La scuola come casa della sapienza

Giorgio Ferrazzi

(NPG 1992-05-43)


Il tema oltre che complesso è rischioso; l'ovvio e il banale sono infatti sempre in agguato, come pure il pericolo di scivolare nell'utopia.
In ciascuno di noi un tema del genere suscita tutta una serie di rappresentazioni che, a seconda del tipo di esperienze, di conoscenze e di consapevolezze che ci caratterizzano, possono rivelarsi più o meno utili ad una riflessione finalizzata a migliorare la qualità del nostro impegno educativo.
Diventa indispensabile, oltre che opportuno, tendere ad un minimo di rigore. Ma che cosa significa rigore? Quando si può dire che un discorso è rigoroso? Solitamente si considera rigoroso un discorso quando ci si cura di esplicitare i presupposti e i significati dei termini che si usano, e si argomenta correttamente.
Se ciò è condiviso, appare immediatamente come il mio intervento non possa soddisfare pienamente le condizioni del rigore per evidenti limitazioni di tempo e di spazio; ciononostante ritengo fondamentale tener viva, nel discorso, una certa tensione al rigore per garantire ad ognuno la possibilità di riflettere, valutare e scegliere ciò che vede utile, necessario o fondamentale.
Ritengo inoltre importante ricordare che quanto presento non ha la pretesa di essere l'unico modo di illustrare il tema o di esaurirlo; si tratta di un punto di vista e, come tutti i punti di vista, non può che essere relativo e limitato, ma ciò non significa una qualifica di banalità.

PRESUPPOSTI

L'intervento precedente ha evidenziato un nutrito gruppo di concetti e idee che possiamo considerare presupposti a quanto intendo presentare.
Tra i molti presupposti che andrebbero esplicitati io devo limitarmi a precisarne parzialmente due, che certamente condividiamo, ma che ritengo utile richiamare. Il primo è relativo all'educare a scuola mentre il secondo riguarda il concetto di personalità.
Se per educare intendiamo, con Rosa Calzecchi Onesti, il processo di aiuto personalizzato dato e ricevuto entro la comunità adulta ai e dai «nuovi» per guidarli fuori dal pericolo di regressione disumanizzante al piano deterministico dell'adattamento passivo alla natura, e stimolarli a entrare/integrarsi, sempre più attivamente e responsabilmente, nel movimento storico umanizzante della cultura, allora l'educare nella scuola deve essere un contributo specifico e originale a tale processo.
I modi in cui la specificità educativa della scuola è stata articolata e interpretata sono moltissimi.
I problemi sorgono quando si tratta di definire il tipo di contributo e il modo di realizzarlo. A questo proposito vale la pena di ricordare lo splendido e attualissimo commento di Jean Piaget all'articolo n. 26 della Dichiarazione universale dei diritti dell'uomo (1948) in cui l'epistemologo ginevrino analizza i significati e indica le strategie per realizzare una efficace educazione intellettuale e morale dei giovani.
Un altro modo per indicare la specificità educativa della scuola è di definire l'educare a scuola come «far apprendere ad apprendere». Secondo questa prospettiva la scuola educa quando, organizzandosi per far acquisire conoscenze e competenze, riesce a garantire lo sviluppo della indispensabile capacità di imparare a imparare. Si tratta di utilizzare il sapere per stimolare e sviluppare questa fondamentale caratteristica dell'uomo.
A questo proposito è bene sottolineare il fatto che la capacità in questione non può costituirsi se il soggetto che apprende non è consapevole, se cioè non è presente a se stesso mentre apprende. Ma c'è di più. L'intenzionalità educativa della scuola non può limitarsi al semplice apprendimento dei «vari saperi» previsti dai programmi. Che lo si sappia o no, che lo si voglia o meno, la situazione formativa scolastica è complessa.
Lo schema seguente illustra la complessità della situazione formativa; esso infatti consente di rileggere la situazione scolastica come campo di trasformazioni che, indipendentemente dalla consapevolezza di chi vi opera, vengono comunque prodotte dall'interazione di diverse variabili, necessariamente presenti anche se ignorate o trascurate.

Un progetto educativo e la conseguente programmazione non potranno pertanto ignorare la complessità della situazione scolastica e la possibile ampiezza del campo di intenzionalità educativa.

