Quale comunicazione

con i preadolescenti?

Documento redazionale

(NPG 1993-3-31)

Delineiamo anzitutto il quadro globale entro cui si colloca e si articola la nostra riflessione e la proposta che andiamo elaborando. Per prima cosa richiamiamo l'orizzonte entro cui ci poniamo. In questi anni abbiamo progressivamente tentato di ricostruire un quadro globale di intervento educativo verso la preadolescenza. Il nostro impegno si è concretizzato in un progetto che è quello dell'animazione culturale; essa ha rappresentato per noi una scommessa per un tipo di cambiamento che nasca dall'incontro fecondo e dalla comunicazione tra diversi intorno alla vita, e perché ricada in forma di vita liberata per tutti.

L'orizzonte della pastorale in stile di animazione

Abbiamo dunque ridefinito, in un tempo di pluralismo, le scelte antropologiche e il modello educativo entro cui ci riconosciamo; in ciò si è rivelata quanto mai utile e proficua la mediazione preziosa della progettazione educativa. Essa non ha rappresentato un lusso, un cedimento ad una moda, ma uno strumento oggi essenziale per attivare e garantire la circolarità tra prassi educativa e riflessione su di essa; una modalità per far sì che l'agire pratico non rimanga cieco, ancorato a visioni inerziali; ma anche per far sì che la teoria sia continuamente fecondata e problematizzata dalla prassi, senza fuggire nell'astrattismo. Rimane invece da chiarire come la relazione educativa si collochi nel quadro progettuale dell'animazione; è appunto questo il compito che intendiamo affrontare.
C'è invece ancora un secondo e le mento, che fornisce profondità e multidimensionalità all'orizzonte educativo.
Esso è dato dal fatto che il nostro approfondimento presuppone e scaturisce esso stesso da quel lavoro laborioso che ci ha occupati per parecchio tempo e che è confluito nella riflessione sull'itinerario di educazione alla fede dei preadolescenti.
L'itinerario di educazione alla fede non richiama soltanto la profondità dell'orizzonte pastorale e la scelta della comunità ecclesiale di una prioritaria ed urgente evangelizzazione dei preadolescenti. Esso rimanda alla logica educativa che lo attraversa e alla grande sacramentalità dell'educativo, come figura della sacramentalità della vita.
L'itinerario inoltre richiama tutto il faticoso montaggio del progetto, segnato dalla progressività e dalla circolarità vitale: esso è articolazione dinamica di punti di partenza e di punti di arrivo, ma anche configurazione sul piano del metodo di risorse, organizzate appositamente attorno ad un «centro», che ne è il cuore; questo «cuore del metodo» è costituito appunto dalla «relazione educativa».
Il tema della relazione educativa infatti si colloca nel cuore del metodo dell'animazione e di una evangelizzazione che si ripensi in stile di animazione; essa rappresenta il punto d'incrocio o, se si vuole, l'immissione in circuito di tutta una serie di risorse: i destinatari con le loro domande, gli obiettivi ridefiniti in situazione dagli educatori, le esperienze selezionate quale contenuto, gli strumenti per lavorare l'esperienza e il prodotto finale: la elaborazione linguistica di essa; e soprattutto, proprio come connettivo o come filo rosso che concatena tutte queste risorse, l'evento dell'incontro tra educatori e preadolescenti che si fa comunicazione e relazione tra persone nella loro diversità, tra soggetti nella loro differenza. Qui, a questo incrocio, come connettivo della organizzazione dinamica del metodo, si colloca quella che chiamiamo la «relazione educativa» tra preadolescenti e adulti.

LA RELAZIONE EDUCATIVA

Ci interessiamo dunque di relazione educativa, e ci collochiamo proprio nella direzione della risposta agli interrogativi: «come» oggi assicurare l'evangelizzazione? come indurre e favorire il cambiamento della realtà a partire dal cambiamento delle persone, espresso manifestamente dagli obiettivi educativo-pastorali? Quando oggi si pensa al «come» attivare processi educativi e di evangelizzazione, due sono le trappole entro cui cade la riflessione.
La prima è costituita dalla preoccupazione giocata quasi esclusivamente intorno ai «contenuti». In un tempo di larga soggettivizzazione si crede di risolvere i problemi premendo l'acceleratore sul versante della «oggettività» e del peso delle parole o delle cose. In questo senso ci si preoccupa tanto del «che cosa dire», che cosa far acquisire, che cosa far elaborare linguisticamente e, forse, per chi è meno ossessionato da preoccupazioni cognitive, dal «che cosa fare» per produrre cambiamenti. Anche se è forse tornata ad essere una delle preoccupazioni dominanti, tuttavia essa non è tutto il metodo né costituisce l'essenziale della risposta intorno al «come fare per...?». Dal cadere nella seconda trappola invece sembra abbiamo imparato abbastanza a difenderci. È la trappola delle soluzioni tecnologiche di metodo. Ci sono operatori infatti, soprattutto coloro che sono ammaliati e totalizzati dal pensiero tecnologico e da illusioni tecnocratiche, nei quali tende a prevalere la preoccupazione riguardante le tecniche, gli strumenti, la risposta all'interrogativo: «con che cosa? con quali mezzi assicurare il cambiamento?». Come se d'un tratto pròtesi e manichini, robot o macchine da insegnare, potessero sostituire il rapporto interpersonale.
Nella prospettiva in cui ci collochiamo, la preoccupazione fondamentale del metodo è quella che cerca di elaborare il tema dell'«incontro tra persone», del patto che ne può nascere, e del felice scambio che può accadere quando le persone vengono coinvolte nella comunicazione di e sull'esperienza e nella sua elaborazione. Questo è il cuore del metodo; esso si riassume attorno alla relazione educativa. Questo è ciò che ci interessa e vogliamo cercare di approfondire.

