Dina Trezzi Rossi
(NPG 1992-05-101)
La determinazione e la formazione di una professionalità nuova può rappresentare il motore e
l'asse, cioè il congegno di trasformazione della secondaria superiore, ma anche un obiettivo di orientamento in tutti gli ordini di scuole.
La sua determinazione infatti:
- si collega ad un progetto sociale globale;
- è al centro del sistema di rapporti che collegano l'interno con l'esterno, nella scuola e nella fabbrica, oltre che la scuola con la fabbrica;
- non è adeguatamente progettata sul piano istituzionale, con il rischio di cristallizzazione dei profili esistenti, pur essendo razionalizzata nella teoria, presente nelle figure sociali, discussa nelle piattaforme sindacali;
- nelle articolazioni (professionalità tout court / professionalità di base / preprofessionalità) precisa il rapporto di competenze tra la formazione nella secondaria, nei corsi regionali, nelle agenzie formative del territorio e supporta le dinamiche di transizione e rientro tra i diversi ordini di scuole;
- nei contenuti, inerenti a comportamenti orientati ad obiettivi generali di inserimento produttivo o predisposti per specifiche organizzazioni produttive, qualifica l'educazione alla e della professionalità stessa;
- per pregnanza istituzionale, politica, pedagogica, ha costituito il centro del dibattito sulla secondaria, a partire dal Convegno Internazionale di Frascati del '70 e della Commissione Biasini del 1971/72, al Convegno di Venezia del 1975, alle proposte dei partiti politici, fino al testo unificato della Camera e, più recentemente, all'asse culturale che informa il Piano Brocca;
- in termini di formazione iniziale e di formazione in servizio, coinvolge tutti i soggetti presenti nella scuola: studenti, docenti, dirigenti, non docenti;
- in termini di problema formativo, coinvolge uno spettro ampio di aspetti soggettivi (aspettative, aspirazioni, qualità, ...) ed oggettivi (prodotti, utilità sociale...).
I problemi connessi alla determinazione e alla articolazione del concetto di professionalità insorgono, soprattutto, a causa di:
* il numero, i livelli delle professioni;
* le varietà delle tecnologie;
* la varietà dei contesti produttivi;
* il carattere evolutivo e cumulativo, in accesso e in uscita, dalla professione in uno stesso soggetto;
* il coinvolgimento, entro tale concetto, di una dimensione qualitativa e quantitativa;
* la dialettica connessa a parametri conflittuali di valutazione individuali, di categoria, di classe, di forze, di sottosistemi (requisiti di accesso, anzianità, know-how, funzione...);
* la contestualizzazione di una realtà in trasformazione rapida, su scala internazionale; di conseguenza, l'evoluzione rapida dei contenuti entro parametri di riferimento quali: cultura, tecnologia, organizzazione del lavoro, composizione della forza lavoro;
* il dibattito teorico sui criteri di misurazione (tempo di discrezionalità, ampiezza delle scelte...);
* il filtro dell'immagine sociale e del linguaggio.
I problemi connessi all'assunzione del tema della scuola secondaria superiore insorgono, preliminarmente, intorno alla definizione della «professionalità di base», non specialistica e polivalente.
PROFESSIONALITÀ COME OBIETTIVO EDUCATIVO DELLA SCUOLA
Per la scuola, assumere il discorso sulla professionalità come obiettivo educativo di orientamento in tutti gli ordini e come meccanismo di trasformazione nella secondaria superiore, significa:
1. Assumere il concetto in termini:
- complessi, tali da giustificarne la configurazione come obiettivo formativo di sintesi: con valenza, quindi, teorico-metodologica (possesso delle strutture simboliche, abilità, operazioni, conoscenze finalizzate alla soluzione di problemi; competenze attivabili a diversi livelli, in situazioni trasferite, entro settori di confine, ecc.); critico-pratica (contrattualità, progettualità, organizzazione e coordinamento, socializzazione tecnica, gestione del ruolo, controllo di processi, ecc.); etico-sociale (lettura della realtà politica, sociale, partecipazione democratica, assunzione di ruoli sociali, temi connessi alla professionalità collettiva, deontologia, normatività, valori, ecc.);
- innovativi, nel riferimento a scelte di civiltà, modelli organizzativi, orientamenti tecnologici, parametri culturali significativi in tendenza; nell'attenzione a contenuti, tipologie e flusso delle innovazioni in atto nelle strutture produttive (cultura materiale, esperienze, comportamenti, norma); nella costruzione di una prassi sperimentale nella scuola.