Il concetto di personalità e di sapienza

Cerchiamo ora di esplicitare alcuni aspetti relativi al concetto di «persona», concetto su cui genericamente tutti concordano ma intendendo spesso cose diverse.
Generalmente si dichiara superato il vecchio dualismo cartesiano «mente/ corpo», ma la prassi ne è spesso ispirata e condizionata.
Può risultare molto utile prendere in considerazione il punto di vista sistemico che presenta il concetto di personalità, aspetto dinamico e storico del concetto di persona, come una unità inscindibile e indissociabile in cui si possono distinguere livelli e dimensioni strettamente interagenti.
Lo schema 2 illustra bene la ricchezza di tale concetto e permette agli educatori di cogliere la complessità della relazione educativa.

A questo punto sarebbe corretto esplicitare il significato del termine «sapienza».
La cosa non è agevole, per cui ci limitiamo a riprendere qualche definizione.
Nel Palazzi troviamo: «l'uso di tutte le energie della mente e del cuore, la più alta perfezione intellettuale e morale dell'uomo...», mentre lo Zingarelli la intende come «il più alto grado di conoscenza delle cose. Sapere vasto e profondo unito a doti morali e spirituali».
Noi sappiamo però che il significato varia di molto se ci si colloca in un contesto giudaico-cristiano, per cui vale la pena di riportare una definizione del Card. Martini: «la conoscenza, per grazia, della centralità di Cristo e della relazione di tutti gli esseri umani con Lui».
Volendo cogliere tra le diverse possibili definizioni alcuni invarianti utilizzabili in un contesto pluralistico, ci si trova davanti a due dimensioni della sapienza: il sapere e la coscienza, sviluppati entrambi al massimo grado possibile. Ciò consente all'uomo di individuare correttamente i fini e i mezzi che garantiscano il pieno sviluppo della persona.
L'obiettivo che mi pongo è di presentare alcune piste che potranno essere esplorate a livello personale o collegiale nelle proprie realtà scolastiche.
Il mio intervento si articola su quattro punti: il primo riguarda il sistema scolastico collocato nel più ampio si- stema formativo; il secondo tenta di delineare alcune qualità che possono fare della scuola un luogo di «bene-essere» o, come indica il tema affidatomi, «la casa della sapienza»; il terzo intende affrontare il ruolo delle materie scolastiche nel progetto educativo della scuola, e il quarto offre alcuni stimoli a pensare la scuola come luogo e momento di elaborazione e non semplicemente di trasmissione di cultura.
Terminerò accennando alle sfide che gli educatori e la scuola non possono ignorare in un momento storico tanto problematico, ma anche tanto ricco di possibilità.

IL SISTEMA SCOLASTICO NELL'ECOSISTEMA FORMATIVO: NUOVO RUOLO PER LA SCUOLA

Al fine di comprendere quale sia il ruolo della scuola in una società in rapido cambiamento, risulta di una qualche utilità concepire la scuola, la formazione e la società, utilizzando il concetto di sistema.
In questa ottica il sistema scolastico è parte di un più ampio sistema formativo che a sua volta è inserito in un dato sistema sociale.

Tipi di società e sistemi formativi

Le società e i sistemi formativi evolvono più o meno rapidamente. Per capire più a fondo il ruolo della scuola è utile accennare brevemente al fatto che la tipologia dei sistemi formativi cambia con il mutare del tipo di società in cui sono inseriti.
In una società pre-industriale il sistema formativo era prevalentemente centrato sulla famiglia. Essa era infatti il luogo normale della trasmissione dei modelli culturali e dei valori.
La società industriale vede la scuola diventare il centro del sistema formativo. La scuola infatti diventa passaggio obbligato per entrare a far parte della popolazione attiva di una società.
Da qualche anno ormai, anche nel nostro paese, si parla di società postindustriale e di sistema formativo-policentrico. In tale situazione la scuola sembrerebbe aver perso la sua centralità a causa del fatto che accanto ad essa e prima di essa altre agenzie educative interagiscono con i bambini e i ragazzi.
Guardando al futuro alcuni prevedono la catastrofe mentre altri propongono una società conviviale o ecosocietà. Si tratta di una società basata su di una economia di equilibrio e non di spreco, dove lo strumento è al servizio della persona integrata nella collettività e non al servizio degli esperti. Una società decentrata, comunitaria e partecipativa, dove il pluralismo è valore e non pretesto o ripiego.
In questa prospettiva si può concepire un ecosistema formativo come struttura sistemica complessa e differenziata di istituzioni e di agenzie diverse perché, come scriveva Reguzzoni, «l'educazione delle comunità umane e dei singoli individui non si farà ampliando le risorse scolastiche, ma attivando un ecosistema di istituzioni e agenzie consapevoli delle loro responsabilità per lo sviluppo delle conoscenze, dei valori, delle competenze e delle abitudini di uomini liberi, che vivono, con il loro spirito, anche oltre i confini delle proprie nazioni».
Il problema è allora di facilitare la transizione da un policentrismo caotico ad un ecosistema in cui azioni, reazioni e retroazioni trasformino continuamente l'antagonismo in complementarietà e in solidarietà a vantaggio di tutti e di ognuno.
Evidentemente il passaggio non potrà avvenire senza introdurre nel sistema correnti di entropia negativa rappresentata, nel nostro caso, della presa di coscienza e dall'assunzione di responsabilità da parte di istituzioni e agenzie.
Quale contributo potrà dare la scuola a questa evoluzione auspicabile?