Una relazione educativa «diffusa» e una «concentrata» in figure

Ma riconoscere la centralità della relazione educativa nel metodo non basta. Occorre indicare dove questa relazione educativa avviene. Se essa resta esclusiva dell'educatore con i singoli, o se essa non vada anzitutto pensata come diffusa e perciò presente, almeno potenzialmente, in varie forme all'interno della rete di relazioni esistente tra i preadolescenti che interagiscono tra loro e operano insieme; occorre di conseguenza ulteriormente specificare il rapporto tra queste relazioni di fatto esistenti e la relazione del «sistema di relazioni» (il gruppo) con il portatore formale dell'educatività della relazione, cioè l'educatore. Da qui una ulteriore scelta qualificante di metodo; l'animazione vede nel gruppo primario (che è un obiettivo e una condizione tutta da assicurare) il «luogo» della comunicazione educativa: in esso la relazione assume differenti figure.
È anzitutto presente nella forma di una «relazione diffusa» tra i membri.
Parlare di relazione educativa diffusa vuol dire esaltare qualcosa che è peculiare dell'animazione come modello educativo, segnato dal clima antiautoritario e dalla scommessa democratica e partecipativa in cui essa è sorta e si è sviluppata. Parliamo di relazione educativa diffusa per riconoscere che la relazione vitale tra persone (dunque anche tra preadolescenti), tesa a ricuperare e riconoscere come valore la loro originale e irriducibile diversità, e che ricerca la definizione di un terreno comune di scambio intorno alle cose che contano per la vita, non è monopolio dell'adulto e solo dell'educatore. È un «accadimento» che può essere un dono costruito da tutti, anche se la sua qualità specifica non sboccia da sé, abbandonando la comunicazione alla spontaneità e all'immediatezza.
Per questo c'è bisogno dell'animatore; perché quella qualità diffusa sia assicurata; infatti, senza il suo intervento qualificato, la relazione educativa diffusa in un gruppo di preadolescenti non può affiorare né consolidarsi. La relazione educativa è invece quel tipo di relazione tra diversi centrata sulla vita, perciò sull'esperienza (sul suo «gusto», sui suoi significati e sul senso), che tutti i membri di un gruppo possono vivere ed intessere al suo interno.
Essa resta «diffusa», dal momento che la differenza segna qualsiasi rapporto interpersonale che superi la mera funzionalità. In alcune figure del gruppo poi, che coltivano all'interno del gruppo stesso la consapevolezza di un possibile incontro fecondo delle differenze, essa viene «esaltata e potenziata», e diviene relazione educativa «concentrata» su alcune persone, e sull'animatore in modo del tutto particolare.
Perciò la relazione educativa, e dunque la funzione educativa della comunicazione, è alimentata in gruppo dalle figure dei leaders di diverso tipo che in qualche modo concentrano su di sé maggiore fiducia, che raccolgono maggiori attese e consenso perché interpreti efficaci di tutti e del gruppo, e che quindi sono in grado di influire maggiormente sulla qualità dello scambio di esperienza e sulla sua elaborazione linguistica.
Fatte queste premesse, è comprensibile come nella nostra prospettiva la relazione educativa dell'animatore col gruppo non sia esclusiva, né soltanto da lui gestita e sostenuta. Anche se verso di lui si «orienta, si definisce e si polarizza» una funzione diffusa nel gruppo. Attraverso il suo modo di gestire una funzione può essere portata a maggiore consapevolezza, perciò gestita con maggior responsabilità, la ricchezza del potenziale culturale e del differenziale esperienziale esistente, spesso sommerso e inutilizzato.

La «distanza» dell'adulto

Ma non solo. L'adulto, con il suo bagaglio di esperienza e di elaborazione culturale, nella sua funzione sociale di mediatore culturale di agenzie e gruppi sociali che a lui affidano il compito di rappresentanza, l'adulto come terminale di una catena ininterrotta di testimoni portatori di una esperienza liberatrice di vita che si fa messaggio sul Dio della vita, è colui che rappresenta la differenza più radicale all'interno del gruppo.
Egli è il portatore della diversità connessa all'età, alla cultura, a sensibilità e stile di vita. Appare come il lontano dai modelli correnti, l'inaccessibile, l'indicatore della distanza; viene rappresentato come la figura cui sono attribuiti i poteri immensi della società in cui il preadolescente sogna di entrare magari di nascosto. L'adulto dunque è il portatore di una differenza all'interno del gruppo che sembrerebbe minacciare la possibilità di un reale incontro e di una qualsiasi relazione. Eppure nelle agenzie deputate all'educazione, l'adulto è lì, posto come figura e come funzione irrinunciabile. Proprio questa differenza dell'adulto, anziché la possibilità di una novità nella relazione educativa che già esiste nel gruppo, può davvero essere vissuta dai membri come un ostacolo insormontabile ad un reale incontro intorno alla vita. Da qui la scomparsa, in tanti ambiti quotidiani di vita, di una autentica relazione educativa tra giovani generazioni e adulti: da un lato affiora dominante la tendenza a ridurla a rapporto meramente funzionale e di scambio utilitaristico; dall'altra si registra parimenti una fuga dalla funzione e dal coinvolgimento, cioè una sua cancellazione, per adeguarsi ad un ruolo che coinvolga il meno possibile e lasci al di fuori la vita reale.
Su questo punto invece l'animazione intende scommettere. La relazione educativa tra animatore, gruppo e preadolescenti, come incontro sul terreno della cultura in riferimento a ciò che davvero conta per vivere, rappresenta il punto irrinunciabile del metodo e l'evento che deve in qualche modo accadere, affinché si attivino processi di cambiamento. Parliamo di evento, di accadimento, perché incontro di più libertà, e dunque imprevedibile; incontro di persone che comunicano sulla totalità del loro vissuto e non si nascondono dietro il paravento-maschera del ruolo.
Nella relazione educativa infatti sono coinvolti i valori, le ragioni ideali, i mondo affettivi e quelli simbolici che li svelano, la visione della vita e le reti di comprensione della realtà, il senso e la passione di vivere.

