fiducia che è condivisione tra i membri del gruppo della libertà individuale e del diritto alla propria autorealizzazione in un clima di profonda solidarietà reciproca. Il progetto di autorealizzazione dell'altro interpella, nel nome dell'amore, la responsabilità della persona e non la lascia prigioniera del rispetto indifferente della libertà dell'altro quale è postulato dalla tolleranza.
L'interazione autentica è un modo di dire l'amore nelle temperie della vita sociale.

IL PROCESSO DI MATURAZIONE DEL GRUPPO E L'INDIVIDUO

Il processo che si è appena descritto è quello che favorisce in chi lo vive, in qualità di membro del gruppo, di maturare quella presa di coscienza di cui si favoleggiava prima. Lo sviluppo delle interazioni autentiche è sia uno strumento di conoscenza di sé, sia di apertura incondizionata al mistero dell'altro da me. È chiaro che il processo di maturazione di gruppo descritto è sommario, non tiene conto di tutte le complesse dinamiche che accadono al suo interno.
Quello che però occorre qui segnalare, è che le interazioni autentiche, che come si è visto consentono una più vera conoscenza di sé e degli altri, sono la via seguendo la quale la persona può abbandonare lo stile di vita che è dominato dalle norme e dai condizionamenti esterni, per scoprire la capacità di assumere consapevolmente nelle proprie mani la realizzazione del proprio progetto esistenziale. È un modo attraverso cui la persona ristruttura il senso della propria esistenza in modo che il suo vivere sia illuminato dal soffio della coerenza e dell'unitarietà.
Esiste infatti una forte correlazione tra maturazione di gruppo e presa di coscienza individuale. Una esperienza di maturazione di gruppo rende disponibile la persona, attraverso una più autentica accettazione di sé, alla accettazione autentica degli altri e della realtà del mondo e della cultura.
È chiaro che l'educazione non esaurisce in questo processo il suo scopo. Tuttavia questa esperienza di gruppo è il tessuto di base, la tela su cui tutti gli altri obiettivi dell'educazione possono essere disegnati.

DOVE LA COMUNICAZIONE È SILENZIO

A questo punto è possibile, e forse utile, introdurre una breve suggestione intorno al silenzio del gruppo, al suo non detto e non dicibile. Al silenzio vero, cioè a quello che non può essere considerato comportamento ma solo assenza, di cui narrano i poeti e i mistici.
Se si considera l'universo del significato, quello totale, costituito da tutto ciò che potrebbe essere detto più quello che non può essere detto, si può senza tema di smentita affermare che in qualsiasi comunicazione umana viene detta una piccolissima parte di questo enorme universo di significato. L'inespresso, il non detto e l'indefinibile rappresentano una parte di significato molto più grande di quella che può essere detta.
È questo il motivo per cui la comunicazione interpersonale deve nutrirsi anche del silenzio, che solo può far risuonare un frammento del non detto e del non dicibile.

NOTE

1 Mucchielli R., La dinamica di gruppo, Elledici, Torino-Leumann 1980.
2 Fornari F., Psicanalisi della guerra atomica, Feltrinelli, Milano 1966.
3 Klein J., Sociologia dei gruppi, Einaudi, Torino 1968.
4 Vopel K., Manuale per educatori di gruppo, Elledici, Torino-Leumann 1991.
5 De Negri Trentin R., Esperimenti di psicologia di gruppo, Martello-Giunti, Milano 1977.
6 Bales R. F., Interaction process analysis: a method for the study of small groups, Addison Wesley, Cambridge Mass. 1950.
7 Homans G. C., The Human Group, New York 1950.
8 Bales R. E., Interaction process analysis: a method for the study of small groups, cit.
9 OTONOVAN D., Detachment and trust in psychotherapy, in «Psychotherapy», 2 (1965), n. 4, pp. 174-176.
10 Watzlawick P., Weakland J. H., Fisch R., Change, cit.
11 Mucchielli R, La dinamica di gruppo, cit.
12 Stoetzel J., La psicologia delle relazioni interpersonali, in GURVITCH G. (a cura di), Trattato di sociologia, Il Saggiatore, Milano 1967, voi. II, pp. 489-508.

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