La scuola nella cultura post-moderna: valori e compiti

Per capire quale ruolo la scuola possa assumere all'interno dell'ecosistema formativo, bisognerebbe tener conto del contesto sociale e culturale in cui si trova ad operare.
Rinviando alla bibliografia chi volesse approfondire adeguatamente la questione della condizione post-moderna, ci limitiamo ad elencare alcuni aspetti negativi e positivi di questa cultura che nasce dalla crisi della «modernità» e che non può essere estranea agli educatori in generale e a quelli cristiani in particolare.
Tra gli aspetti negativi troviamo:
- indebolimento delle istituzioni che trasmettono valori: famiglia e sistema formativo;
- degrado esistenziale: carenza di progettualità, distacco da valori ultimi, egemonia ideologica dell'individualismo radicale che provoca ripercussioni negative su amore e matrimonio, lavoro e rapporto con la comunità, privando così di senso esperienze umane fondamentali;
- condizionamento dello sviluppo della personalità: identità destrutturate e frammentate, concetti di valore e di sacrificio svuotati di senso, cultura del narcisismo.
Alcuni tra gli aspetti positivi del post-moderno sono invece:
- declino delle ideologie totalizzanti;
- strutture sociali più flessibili e complesse;
- diminuzione di personalità autoritarie;
- maggior tolleranza verso la diversità;
- tendenza alla parità uomo/donna;
- maggior sensibilità verso i diritti dei cittadini;
- minor formalismo sociale;
Come qualsiasi epoca storica, e relativa cultura, anche la condizione postmoderna si presenta con evidenti caratteri di ambivalenza.
Il problema per la scuola diventa un problema di strategia educativa: «Come subire al minimo i condizionamenti negativi e valorizzare al massimo gli aspetti positivi di questa cultura?».
L'impresa non si presenta né semplice né facile, ma certamente non si può liquidare il problema adeguandosi passivamente alle tendenze in atto.
Non è neppure produttivo limitarsi a lottare e a demonizzare la cultura in cui siamo immersi.
Per dare una risposta al problema di strategia sopra enunciato, è indispensabile fare proposte innovative che siano accettabili e condivisibili.
Quanti si sentono responsabili dell'educazione dei giovani non lottano contro qualcosa ma per qualcosa.
Si tratta allora di individuare e condividere dei valori che possano dare senso e significato alle mete educative in un contesto pluralistico.
Si può ritenere che i tre fondamentali valori di persona, cittadino e lavoratore cui si ispira la nostra Costituzione, siano sufficienti a fondare un'intesa educativa su cui innestare il Progetto educativo d'Istituto.
Certamente si tratta di valori fondamentali e condivisibili, ma, se non diventano oggetto di attenta riflessione, se non si analizzano in profondità, si rischia di non coglierne la carica di idealità che dovrebbe alimentare l'azione educativa.
Di particolare interesse è il contributo offerto dalla Fondazione Internazionale «Nova Spes» di Roma che ha prodotto una «Carta dei fondamentali valori umani».
Partendo dalla considerazione che nel contesto di una società caratterizzata da una cultura post-moderna, ove Convivono la caduta di sicuri ideali di riferimento ed insieme una sincera richiesta di riscoprirli, «Nova Spes» ritiene che abbia senso ricercare i valori che stanno a fondamento di quei diritti umani universalmente riconosciuti come quadro di riferimento per garantire la convivenza e la libertà.
La ricerca dei valori che risultano sostegno e salvaguardia dei diritti umani individua nella «persona umana», intesa come unità invisibile, il valore originario dal quale ogni altro può venire desunto.
Dal valore persona si originano tre ordini di valori più specifici:
- quelli relativi alle manifestazioni essenziali della persona: il credere, il pensare, l'agire e il comunicare;
- quelli relativi alle condizioni di esistenza e di sviluppo della persona: la vita e l'ambiente;
- quelli relativi alla realizzazione e completa attuazione di tutti gli altri valori: l'educazione/istruzione, il pluralismo culturale e la pace.
Pur se esposta in estrema sintesi, penso che la proposta di «Nova Spes» sia di grande interesse per gli educatori scolastici e non.
Se su tali valori ci può essere consenso, indipendentemente da differenze ideologiche o confessionali, allora è possibile individuare compiti precisi che potranno tradursi in comportamenti degli educatori il cui significato sarà chiaro anche ai ragazzi e ai giovani. Lo scoprire e il far scoprire il posto che occupano nella nostra vita la fiducia, l'azione, il pensiero e la comunicazione, non si realizza parlandone.
È necessario passare attraverso i gesti e i comportamenti.
A comunicare si impara comunicando, a pensare pensando e così via.
La scuola può allora diventare luogo di esperienze reali, dove non si parla di operazioni ma si opera, dove non ci si prepara alla vita ma si vive, dove la conoscenza non è separata dalla coscienza.