AMBITI Dl DEFINIZIONE DELLA FIGURA E DELLA FUNZIONE DELL'ANIMATORE

Il problema della definizione della figura e della funzione dell'animatore dei preadolescenti comporta molteplici approcci e l'elaborazione di risposte a diversificati interrogativi.
Per mettere un po' di ordine all'interno della riflessione, si possono individuare una prima serie di problemi e interrogativi che si riferiscono all'identità dell'animatore dei preadolescenti. Si tratta di una riflessione che va però collocata all'interno del più ampio compito di costruzione dell'identità personale dell'animatore, così come l'animazione culturale oggi sollecita a ripensarla e riformularla in contesto. L'esperienza e la relazione con quel particolare tipo di destinatari che sono i preadolescenti, rilanciano in campo problemi d'identità, soprattutto d'ordine affettivo, che implicano la disponibilità dell'adulto a nuovi equilibri del sistema di personalità, oltre che dell'assetto educativo.
Questa prima serie di problemi non verranno presi in considerazione in questo dossier. Costituiscono per noi la frontiera di un'ulteriore riflessione e ricerca insieme.
Ci sono invece problemi e interrogativi riguardanti la funzione, il ruolo e la competenza comunicativo-relazionale dell'animatore dei preadolescenti, e che costituiscono invece l'interesse specifico del nostro studio.

PROBLEMI E SFIDE ALLA COMPETENZA RELAZIONALE DELL'ANIMATORE

I contributi analitici che precedono ci hanno segnalato i problemi della relazione educativa tra preadolescenti e adulti educatori, e ci hanno permesso di cogliere quello che a noi appare il nodo da sciogliere e la sfida da assumere.
Per quanto riguarda il disagio vissuto e manifestato dai preadolescenti intorno allo stato della comunicazione con il mondo adulto, e con le figure degli educatori in particolare, va anzitutto colto in profondità il significato della crisi della relazione educativa tra preadolescente e adulto educatore. Ci sembra vada preso sul serio, e interpretato nel suo valore-messaggio, il fenomeno che si manifesta nei preadolescenti definito come «controdipendenza» nei confronti dell'adulto in autorità, del mondo materiale e più ancora simbolico che attorno a lui ruota.
Si tratta di una controdipendenza (una presa di distanza e ricerca di autonomia rispetto all'«altro») per lo più gestita non in forma critica, esplicita, e tuttavia anch'essa reale e visibile nelle modalità affettivo-motorie e relazionali con cui si manifesta oggi nei preadolescenti. Tale fenomeno infatti comincia a corrodere e mettere in crisi lo stato della relazione educativa tra preadolescenti ed educatori anche in quei contesti e situazioni dove, attraverso una buona esperienza educativa, essa si era felicemente stabilizzata.
Ci sembra essenziale e discriminante qui sottolineare l'importanza di operare una distinzione nella comprensione e nella valutazione di questo fenomeno.
Si deve parlare di due tipi di controdipendenza: una a valenza negativa e una con valenza positiva; il valore positivo o negativo emerge a seconda di come venga gestito educativamente il momento conflittuale del processo. La controdipendenza è segnata da valenza negativa in quanto in essa prevale il rifiuto, l'elaborazione di una identità-contro, di tipo oppositivo a quella dell'adulto, e vede il prevalere dei processi demolitori dei modelli culturali veicolati dall'adulto, mentre vengono tralasciati i processi di ricostruzione e di proposizione positiva di alternative e di ricerca di valore. Questo atteggiamento è messo in atto con un certo tipo di educatori e in un certo tipo di contesto comunicativo. C'è inoltre una controdipendenza positiva che assume una funzione strutturante propositiva, anche se attorno a valori e modelli diversi, a volte opposti a quelli dell'adulto, ma che è da ricercare e potenziare.
Un secondo dato da richiamare è il seguente: connessa alla controdipendenza, sembra potersi registrare nei preadolescenti una fuga o un tentativo di sottrarsi da parte loro a quello che chiamerei il «disagio delle relazioni asimmetriche» nella comunicazione con le figure degli educatori; ad esso si accompagna al contempo la ricerca della relazione «alla pari» con i coetanei ma anche con gli adulti. Questa novità di ricerca di nuovi e differenti modelli di rapporto con gli altri la possiamo comunque interpretare come l'affiorare alla coscienza dei preadolescenti e il richiamare improrogabilmente alla coscienza degli adulti le più che consistenti esigenze di autonomia: sono esigenze dei singoli ma anche esigenze del gruppo stesso.

Problemi e sfide dal gruppo dei preadolescenti

Ma il problema della relazione educativa è anche evidenziato oggi da un altro fronte: quello dei preadolescenti in gruppo. L'analisi ha evidenziato quanto segue. Anzitutto riguardo al tipo di gruppo e alla dinamica che viene a crearsi quando i preadolescenti sono i membri di un gruppo: il gruppo dei preadolescenti è un tipo di gruppo in cui spesso si riscontra la tendenza a «cancellare la diversità al suo interno»; è un gruppo di tipo fusionale, segnato dunque da una forte pressione di conformità.
Sono state rilevate anche alcune caratteristiche del rapporto del gruppo dei preadolescenti con l'educatore e in genere del modo di gestire la differenza al suo interno: esso è facilmente segnato dal vizio del consenso formale attorno alle finalità ufficiali, quelle istituzionali del gruppo; mentre le aspettative profonde legate ai bisogni rimangono per lo più latenti alla coscienza soggettiva dei membri, anche se esse condizionano fortemente l'evoluzione del gruppo stesso. Inoltre nel gruppo dei preadolescenti va attentamente considerata ed elaborata l'esistenza di un doppio livello di finalità (i «doppi pensieri» del preadolescente e del gruppo); perché attorno ad esso si scatena spesso la conflittualità all'interno del gruppo e nei confronti dell'educatore portatore di un progetto «diverso».
Infine si sottolinea un dato di fatto nella prassi educativa corrente, per quanto riguarda la relazione educatore e gruppo dei preadolescenti: sembra che tante proposte e tante comunicazioni non riescano nemmeno a scalfire il vissuto profondo dei ragazzi, che rimane invece in gran parte non elaborato, sommerso, «non parlato» nella comunicazione con gli adulti (al contrario di quanto invece avviene nella relazione tra i pari), insomma non raggiunto dall'educazlone.