2. Impegnare su tale asse tutti i soggetti presenti nella scuola, nei termini rispettivi della formazione professionale di base (studenti) o in servizio (dirigenti, docenti, non docenti); nella dimensione più ampia di convergente assunzione di comportamenti professionali, necessari all'organizzazione e gestione della scuola come sistema complesso, nell'assunzione di ruoli sociali all'esterno; nel progetto globale di instaurazione di un sistema di relazioni e di attuazione di un processo di adattamento attivo tra scuola e ambiente.
3. Definire la specificità del proprio compito della formazione professionale di base, in rapporto complementare con la formazione professionale di competenza regionale; definire il proprio ruolo - e le convenzioni specifiche con regioni e distretti - in quanto sede di educazione permanente, nel superamento di una prassi educativa scolasticizzata.
4. Rispondere a bisogni dell'utenza differenziati per aree geografiche e per settore, offrendo opportunità e servizi nell'interazione con altre agenzie, formali e informali, di un sistema educativo distribuito.
5. Assumere i difficili problemi della mediazione tra le caratteristiche di una emergente professionalità di processo e di relazione e la rigidità dell'istituzione, degli standard di professionalità collettiva e i bisogni individuali di autorealizzazione ; articolare con flessibilità le aree di professionalità, modularizzare e prevedere varianze entro percorsi, utilizzare gli spazi di autonomia per personalizzare l'insegnamento, ecc.; entro le aree definire i nuclei di professionalità attraverso l'analisi di situazioni reali e promuovere una formazione politecnica non settoriale.
6. Promuovere situazioni di lavoro («azione ordinata e capace di concretarsi in risultati tecnicamente definiti») non simulato, entro vincoli (economici, operativi, ecc.) posto dal contesto reale.
7. Promuovere cultura del lavoro.
8. Articolare e dinamizzare le carriere per i lavoratori della scuola.
9. Esercitare il diritto-dovere di contribuire a determinare e ridefinire tale valore strategico nello sviluppo del sistema industriale, in rapporto dialettico, e quindi di reciproco condizionamento, con altre forze e sottosistemi; impegnarsi, in prospettiva di sintesi, al superamento delle attuali difformità di prodotti, linguaggi, ecc., e nella definizione di criteri sociali di accettabilità di tale valore.
LA SCUOLA ATTUALE DI FRONTE AL PROBLEMA: LE ACQUISIZIONI TEORICHE E LE DIFFICOLTÀ PRATICHE
Il mondo della scuola sembra ormai consapevole della necessità di recuperare il ritardo storico nel collegamento con la realtà: un ritardo che l'ha costretta a patire tutti i mutamenti della società, anziché orientarli o parteciparvi.
Ha cioè compreso che, poiché la realtà non aspetta la scuola, un ulteriore ritardo significherebbe far pagare ad intere generazioni un costo molto alto.
Occorre però introdurre una differenza tra il livello della comprensione e quello dei comportamenti riguardo al problema.
Livello della comprensione del problema
A livello teorico sembrano condivisi i concetti essenziali che riguardano per un lato la prospettiva sulla realtà di lavoro e sulle sue richieste alla scuola, e per un altro lato i compiti della scuola per l'orientamento dello studente a tale realtà.
Nei paesi dell'Europa Occidentale, il sistema produttivo è, si può dire, «a geometria variabile» ed evolve con diverse velocità (aree industriali e arretrate, imprese tradizionali e d'avanguardia, macchine non automatizzate e robot in una stessa fabbrica).