Verso un nuovo ruolo della scuola per i nuovi tempi

Da parecchi anni è ormai chiaro, e non solo agli addetti ai lavori, che l'istituzione scuola pur conservando lo stesso nome si trova a dover cambiare natura.
È almeno dalla metà degli anni Settanta che si conviene su di un nuovo ruolo per la scuola in una società postindustriale.
Una scuola al servizio delle persone deve diventare:
- luogo di riflessione critica sulle esperienze e sui messaggi;
- coordinatrice delle opportunità formative del territorio;
- stimolo all'innovazione e al cambiamento.
Il problema del docente non è più: «che cosa devono sapere della mia materia, gli studenti?», quanto piuttosto: «come posso, tramite la mia materia, aiutare i miei studenti a sviluppare le abilità che servono nella vita adulta e renderli consapevoli di se stessi e del mondo che li circonda?».
Si può già intuire che si tratta di un compito complesso ma affascinante, perché apre nuovi orizzonti di senso alla nostra professione.

UNA NUOVA DIMENSIONE DELLA REALTÀ SCOLASTICA: LA CASA DELLA SAPIENZA

Le finalità e gli impegni che alla scuola derivano dall'aver cambiato ruolo e funzione possono tradursi in realizzazioni concrete a condizione che l'istituzione scolastica si organizzi per superare vecchi schemi che tuttora la caratterizzano.
Se portiamo la nostra attenzione sulla scuola, non possiamo fare a meno di notare due contraddizioni di fondo:
1. Ci si propone e si proclama di promuovere il pieno sviluppo della personalità di ogni singolo discente; l'elevato numero di studenti e la varietà dei soggetti inducono alla omogeneizzazione più che alla realizzazione piena delle singole persone. La diversità dei destinatari costituisce problema, perciò si tende alla standardizzazione. La nostra scuola, anche in situazioni di grande efficienza, è incapace di valorizzare i diversi.
2. Nella scuola sono tutti d'accordo nell'affermare che ogni sforzo è volto a favorire l'autorealizzazione, la strutturazione della personalità e lo sviluppo dell'autonomia e dell'originalità di ciascun discente. Ma uno studente che cominci a dar segni di autonomia e di indipendenza personale è prontamente richiamato all'ordine. La scuola chiede fin dai primi giorni che i ragazzi si confrontino con precise elaborazioni culturali considerate fondamentali, e non si cura e non considera degno di attenzione il vissuto personale. Il bravo studente è quello che risponde pienamente alle aspettative dei docenti, che rinuncia a pensare con la sua testa, ma sa ripetere il pensiero di altri piú importanti di lui. Ciò che conta e che si vuole è che gli studenti s'interessino prima di tutto degli «Altri», in un momento in cui i ragazzi avrebbero bisogno che qualcuno si interessasse di loro.
I risultati sono sotto gli occhi di tutti: disprezzo o indifferenza per i pro dotti più nobili dell'ingegno umano come la letteratura o la matematica. La scuola è per molti studenti un luogo di noia, di fatica immotivata e alla fine rappresenta un'esperienza di irrilevanza culturale.