LA RELAZIONE EDUCATIVA CON I PREADOLESCENTI VISTA DALLA PARTE DELL'ANIMATORE

Nell'articolo di analisi sono stati descritti i diversi modi di porsi degli educatori di fronte alla crisi della relazione che si manifesta in preadolescenza, e ad esso rimandiamo. A questo punto può risultare utile invece presentare quella che è una tipologia di figure di educatori rinvenibili oggi nell'avventura educativa con i preadolescenti.
Ritroviamo anzitutto l'educatore di vecchio stampo: l'uomo dei contenuti sicuri e della dottrina certa, che sa tutto e ha la risposta pronta per qualsiasi dubbio. Lungi da lui la preoccupazione di agganciare i vissuti dei preadolescenti ai contenuti che intende comunicare! Il vissuto dei ragazzi deve restare fuori dalla porta dell'aula di catechismo.
C'è poi l'animatore mago, giovanissimo, brillante, leader dei preadolescenti, capace di attivare tutte le loro energie e capacità, assunto e riconosciuto come loro idolo...
Altro tipo invece è il programmatore razionalizzato: preciso, li tratta a bacchetta, non tocca il vissuto ma segue imperterrito il suo curricolo di sequenze di apprendimento superprogramma te; nulla gli fa perdere l'obiettivo, niente riesce a scompigliare il programma.
Ancora, categoria tipica di coloro che hanno a che fare con questa età è quella degli adolescenti aiuto-animatore: giovanissimi, animatori da grest o da estate ragazzi, affiancatori dell'adulto per vivacizzare i momenti meno ufficiali e per raccogliere il vissuto; sono gli «amici più grandi», addetti ai giochi, supplenti in certi momenti.
C'è ancora la figura dell'animatore «totalizzante», tuttologo, che si fa carico di tutte le competenze possibili e della gestione dell'intero vissuto dei preadolescenti. È preoccupato sempre che sfugga qualcosa al suo controllo.
Tra tutti questi tipi ci sembra urgente richiamare l'attenzione critica e problematicizzante su una figura della comunità ecclesiale di educatore/animatore dei preadolescenti: quella di una persona vissuta dai preadolescenti come molto «vicina», al punto che essi lo considerano un «non-adulto», perciò non distante e diversa da loro. Ciò che sembra qualificare il rapporto con questa figura di educatore è piuttosto la presenza di una relazione di tipo paritario che egli riesce ad instaurare.
Bene o male, queste differenti modalità di pensare il rapporto di un adulto con il gruppo dei preadolescenti esprimono il tentativo di dare una soluzione, per lo più insoddisfacente, ad un nodo problematico: la crisi della relazione educativa, che l'adulto vive e soffre anche sulla propria pelle.

Il nodo del problema

È già stato illustrato quale sia il tipo di problema che si pone intorno alla comunicazione educativa tra adulti e preadolescenti. Qui richiamiamo soltanto le coordinate fondamentali che ci permettono di identificare il problema in vista di una proposta di risoluzione. Il nodo del problema non si colloca né solo sul versante del preadolescente, né soltanto su quello dell'adulto educatore; esso consiste tutto nella qualità della comunicazione e perciò nel tipo di relazione che si instaura tra educatore e preadolescente.
La crisi della comunicazione va vista come crisi della relazione comunicativa di tipo asimmetrico tra preadolescenti e adulti. Il cambio in atto nella preadolescenza richiede infatti una profonda ristrutturazione dell'assetto comunicativo, proprio e anzitutto al livello della relazione.
Per questo la domanda fondamentale a cui dar risposta è la seguente: la comunicazione nella asimmetria (che costituisce il fondamento di una comunicazione che voglia dirsi educativa) può prendere forma entro una modalità di «relazione alla pari», senza dover necessariamente negare e annullare la differenza tra i comunicanti? Il nodo risolutivo del problema, visto dalla parte degli educatori, si colloca tra due poli che diventano però anche rischi estremi:
- da un lato il tentativo di una accentuazione della asimmetria da parte dell'adulto porta con sé il rischio dell'allontanamento dell'educatore dal vissuto dei preadolescenti, del suo venir percepito come lontano e distante dal loro mondo; da qui la condanna all'insignificanza di qualsiasi proposta educativa fino all'impossibilità di stabilire la comunicazione;
- dall'altro lato, la tentazione a ridurre la differenza porta con sé il rischio dell'appiattimento della risposta dell'adulto sulla domanda di corto respiro formulata dal preadolescente; da qui la scarsa elaborazione culturale e la impossibilità di istituire una «comunicazione che faccia crescere», attraverso lo scontro/incontro tra soggetti.