In tale scenario complesso, chi voglia comprendere la dinamica del mutamento e le tendenze del sistema, non può che portare l'attenzione sulle grandi imprese e sui servizi più innovativi. Tali imprese non soltanto «usano», ma «producono» cultura significativa, attraverso una tecnologia ormai non più separabile dalla scienza, se non per un ritmo più spedito che nella scienza pura (ricerca teorica e operativa, sperimentazione, innovazione).
Dal punto di vista organizzativo, poi, la cultura di impresa tende oggi a travalicare i suoi classici obiettivi di efficienza (rapporto interno mezzi impiegati - risultati di produzione) e di efficacia (rapporto esterno risultati ottenuti - incidenza sul mercato) per inseguire traguardi di affidabilità rispetto ad un mercato sociale differenziato e, dunque, di una società in evoluzione.
Efficienza, efficacia, «elasticità» (così, nella traduzione letterale dall'inglese; in italiano, «flessibilità» ai bisogni e ai problemi dei clienti) sono le tre «E» del discorso sulla qualità che, seppure con il fiato giapponese sul collo, sta passando anche da noi nel settore privato più avvertito.
Tale strategia trasferisce la programmazione da monte a... valle, nel senso che l'indagine su campioni di mercato (un tempo ristretta, approssimativa e quantitativa; ora capillare, raffinata e qualitativa) propone all'impresa i risultati di gradimento come obiettivi di cui tenere conto in ogni fase della produzione e come criteri per strategie differenziate.
Il concetto di fondo di tale cultura, per quanto animata dalla competitività, è che un buon prodotto è qualcosa di più di un semplice prodotto: costituisce cioè un «valore aggiunto» per il cliente, di cui ha risolto un problema, ma anche per l'azienda produttrice, dove ha innescato un circolo virtuoso di perfezionamento, e per la società, a cui ha offerto una risorsa in più.
Date queste premesse, è evidente che la professionalità richiesta (e indicata dalla disciplina Organizzazione del lavoro, non solo per i dirigenti, ma per i quadri tecnici) è quella di una attività di lavoro non già esecutiva, ma capace di risolvere problemi complessi (risorse, procedure, funzioni e ruoli) e di controllare processi (fasi, varianze, imprevisti) che si sviluppano lungo l'arco del lavoro; specializzata in un'area, ma intersettoriale, cioè in grado di trasferire le competenze in aree di frontiera, e orientata alla funzionalità dell'insieme; quindi autonoma, ma integrabile senza individualismo: in sintesi, una professionalità a forte valenza metodologica, organizzativa e di integrazione, centrata su funzione e ruolo.
Le capacità superiori indicate sono quindi quelle progettuali e di astrazione-modellizzazione, di rapido intervento responsabile, di coordinamento, di relazione.
Con maggiore propensione teorica ed esperienza professionale, il mondo della scuola ha anche utilizzato i contributi di pedagogia e psicologia per chiarirsi le idee sul terreno complesso dell'orientamento del giovane alla realtà.
Nei seminari e nei corsi di aggiornamento, dirigenti e docenti si dicono convinti che l'orientamento non è un problema soltanto conoscitivo, non un'azione che possa essere promossa «una tantum» o in modo estemporaneo, non una scelta del giovane assolutamente libera, in un orizzonte a 360 gradi.
È, invece, un processo distribuito, che si sviluppa nel tempo, per riprese ed arresti, tra vincoli imposti sia dalla realtà che dalla stessa soggettività; esso richiede l'impegno di tutta la personalità del giovane: della sua conoscenza, ma anche dell'azione e della interazione con l'altro.
Tale processo, per un lato, si identifica con la globalità dell'educazione; per un altro, accentua il carattere strumentale e trans-disciplinare di una conoscenza ricomposta per l'uso e per la vita; inoltre, personalizza i modi con cui quello studente, quel gruppo, persino quella generazione si riconoscono forniti di potenzialità, capaci di scelte, in evoluzione e dunque adattabili a situazioni diverse, consapevoli dei limiti di realtà e propri.