Scuola comunità

La scuola come casa della sapienza è prima di tutto una scuola «comunità», una scuola «ambiente sociale» in cui l'educazione non viene «impartita» ma è fatto permanente di vita vissuta e di esperienza quotidiana. Essa è una istituzione aperta, impegnata a valorizzare la diversità e a utilizzare il gruppo nel senso più ampio possibile.
Usare per la scuola il termine «casa» non è cosa nuova, ci aveva già pensato Vittorino da Feltre. Vale però la pena di riflettere sul significato profondo del termine casa. La casa è un luogo dove si vive insieme, dove i ruoli sono diversi, ma le relazioni sono basate sulla fiducia e sulla reciprocità, dove i vari soggetti pensano e agiscono sia in termini di «io» sia in termini di «noi». Dire casa significa allora dire solidarietà, empatia, collaborazione e sicurezza. È questo il clima della nostra scuola? La scuola che educa i «diversi» è un luogo dove non si programma un intervento sui ragazzi, ma piuttosto un intervento di strutturazione del contesto educativo, di progettazione e di organizzazione di situazioni ed esperienze educative in cui ragazzi e giovani trovino risposte concrete ai loro bisogni. Si tratta di progettare la strutturazione del contesto educativo in modo tale che gli studenti trovino ciò che loro occorre per costituirsi come soggetti capaci di conoscere, operare, comunicare e storicizzare. Soggetti consapevoli di sé e del mondo che li circonda.

Luogo di apprendimento significativo e innovativo

La casa della sapienza non può certo essere quel luogo che Dario Antiseri definiva come «l'unico luogo in cui si risponde a domande che nessuno ha posto». Essa è e deve essere un luogo dove sia possibile, gratificante, facilitato e più probabile imparare ad imparare imparando. Un luogo di apprendimento dove l'attenzione non è posta su colui che insegna, bensì su coloro che apprendono.
È una logica ancor poco diffusa nelle nostre scuole, in quanto richiede un radicale cambiamento di prospettiva. È necessario infatti che gli operatori della scuola acquisiscano competenze di tipo matetico e non solamente didattico. La didattica infatti è l'arte di insegnare, ma oggi più che mai è indispensabile l'arte di far apprendere. L'insegnamento nell'ottica dell'apprendimento sta nelle interazioni fra studente, studenti e insegnante, sotto la responsabilità di quest'ultimo, allo scopo di facilitare una modificazione relativamente stabile nel modo di pensare, sentire e agire dei giovani.
Si tratta di aiutare gli studenti a:
- acquisire conoscenze;
- comprendere, analizzare, valutare;
- assumere le competenze pratiche desiderate;
- acquisire abitudini;
- adottare atteggiamenti.
Risulta evidente che il docente deve possedere conoscenze e competenze molto più raffinate di quelle necessarie a trasmettere dei contenuti. Egli deve avere chiarezza sul fatto che l'apprendimento è un fatto personale, che la motivazione è un elemento essenziale, che la comprensione dell'esperienza di apprendimento e il feedback sono importanti per lo studente. Colui che è responsabile dell'apprendimento di altri deve conoscere quali sono le condizioni perché l'essere umano apprenda più facilmente.
Non possiamo soffermarci sulle condizioni interne al soggetto, ma non possiamo tralasciare un cenno circa quelle esterne, in quanto sono descrittive delle caratteristiche della «casa della sapienza». Tra le condizioni esterne sono fondamentali quelle relative al clima della scuola e delle classi.
Ciò che occorre è una atmosfera che:
- incoraggi ad essere attivi;
- favorisca la natura personale dell' apprendimento;
- ammetta l'idea che essere differenti è cosa accettabile;
- riconosca il diritto all'errore;
- tolleri l'imperfezione;
- incoraggi l'apertura di spirito e la fiducia in sé;
- favorisca rispetto e accettazione;
- ponga l'accento sull'autovalutazione in cooperazione;
- permetta il confronto delle idee.
Ma tutto ciò non è sufficiente. È necessario infatti che la scuola garantisca un apprendimento di qualità: un apprendimento significativo nel senso descritto da C. Rogers, cioè un cambiamento di tutta la personalità e non della sola sfera cognitiva.
Già nel '700 un gesuita francese chiedeva che la scuola dovesse preoccuparsi non delle «teste ben piene» ma delle «teste ben fatte». Ora si chiede che siano «ben fatte» le persone e non le sole teste.
Oltre che significativo l'apprendimento di qualità deve essere di tipo innovativo. È, oggi, più urgente che mai che gli esseri umani sviluppino capacità di anticipazione e di partecipazione. La capacità di anticipazione si concretizza nel saper prevedere le conseguenze future delle nostre azioni presenti ma anche nel saper selezionare, nel presente, le azioni che produrranno un futuro desiderabile. Quanto al saper partecipare esso significa molto di più che prender parte a decisioni o ad azioni. Si tratta di un atteggiamento di cooperazione, dialogo, empatia. Significa non solo mantenere le comunicazioni, ma anche verificare costantemente le regole e i valori in base ai quali si opera, per conservare quelli utili e abbandonare quelli ormai obsoleti. L'esplorazione del significato profondo di apprendimento innovativo potrà riservare molte sorprese agli educatori, ma sicuramente permetterà loro di scoprire modalità nuove di far scuola che possono essere messe in atto, senza aspettare riforme e risorse particolari.
Il docente in quest'ottica diventa un «facilitatore di apprendimento» e deve saper organizzare le sue lezioni come momenti in cui «si sta bene», in cui non ci si annoia, in cui non si schiva la fatica perché essa è motivata, in cui l'attività intelligente produce risultati cumulativi e progressivi.
La strutturazione di situazioni di apprendimento è il compito primo e fondamentale di ogni educatore. Ma che cosa si intende con la locuzione «situazione di apprendimento»? In rapida sintesi possiamo dire che è una situazione in cui i ragazzi e i giovani trovano:
- risposte ai loro bisogni profondi;
- rispetto per il loro sistema di competenze;
- stimoli alle loro potenzialità; - le condizioni facilitanti;
- una organizzazione strategica valida;
- occasioni per fare esperienze significative.