Le difficoltà dalla parte dell'educatore: tipologie di soluzioni inadeguate

Ci sono alcuni interrogativi che esprimono con chiarezza il fuoco del problema: cosa è un rapporto alla pari? cosa è una relazione asimmetrica? e cosa è relazione simmetrica? Il rapporto alla pari si identifica con la simmetria relazionale? È possibile pensare ad una relazione paritaria nella comunicazione tra diversi? Alcune risposte offerte dalla prammatica della comunicazione possono apparire illuminanti; siamo però consapevoli che per la soluzione globale del problema occorre andare oltre. Per prima cosa richiamiamo la situazione reale di disagio dell'educatore nella comunicazione con i preadolescenti. Guardiamo più da vicino la realtà problematica della comunicazione.
La comunicazione sembra funzionare soprattutto quando l'adulto tende a scomparire nella sua differenza rispetto al preadolescente; quando riduce al massimo l'asimmetria. L'asimmetria tuttavia può essere pensata a due livelli (che corrispondono ai due livelli della comunicazione considerati dalla prammatica della comunicazione): c'è una asimmetria che riguarda i «contenuti» e dunque esprime la differenza di intenzionalità culturale-progettuale (il «che cosa» e il «verso dove») tra i comunicanti; e poi c'è una asimmetria riferita alla relazione tra i comunicanti (riguarda il «come ci si pone» nei confronti dell'altro e «come ci si rappresenta» l'altro in rapporto a se stessi).
L'animatore riduce la asimmetria anzitutto quando attenua la propria differenza culturale: in tal caso riduce la dissonanza sul contenuto, cioè accorcia la distanza di visione sulla vita e sul mondo. Ma l'asimmetria viene compromessa anche quando l'educatore rinuncia a posizioni di simmetria relazionale: quando sfugge ad una posizione oppositiva (perciò produttivamente critica), per timore del conflitto relazionale con il preadolescente e di un rifiuto nella relazione; così ancora l'educatore annulla l'asimmetria quando rinuncia ad una posizione di complementarietà dominante: ciò si verifica quando l'animatore, rinunciatario, tende ordinariamente ad occupare sempre la posizione di «one down» rispetto al preadolescente.
Il prezzo di questi tipi di soluzione al problema della crisi nella relazione tra preadolescente ed educatore, apparentemente appaganti per l'uno, forse gratificanti per l'altro, (l'educatore si sente finalmente «alla pari», ritornato preadolescente) è quello di vanificare la funzione educativa propria della asimmetria. In questo caso sembrerebbe garantita la «possibilità» di un avvio della comunicazione, fondata su di una specie di complicità silenziosa; ma alla fine tutto ciò risulterà di fatto poco educativo, dal momento che tende ad annullare la asimmetria tra i partners.
C'è però una seconda serie di tentativi di impostare la relazione che fa problema e pregiudica al contempo la possibilità di una buona comunicazione educativa; essa è ben più dannosa, perché taglia fin dall'inizio qualsiasi possibilità di comunicazione segnata da reciprocità e cooperazione. Analizziamo da vicino questo secondo caso.
C'è un modo di porsi in relazione, da parte dell'educatore, che spesso impedisce sul nascere e ostacola lo sviluppo di una comunicazione con i preadolescenti, dal momento che non li riconosce come partners di una relazione alla pari.
In questo tipo di comunicazione i preadolescenti si sentono rifiutati e non accolti positivamente. Perché? L'analisi del modello di comunicazione lo evidenzia. In esso l'educatore appare, anziché preoccupato di instaurare una possibilità nuova di comunicazione, più intento invece ad affermare la propria «asimmetria», la differenza e il potere di posizione proprio rispetto ai preadolescenti. In questo modello la asimmetria non viene interpretata anzitutto come differenza culturale, progettuale e valoriale, che si incarna nella intenzionalità educativa che l'educatore immette nel gioco interattivo.
Qui invece l'educatore traduce la asimmetria in un modo rigido di porre l'aspetto relazionale della comunicazione con i preadolescenti. Egli interpreta come «aggressione intollerabile», spesso vissuta come affronto e ribellione contro l'autorità della tradizione che sente di rappresentare, ogni tentativo del preadolescente di modificare l'assetto relazionale; per questo rifiuta ogni posizione di relazione simmetrica (sia essa oppositiva o concorrente) del preadolescente, e al contempo impone una relazione complementare di totale dominanza (l'adulto sempre e indiscutibilmente in posizione «one up»), senza lasciare la possibilità al preadolescente di assumere l'iniziativa e di porsi anch'egli, qualche volta almeno, in posizione di complementarietà dominante nel rapporto. In questo tipo rigido di porsi da parte degli educatori, il preadolescente viene a ritrovarsi, suo malgrado, sempre e solo in posizione «one down», ciò in dipendenza esclusiva.
È chiaro che allora la comunicazione per i preadolescenti diventa insopportabile e senza margini di manovra e di cambiamento; ad essa, per quanto può, ogni preadolescente in fase di controdipendenza tende a sottrarsi. In queste condizioni ciò che viene a saltare è il patto comunicativo. Si stabilisce al massimo una situazione patologica di comunicazione forzata, con tutti i doppi livelli di pensieri, di intenzionalità, di esigenze in precedenza rilevati. Dinanzi ad essi si apre la palude del non incontro e dell'incomunicabilità o per lo meno della comunicazione disturbata.

LA POSSIBILITÀ Dl UNA COMUNICAZIONE EDUCATIVA: UNA PROPOSTA

Il primo problema da affrontare è quello di individuare le condizioni da assicurare perché si instauri e prenda avvio la comunicazione tra mondo degli educatori e mondo dei preadolescenti. La comunicazione è possibile quando sorge un patto comunicativo tra soggetti «intenzionati» a comunicare. Perciò essa nasce e si fonda su di una decisione che da implicita deve divenire consapevolmente assunta. Questo è quello che manca oggi tra preadolescenti e mondo degli adulti educatori. Cosa fare perché rinasca il patto comunicativo?

Per far rinascere il «patto comunicativo»

Un patto viene stabilito quando esiste tra i comunicanti la volontà e il desiderio di incontrarsi e di elaborare vita insieme. Occorre assicurare che sbocci questa volontà di incontrarsi, che sorga nei comunicanti l'interesse comune di condivisione attorno a qualcosa. Ma attorno a che cosa?
Questo qualcosa è «la vita», vissuta in modo certo molto diverso dai preadolescenti e dagli educatori.
Da un lato il preadolescente, con i suoi interessi e bisogni vitali e la loro pur scarsa elaborazione soggettiva nei linguaggi della cultura sociale; dall'altro l'educatore con l'interesse a comunicare qualcosa di importante intorno all'esperienza di vita; per questo infatti coltiva e tiene desta una forte «intenzionalità educativa»: quella tesa a far crescere ed esplodere la vita all'intorno, e perciò anzitutto nei preadolescenti, assumendo come punto di partenza le loro domande vitali.
La vita, la vita soltanto e non altro, la vita nelle figure deboli di fantasia, sogno, ricerca, sperimentazione e assaporamento, così come prende forma nella ricerca faticosa del preadolescente di oggi, può diventare il «terreno d'incontro» attorno a cui far rinascere il patto comunicativo tra diversi.
Un patto che diverrà possibile ad alcune condizioni irrinunciabili; da un lato se i preadolescenti non vivranno chiusi nella consapevolezza (una falsa-coscienza indice di alienazione) di poter fare a meno degli «altri» (dei coetanei, del gruppo, ma anche degli adulti) nella produzione ed elaborazione della loro esperienza di vita, una volta assunte in proprio, con serietà, le domande che si portano dentro.
L'altro versante delle condizioni si riferisce all'animatore: gli si chiede la disponibilità, manifestata in modo decodificabile e senza fraintendimenti, a «piegare» la propria intenzionalità di progetto (dunque una capacità di mediazione culturale) sui bisogni e sulla domanda di vita dei preadolescenti, e ritrovare all'interno di essi la possibilità educativa (cioè di intraprendere un cammino in compagnia).