Livello dei comportamenti riguardo al problema
Anche sul piano di realtà, la scuola ha cominciato a muoversi: i programmi rinnovati della Scuola Media Inferiore, delle Elementari e per il Biennio Superiore (Commissione Brocca) in vista del prolungamento dell'obbligo; i contenuti delle sperimentazioni; i progetti di transizione o alternanza scuola-lavoro; i contratti formazione- lavoro; le iniziative per il recupero dei drops-out; il Progetto Giovani; l'introduzione diffusa dell'informatica; l'ingresso degli esperti nelle scuole previsto dai Decreti Delegati e, da un paio d'anni, l'istituzione di quattro nuove «figure» (o «attività»?) professionali nella scuola media; e ancora, i corsi postdiploma, la laurea breve, gli stages, i seminari per docenti e dirigenti, gli scambi internazionali di studenti vanno tutti in direzione di rinnovamento.
In effetti, però, l'impresa è difficile, soprattutto nell'aspetto del collegamento sociale e culturale con il mondo del lavoro: per un lato, fa ostacolo l'ampiezza del tema-lavoro che coinvolge in modo intrecciato molti settori - praticamente tutti - dell'innovazione (contenuti e metodi, operazioni, materiali e tecnologie, scienza e cultura, opportunità sociali e qualità della vita); per un altro aspetto, si oppongono al cambiamento il carattere omeostatico dell'istituzione, la tradizione di autoreferenza della scuola, un'eredità culturale di individualismo, un concetto della cultura come conservazione di un patrimonio indifferente all'uso; per un terzo aspetto, c'è qualche resistenza di una parte dei docenti, culturalmente critici verso la tendenza di evoluzione del nostro mondo o demotivati ad una professione che ha perso prestigio e status o impressionati, forse a torto, dal cumulo di nuove conoscenze che li aspetta e dal confronto con i professionisti esterni, sul loro terreno.
LE CONDIZIONI PER L'INNOVAZIONE
Sembrano, al riguardo, necessari alcuni presupposti vincolanti.
La prima condizione è data dalla necessità, per una scuola che intenda essere orientativa, di utilizzare tutte le risorse offerte dal territorio; tra queste, le opportunità offerte dal mondo del lavoro.
La scuola superiore, e in particolare gli Istituti Tecnici, a fronte del compito istituzionale di formare la professionalità di base del ragioniere, del geometra, del perito turistico... non riescono, autonomamente, ad orientare - e ad informare adeguatamente - il giovane per un positivo inserimento nel mondo produttivo.
Restano assenti dai programmi contenuti fondamentali di cultura ed organizzazione del lavoro; sono inattuati dagli studenti\ comportamenti propri del lavoratore nella società organizzata (persino il rispetto dell'orario del lavoro...); non viene perseguita la formazione della «coscienza» professionale negli aspetti deontologici ed etici; non è chiaramente definita la specificità della secondaria superiore rispetto alla formazione professionale. Per non parlare del clima protetto e della natura prevalentemente teorica, simulata, semplificata, che caratterizza ogni esperienza della scuola.
Agli studenti la realtà lavorativa, invece, propone situazioni di realtà; l'azienda o la banca presentano un'organizzazione complessa (non «domestica», come, secondo P. Romei, è ancora oggi quella della scuola), un intreccio di mansioni, funzioni, ruoli (e non il semplificato gioco interno dei ruoli docente e non docente), centri esecutivi spesso separati dai centri decisionali, controlli precisi di efficienza ed efficacia, innovazione di prodotto o miglioria di qualità del servizio.
Il mondo del lavoro scandisce i tempi sulle prestazioni, non sull'apprendimento; presenta problemi, non esercizi; richiede capacità trasversali, o tran-disciplinari, oltre a quelle disciplinari e tecniche, rinnova cultura. In questo senso, la realtà lavorativa è risorsa Me- 'udibile per una scuola in cui la cultura, da sola, non produce professionalità.
È vero che la risorsa, ogni risorsa, in sé, è pura potenzialità: per tornare utile, deve essere ricercata, riconosciuta, letta, conosciuta, analizzata secondo i criteri e gli obiettivi dell'osservatore, infine ottimizzata all'interno di un progetto autonomo.