Alleanza pedagogica, progetto educativo e contratto formativo

Nella scuola dell'apprendimento i traguardi si raggiungono insieme, non c'è spazio per gli individualismi. Un compito tanto complesso e arduo non può essere assolto né da un solo docente né dalla sola scuola. Il contesto di realizzazione della casa della sapienza è la comunità o, se vogliamo, l'ecosistema formativo. Coloro che si sentono responsabili dell'educazione delle giovani generazioni, che si riconoscono obbligati a garantire non solo il diritto allo studio, ma il diritto universalmente riconosciuto alla educazione intellettuale e morale dei giovani, devono stipulare un patto di alleanza sulla base di valori precisati e condivisi.
La cosa non è facile, ma non c'è alternativa.
Dove esistono consapevoli intenzionalità educative si giunge prima o poi, più o meno faticosamente, a capire che la scuola e le persone vivono in un territorio dove molti fenomeni e molte realtà sono, di fatto, agenzie di educazione o possono diventare risorse per l'educazione.
In questa situazione la scuola con tutte le sue componenti può e deve assumersi il ruolo di coordinamento delle opportunità formative del territorio e farsi promotrice dell'alleanza in campo educativo.
Prerequisiti allo svolgimento di tale funzione sono l'esistenza di una collegialità matura e di una partecipazione non strumentale o contestatoria ma risultante da una condivisione di obiettivi e dall'individuazione degli specifici compiti di ognuna delle componenti.
Se in un territorio si raggiungono gradualmente le condizioni di una alleanza in educazione, allora deve verificarsi un fenomeno molto preciso e ancor poco diffuso: nelle scuole di quel territorio viene elaborato il così detto Progetto Educativo d'Istituto.
Si tratta di un documento elaborato da tutte le componenti scolastiche.
In tale documento, oltre alle finalità e agli obiettivi, devono essere indicati i risultati che ci si impegna a garantire al termine del ciclo di studi, nonché le strategie che sono ritenute funzionali all'ottenimento dei risultati previsti.
Sulla base del progetto educativo d'istituto viene stipulato il contratto formativo che diventa il regolatore del processo e consente il controllo sociale indispensabile in una società democratica.
Lo schema seguente illustra il passaggio graduale dal progetto alla attività in classe, i soggetti coinvolti nelle varie fasi, i momenti di verifica e revisione.