Il riconoscimento dell'«altro» in quanto soggetto

Perché invece il patto comunicativo cresca, dopo essere sbocciato, devono però essere assicurate alcune condizioni ulteriori; quelle che più propriamente qualificano una comunicazione efficace, autentica, profonda, esistenziale, cioè sulla vita e sul suo senso, e non solo sulle idee-informazioni riguardo ad essa.
Questo punto chiama in causa l'aspetto relazionale della comunicazione, che sta oltre il problema dei contenuti scambiati; quello che altrimenti viene definito metacomunicazione, ed appunto qualifica lo stesso contenuto della comunicazione.
Un patto nasce «alla pari», tra uguali anche se diversi; tra uguali non separati, né indipendenti o dipendenti, bensì interdipendenti. Per questo ci sembra di poter dire che l'animatore deve saper impostare una «relazione paritaria» con i preadolescenti. Chiariamo dunque cosa significhi relazione paritaria. Essa non va identificata tout court con relazione simmetrica, di cui invece ci occuperemo successivamente.
L'animatore si sente tutto impegnato ad assicurare una particolare qualità alla comunicazione: in essa il preadolescente deve sentirsi riconosciuto come soggetto, sperimentare nel concreto della relazione che il proprio vissuto viene accolto, il valore della propria esperienza di ricerca confermato; il preadolescente deve poter sperimentare nella relazione con l'adulto educatore di essere accettato «così come è», nel momento del suo cambiamento, della sua differenza rispetto a tutte le aspettative interne ed ancor più esterne, della non ancor definita ristrutturazione dell'identità personale.
L'animatore è appunto teso nella sua intenzionalità anzitutto a cogliere il preadolescente nella sua soggettività come portatore di significati e di valori, a regalargli quella importante esperienza preliminare del dialogo che consiste nell'esperienza di «conferma del sé attraverso l'altro». Il preadolescente viene dunque riconosciuto dall'educatore come partner al contempo «uguale ed altro» dall'educatore.
È un tale atteggiamento anticipante, intenzionalmente perseguito dall'animatore, che sollecita e richiede a sua volta una risposta in reciprocità di riconoscimento e di accettazione dell'alterità. Allora anche il preadolescente nella libertà può compiere quel gesto gratuito e sorprendente di conferma e accettazione dell'adulto in quanto altro. È il via all'evento sempre imprevedibile della relazione educativa.
Ma il patto non è un dato assicurato una volta per tutte. Perché la relazione si approfondisca e ci sia davvero una crescita nella condivisione dei mondi differenti, sembra essenziale assicurare una ulteriore condizione: il preadolescente, come l'adulto, ha bisogno di accorgersi che per lui è possibile «ricontrattare» in qualsiasi momento il patto comunicativo, e di esso in particolare il suo modo di porsi in relazione con l'adulto, di essere da lui definito e il modo di autodefinirsi nella relazione dell'adulto stesso.
Questo significa per il preadolescente acquisire la consapevolezza che gli viene riconosciuta, paritariamente all'adulto, la possibilità di interrompere o riprendere il patto comunicativo. È compito dell'adulto, portatore della intenzionalità d'incontro, quello di rendersi disponibile ed attento, capace di cogliere i segnali di allarme o quelli di richiamo. Crediamo che queste precisazioni intorno alla paritarietà della relazione comunicativa non portino necessariamente a definire relazione simmetrica questo tipo di relazione.
Per questo prenderemo immediatamente in considerazione il problema della asimmetria educativa e della simmetria e complementarietà relazionale.

PERCHÉ LA RELAZIONE SIA EDUCATIVA

Una volta instaurato il patto comunicativo nella paritarietà, è importante che puntiamo a qualificare la comunicazione tra preadolescenti ed animatore. A questo punto l'interrogativo potrebbe essere il seguente: qualunque comunicazione che nasce fondata su di un atto di patteggiamento, come descritto, è educativa? Oppure, perché ci sia comunicazione educativa bisogna che nel corso del processo siano assicurate e coltivate ulteriormente alcune qualità?

La asimmetria a livello del «contenuto della comunicazione»