Sembra importante sottolineare alcuni aspetti del problema. Il primo è che la generica assunzione di un generico mondo del lavoro non consentirebbe il riconoscimento né un razionale utilizzo della risorsa: non «il» mondo «del» lavoro, ma «i» mondi «dei» lavori offrono a indirizzi scolastici diversi opportunità diverse e suscitano, perché le richiedono, diverse capacità.
Ne consegue l'impegno ad un'analisi attenta, a una diagnosi rigorosa: anche perché, sappiamo bene, molti spazi di lavoro non meritano di essere assunti come ambiti di riflessione per la formazione.
Collegamento con il mondo del lavoro e «distanza» educativa
Una seconda condizione è che l'apertura al mondo del lavoro non generi confusione di ruoli o identificazione per enfasi aziendalistica. Il progetto formativo è, e deve restare, proprio della scuola, che lo assumerà nei termini a cui si è fatto cenno in premessa.
La professione è, dunque, un obiettivo fondamentale su cui impostare la formazione: non è tuttavia il solo obiettivo didattico, né costituisce l'obiettivo formativo, che rimane l'acquisizione di strumenti che promuovano strutturazione della personalità, comprensione del reale, interazione sociale. Soggetto del processo è lo studente nella relazione con docenti e compagni; risorse per il processo sono le discipline. La professionalità di base è costituita da un insieme di comportamenti professionali - azioni, operazioni, procedure, relazioni, funzioni, ruolo - che richiedono sapere, saper fare, sapere perché, come, con chi fare, per risolvere compiti e problemi posti dall'esercizio della professione.
Per il docente, quindi, la conoscenza dei compiti professionali in atto nella società organizzata costituisce, ovviamente, un esempio di riferimento, non già un modello.
Il discorso passa ora al vaglio pedagogico cui lo sottopone il docente (o il consiglio di classe), rivisitandolo all'interno di una prospettiva: quella della sua cultura, delle scienze umane, di una professionalità nuova, tendenziale, civile, del progetto educativo d'insieme.
Una volta rivisitato, quel discorso, per diventare didattico, cambierà soggetto: collocherà cioè come protagonista quello studente (quella classe, questa associazione...) che è in situazione di apprendimento, orientativo, di comportamenti professionali. Sul piano didattico, è evidente che nella scuola media e nella superiore saranno promosse abilità e capacità di diverso contenuto e a diverso grado di sviluppo: tuttavia, sarebbe grave se nel processo educativo l'orientamento perdesse la propria coerenza interna.
Sembra, allora, opportuno che lo studente in ogni classe del suo percorso scolastico sviluppi un'area di base professionale, si abitui a diventare «scolaro professionale»: capace di rapportarsi agli altri soggetti grazie ad un codice di comportamenti condivisi in un itinerario formativo che gli consenta contrattualità, ma gli imponga riconoscimento di vincoli, che lo abitui ai rapporti essenziali tra obiettivi-mezzi-risultati e tra risorse-tempi-costi della sua attività scolastica.
Per ottenere questo, nei mille modi con cui le diverse «anime» dei docenti possono perseguire l'obiettivo, rimangono comuni alcuni imperativi negativi e positivi: non assolutizzare le materie scolastiche, ma relativizzarle all'alunno e finalizzarle alla sua crescita; non proporre situazioni di apprendimento ripetitivo, ma diverse e stimolanti; non proporre problemi «risolti» su cui fare esercizi, ma insegnare a problematizzare; non fornire modelli precostituiti, ma insegnare a modellizzare; non trasmettere contenuti semplificati ed esclusivamente tecnici, ma indicare contenuti in uso nella nostra cultura, di buon profilo teorico; non richiedere, in ogni caso, un eccesso di conoscenze previe al fare, non imporre ricerche di esclusivo impegno conoscitivo, ma stimolare ad imparare facendo, a fare ricerche operative, ad assumere compiti reali che conducano a un prodotto; non proporre approcci esclusivamente analitici ed esperienze soltanto scolastiche, ma suggerire un approccio sistemico alla cultura e una visione della scuola come sistema aperto sul sociale.