Il contratto è inoltre uno strumento importante da utilizzare in classe. L’esperienza ci dice che far seguire a momenti di motivazione e problematizzazione un momento di contratto con gli studenti è altamente efficace ai fini dell’apprendimento. Coloro che apprendono e coloro che assistono all’apprendimento si assumono le proprie responsabilità per il raggiungimento di uno scopo comune e dichiarato.
In tal modo l’alunno sa perché si impegna e il docente può richiamare al compito, al rispetto dei vincoli, alle modalità di lavoro decise senza per questo diventare o essere vissuto come autoritario.
Non sfugge a nessuno il valore educativo di una simile procedura: abitua- re alunni, anche molto giovani, a partecipare sempre più direttamente alle decisioni sul «che cosa fare e perché, sul come fare e quando», oltre a sviluppare un clima di collaborazione, stimola in modo sorprendente capacità indispensabili all'uomo e al cittadino.

LE MATERIE SCOLASTICHE NEL PROGETTO EDUCATIVO

Se la scuola ha cambiato natura e se le tendenze vanno nella direzione descritta, allora le materie scolastiche, oltre alla funzione docente, assumono un ruolo diverso rispetto alla così detta scuola tradizionale. Esse devono diventare strumenti per educare e ciò richiede ai docenti, oltre alle competenze professionali di base, una solida competenza disciplinare specifica.
Anche l'insegnante più coscienzioso è spesso incapace di finalizzare le materie scolastiche alla crescita e alla maturazione dell'alunno. Si parla sempre di più di valenza educativa delle discipline di studio, ma non c'è chiarezza sul come usarle per ottenere risultati formativi. La buona volontà non è sufficiente ad abilitare un docente nell'uso del sapere per raggiungere i traguardi che qualificano la scuola nel mondo contemporaneo. Una cosa è certa: se le materie devono essere strumenti per educare, ne deriva che l'insegnante deve essere padrone di tali strumenti, altrimenti essi diventano fini ai quali si sacrificano i ragazzi.

Scienze, discipline, materie

Un primo passo per dare significato alla frase «uso strumentale delle materie scolastiche in curricoli formativi» è quello di chiarire il significato di alcuni termini richiamandone nel contempo alcuni fondamenti epistemologici.
Che cosa intendiamo quando usiamo il termine «scienza»? Che cosa rappresenta la scienza nella nostra cultura? Fino ad una cinquantina di anni fa le scienze erano un piccolo gruppo di ambiti di ricerca che comprendeva le scienze sperimentali e la matematica. Abbiamo assistito in questi ultimi decenni al dilatarsi del concetto di scienza, per cui si parla tranquillamente e legittimamente di scienze storiche, economiche, psicologiche e così via. Come ci ricorda in molti suoi scritti Evandro Agazzi, il carattere della scientificità viene riconosciuto a qualsiasi ambito di sapere, non più sulla base degli argomenti di cui si occupa, bensì sulla base del metodo che utilizza. Il concetto di scienza è svincolato dal riferimento a certi contenuti ed è invece ancorato a dei requisiti metodologici che fondamentalmente sono l'oggettività e il rigore.
Accettare questa concezione della scienza significa prendere in considerazione, anche se provvisoriamente, i risultati della più recente riflessione epistemologica. Ogni scienza, quando la si consideri come patrimonio di conoscenze costituitosi grazie ad una attività di ricerca, si presenta come un linguaggio che parla di un universo di «oggetti». Il discorso su un certo insieme strutturato di «oggetti» ha, ove siano garantiti l'oggettività e il rigore, la pretesa di essere vero e, di fatto, viene ritenuto tale fino a prova contraria. È a questo punto che si ingenerano spesso confusioni. Si confonde l'oggetto di una certa scienza con una cosa della realtà. Dobbiamo avere chiaro che gli oggetti di una scienza sono dei costrutti teorici e non cose della realtà. Una cosa della realtà può diventare oggetto di una scienza qualora vengano definite le domande che su di essa si possono formulare e i criteri di protocollarità ammissibili per valutare la verità o la falsità delle risposte ottenibili. L'oggetto allora si costituisce a seconda del «punto di vista» nel quale ci si colloca, dei criteri operativi scelti e delle effettive operazioni eseguibili ed eseguite sulla «cosa». Non pare quindi corretto separare l'oggetto dal problema, dal punto di vista e dalla operatività (metodo) che lo pone in essere.
Che cosa intendiamo con il termine «disciplina»? Si può convenire sul fatto che la disciplina è un insieme organico e specifico di conoscenze relative ad un certo ambito di ricerca che ha modi suoi propri di realizzare l'oggettività e il rigore. Si tratta di un sapere che continuamente evolve e che non rischia di cristallizzarsi.
La «materia scolastica» o disciplina di studio è invece una selezione, operata in base a criteri più o meno espliciti, di oggetti, metodi e strumenti relativi ad un'area disciplinare, cioè ad un insieme di discipline affini o confinanti. Una cosa è la materia matematica e un'altra sono le discipline matematiche nel loro attuale stato di evoluzione.
Anche da queste rapide considerazioni si può intuire che l'approfondimento degli aspetti epistemologici e l'attenzione all'evoluzione delle scienze possono avere notevoli ripercussioni circa il miglioramento della qualità del fare scuola.