Raggruppiamo attorno al termine «asimmetria» nella comunicazione, cioè comunicazione che riconosce e valorizza la «differenza» dei comunicanti, quegli elementi che fanno educativa la comunicazione. Allora diciamo che la comunicazione tra preadolescenti e animatori deve assicurare e mantenere l'asimmetria.
Ora esplicitiamo le condizioni che concorrono ad assicurare una comunicazione asimmetrica.
Abbiamo detto in precedenza che la comunicazione verte intorno alla vita e alla sua gestione: l'elaborazione dei bisogni vitali, degli interessi, e dei percorsi culturali di approfondimento dei significati e del senso. Dunque essa è creazione insieme, scambio reciproco, condivisione di esperienze di vita e tessitura di mondi linguistici emergenti dal fare esperienza.
È proprio in riferimento alla vita, all'esperienza di vita vissuta e culturalmente elaborata attraverso le molteplici reti linguistiche, che possiamo registrare la grande differenza che rende distanti e diversi preadolescenti e adulti. E questo proprio mentre li accomuna la ricerca e la passione per la vita, lo scambio intorno ad essa.
Un primo senso di asimmetria nella comunicazione educativa viene dunque assicurato dalla diversa collocazione culturale e intenzionale che rende differenti e distanti, quando non irriducibili, il mondo (il «punto di vista» sul mondo e sulla vita) degli adulti educatori da quello dei preadolescenti. Si tratta a ben vedere di una differenza di potenziale culturale, una differenza progettuale, e perciò anche «intenzionale» dal punto di vista pedagogico, che assicura e garantisce possibilità di un incontro e uno scambio arricchente, una volta stabilito il patto tra i comunicanti.
In questo senso si deve aggiungere però che, nella differenza, anche il preadolescente va considerato soggetto culturale, portatore non solo di bisogni e interessi, magari confezionati e modellati ma poco rielaborati soggettivamente; il preadolescente va considerato e riconosciuto come portatore di una novità culturale, almeno nella forma di una nuova cultura anche se allo stato germinale. L'asimmetria esiste proprio «anche» per la differenza di cui il preadolescente è portatore rispetto alle proposte dell'educatore.
Questa prima accezione di asimmetria che qualifica la comunicazione educativa si riferisce perciò a quell'aspetto della comunicazione che chiamiamo «il contenuto» della comunicazione, cioè il progetto culturale di cui ogni soggetto è portatore, anche se in forma diversa, cioè più o meno esplicita e critica.

La asimmetria a livello della «relazione»

Ma per assicurare la qualità educativa della comunicazione è importante prendere in considerazione da vicino anche il secondo aspetto della comunicazione, oltre che quello riferentesi ai contenuti: l'aspetto appunto «relazionale», l'aspetto cioè che non si riferisce al «che cosa si comunica intorno alla vita», codificato nei linguaggi più o meno strutturati e densi di memoria che ognuno dei due comunicanti abita; la componente relazionale dell'asimmetria riguarda invece il «modo di porre se stessi», di collocarsi, in relazione con l'altro, e di conseguenza anche il modo con cui ci si aspetta che l'altro entri in relazione con noi o il modo con cui si percepisce l'altro in relazione a noi.
Anche a questo livello rimane importante riconoscere «all'alterità dell'altro» la possibilità di un suo riconoscimento e lo spazio di una sua collocazione. Lo studio delle modalità della comunicazione a livello relazionale operato dalla prammatica ci permette di identificare tre modalità distinte e spesso alternantesi di relazione tra soggetti che vivono l'esperienza della differenza.
Parliamo di: relazione simmetrica: i comunicanti utilizzano modalità speculari di porsi in relazione, al punto da sviluppare comportamenti e atteggiamenti di opposizione, competitività, rivalità e dunque conflittualità; relazione complementare «one up»: i comunicanti si pongono in relazione in modo che uno propone o impone una sua posizione primaria, trainante, e sollecita con essa l'altro ad accettare e a conformarsi alla posizione che viene a lui assegnata; relazione complementare «one down»: si riferisce al «secondo dei due complementari», recettivo rispetto all'iniziativa, subordinato nel ruolo e nella posizione al primo, ma sempre integrativo e creativo rispetto alla posizione del primo.

Una ipotesi

La nostra ipotesi è che in tutte e tra le situazioni di relazione codificate dal modello della prammatica sia possibile vivere una relazione educativa asimmetrica, capace di scatenare e valorizzare la ricchezza della differenza.
Anzitutto a certe condizioni riteniamo che anche una relazione di tipo simmetrico tra adulto e preadolescente possa rivelarsi positiva, cioè costruttiva e strutturante per entrambi; e ciò perché essa produce un certo livello di conflitto e confronto tra i diversi (dunque proprio grazie alla esistenza di una condizione di asimmetria) su di un piano di parità che si accompagna ad una «conferma dall'altro», sia essa di apprezzamento e di contestazione-rifiuto (non ci riferiamo qui al rifiuto dei contenuti che l'altro incarna, ma del suo modo di porsi).
La disconferma si avrebbe quando l'altro venisse considerato «come non esistente» e perciò non viene riconosciuto come soggetto, cioè rilevante e significativo nel suo esistere e nella sua differenza. La relazione simmetrica potrebbe essere un modo interessante per far emergere la differenza tra adulto e preadolescente.
Perché ci sia comunicazione educativa in questo senso, bisogna che sia l'adulto che il preadolescente, possano porsi in relazione simmetrica con l'altro, senza paura del conflitto, ma anche senza esservi catturati. Naturalmente la relazione simmetrica non può perdurare o accrescersi all'infinito; essa deve prima o poi trasformarsi in relazione complementare, per evitare rigidità e fissazioni negative per il processo comunicativo e invece favorire l'adattamento reciproco delle differenze tra i comunicanti.
Una relazione di tipo complementare evidenzia più manifestamente la possibilità di riuscire educativa, perché evidenzia e tende a conservare le differenze, di ruolo e non, tra i due partners della comunicazione e dunque accentua la asimmetria dei comunicanti. Ma essa può essere educativa nella misura i cui a tutti e due i soggetti è riconosciuta la possibilità di porsi in posizione «one up» e in posizione «one down». Va superata allora la tendenza dell'adulto educatore a monopolizzare per sé la posizione dominante e trainante.
Anche al preadolescente va assicurata la possibilità di definirsi in posizione «one up» e di richiedere dunque all'adulto una relazione «one down» di tipo complementare. La complementarietà va dunque affermata e riconosciuta nella reciprocità, cioè contrattata tra i comunicanti; non può essere unidirezionalmente affermata, imposta o monopolizzata dall'adulto.

Un educatore che «pone confini» a se stesso oltre che all'altro

Per questo risulta qualificante per la comunicazione l'atteggiamento dell'animatore che in un certo senso mette in opera una autolimitazione al proprio potere di conduzione e di iniziativa nel porre la relazione con il preadolescente. È necessaria, per così dire, un'autorinuncia a voler definire in anticipo la propria posizione come complementare dominante su quella ad essa complementare del preadolescente.
Questa libertà di atteggiamento chiama in causa la dimensione cognitiva ed emotiva dell'adulto nel relazionarsi con l'altro, diverso da sé perché anzitutto diverso per età e ruolo; l'educatore deve poter essere in grado in ogni momento di mettere in discussione la gestione affettiva e la organizzazione dello spazio psicologico che riconosce il preadolescente in quanto «diverso»; sono questi aspetti che di fatto vengono a condizionare fortemente la qualità affettiva del rapporto e perciò lo stabilirsi del gioco delle relazioni simmetriche o complementari e il loro alternarsi.

Una relazione educativa dell'animatore che fa i conti con il gruppo

La relazione dell'animatore con i preadolescenti non è primariamente né soprattutto esclusivamente una relazione «a tu per tu». Essa invece è ordinariamente mediata dalla relazione con il gruppo, con gli altri considerati come un tutto. E il gruppo di preadolescenti è segnato in particolare dall'emergere, spesso incontrollato, delle leadership affettive. Con questo potere, distribuito spesso alquanto poco democraticamente e consapevolmente, l'animatore deve fare i conti; esso costituisce l'occasione perché si realizzi davvero una relazione educativa diffusa all'interno del gruppo e mediata dalle leadership.
Non solo, ma tutto quello che siamo andati delineando come ipotesi di relazione educativa, ci sembra interessante pensarlo come modello di relazione tra il gruppo dei preadolescenti, assunto come sistema unitario, e l'animatore di questo gruppo.

UN MODULO DEL TUTTO PARTICOLARE PER COMUNICARE SULLA RELAZIONE

C'è infine un punto che appare estremamente interessante, evidenziato dalla prammatica della comunicazione, e che può apparire alquanto produttivo in riferimento alla comunicazione con i preadolescenti. Abbiamo visto che lo snodo comunicativo verte in particolare attorno al modo di ristabilire e di ricontrattare l'aspetto relazionale della comunicazione e assicurare che essa garantisca la asimmetria che la fa essere educativa.
Ci chiediamo: attraverso quale tipo di linguaggio si comunica intorno all'aspetto relazionale della comunicazione? e soprattutto, quale tipo di linguaggio privilegiano i preadolescenti nel tentare di rapportarsi con l'altro e nel prestare attenzione al modo di porsi dell'adulto nei loro confronti?
La prammatica distingue tra due moduli fondamentali: si parla di «modulo numerico» e «modulo analogico». Il modulo numerico della comunicazione fa riferimento agli oggetti attraverso il «nome», parlato o scritto, dunque attraverso un nominare le cose che è frutto di convenzionalità insita in ogni lingua e contesto culturale. Il linguaggio verbale o scritto è il modulo privilegiato nel comunicare intorno ai contenuti.
Ma esiste anche un «modulo» per comunicare che invece non nasce da una pura convenzionalità, ha radici più arcaiche nella evoluzione della comunicazione, è molto più generale di quello numerico, e si fonda su una certa analogia tra la cosa e la sua rappresentazione in immagine, gesto, configurazione non verbale. È il modulo analogico; ed è quello che prevale per comunicare tra persone, ma anche tra gli animali, intorno alla relazione.
Esso viene utilizzato cioè in forma eminente per dire all'altro come ci si pone verso di lui e come si vede l'altro in relazione con noi. È il linguaggio del corpo, ed include le posizioni del corpo, i gesti, l'espressione del viso, le inflessioni e il tono della voce, la sequenza, il ritmo e la cadenza delle stesse parole, e ogni altra espressione non verbale di cui l'organismo è capace, come pure i segni di comunicazione presenti immancabilmente in ogni contesto.
Proprio su questo punto ci sembra importante richiamare l'attenzione per risolvere un problema di comunicazione tra preadolescenti e adulti. La predominanza della conflittualità intorno all'aspetto relazionale della comunicazione tra adulto in genere, l'educatore in particolare, e preadolescenti, ci richiama all'importanza da attribuire al modulo della comunicazione analogica. L'educatore cioè può divenire consapevole che è soprattutto importante portare l'attenzione a tutte quelle forme di comunicazione non verbale attraverso cui i preadolescenti manifestano, il più delle volte inconsapevolmente (da qui il senso di quella irrequietezza e agitazione corporea diffusa) la loro insoddisfazione dell'assetto comunicativo e il loro modulo nuovo di porsi verso l'adulto; è proprio attraverso il loro agitarsi e comunicare con il corpo in movimento che essi esprimono la richiesta all'adulto di un nuovo modo di porsi verso di loro. Così pure nella risposta l'educatore, più che preoccuparsi tanto delle parole e di comunicare a parole la sua disponibilità e ricontrattare una relazione positiva e confermante per il preadolescente, è allora sollecitato ad andare alla ricerca di quelle gestualità, di quelle forme di comunicazione più globale che siano in grado di inviare messaggi liberatori indicanti disponibilità al cambiamento e attenzione alle richieste di ristrutturazione della relazione da parte dell'altro. Da qui l'importanza di acquisire quel minimo di consapevolezza intorno alle modalità e al che cosa egli di fatto riesce a comunicare con l'altro attraverso il linguaggio non verbale che utilizza.
Un ambito questo di formazione e di presa di coscienza che sembra ancora oggi in gran parte da esplorare. Questo aspetto inoltre ci permette di ricuperare una consapevolezza antica e quanto mai essenziale per ogni prassi educativa e pastorale: non è tanto, né solo, né primariamente della organizzazione «delle parole e dei discorsi» formativi che occorre preoccuparsi.
Quanto invece della organizzazione della gestualità, della creazione e chiarificazione del contesto: quello fisico, spaziale, materiale, corporeo. Quindi della possibilità realmente offerta di incontro con la corposità e materialità, ma anche della dimensione simbolica strettamente connessa, delle persone, delle cose, della natura, del mondo appunto. Saranno così primariamente le cose, i volti, gli incontri, a poter parlare e comunicare messaggi sulla vita e sul suo senso.