Le condizioni per l'uso strumentale delle materie scolastiche

La condizione basica per poter usare il sapere a fini educativi è che il docente possieda criticamente le proprie materie oltre ad una solida professionalità di base.
Che cosa possiamo intendere per «possesso critico della materia»? Si può affermare che si ha un possesso critico quando esistono conoscenze circa la storia, la struttura delle discipline e della materia, l'applicabilità, gli effetti e i limiti, le relazioni con altre discipline e materie unitamente a precise competenze relative ai metodi, alle procedure, in una parola, all'operare tipico di una determinata disciplina. Ciò comporta per i docenti la disponibilità a prendere in considerazione i risultati di corrette analisi disciplinari per alimentare e rifondare la materia scolastica che, se separata dalle discipline, rischia la cristallizzazione e l'obsolescenza.

Analisi disciplinare e valenza educativa delle discipline

Che cosa è in sostanza e in che cosa consiste l'analisi disciplinare? Una possibile risposta è la seguente: l'analisi disciplinare deve affrontare tre ordini di problemi.

* Problema dell'organizzazione
delle discipline: è un problema di classificazione (quante sono, quali sono, quali rapporti hanno tra loro). La risposta a queste domande porta a produrre una «mappa» delle discipline di una certa area. È superfluo ricordare che la mappa o la classificazione varia al variare dei modi di classificazione e dei criteri utilizzati.

* Problema della sintassi delle discipline: si tratta di individuare i metodi, i criteri di prova e certezza, gli strumenti che sono diversi e caratteristici per ogni disciplina. Il risultato di questa ricerca è l'individuazione dei metodi tipici, dell'operare tipico . e degli strumenti che si utilizzano.

* Problema delle strutture sostanziali: sono quelle che svolgono il ruolo di guida nell'indagine, i princìpi utilizzati e le ottiche che il ricercatore accetta o scopre. La risposta consiste in un elenco di paradigmi, concetti portanti (organizzatori), idee chiave e così via.
Potendo disporre dei risultati dell'analisi disciplinare, i docenti saranno in grado di interrogare le proprie discipline per procedere poi a rinnovare le materie. Riportiamo come esempio alcune delle domande di fondo che i docenti che si impegnano per un uso strumentale del sapere dovranno porsi. Prendere consapevolezza del valore formativo delle discipline, e di conseguenza delle materie scolastiche, comporta un itinerario complesso che un docente non può percorrere da solo. A maggior ragione l'assunzione di competenze ad un uso formativo della materia è impresa che richiede collegialità, cioè lavoro di gruppo. Le così dette «riunioni per materia» e i corsi di aggiornamento disciplinari sono i luoghi per apprendere conoscenze e competenze del tipo suindicato.
Si dirà che questa prospettiva è utopica, che non si può caricare i docenti di pesi eccessivi, che la condizione docente e le attuali strutture non consentono un impegno di questo tipo. Senza dubbio ci rendiamo conto di proporre un lavoro di qualità non comune.
Lavoro che richiede al docente una vera e propria passione per la professione e per le discipline che contribuiscono ad alimentare le materie che insegna.
Ci rendiamo anche conto che non possiamo chiedere l'impossibile agli insegnanti. Dobbiamo però avere il coraggio di riconoscere con Jean Guitton che «spesso diciamo impossibile ciò che offende le abitudini della nostra ragione».
Un lavoro simile è stato fatto e impegna tuttora molti docenti che non si rassegnano alla schizofrenia. Non si può infatti accettare un certo tipo di obiettivi educativi e continuare ad usare metodi che ottengono risultati opposti a quelli desiderati. Siamo consapevoli che, non esistendo una formazione iniziale per i docenti, questi sono costretti ad esercitare la loro funzione senza poter contare sulla competenza tecnica necessaria.
La formazione in servizio presenta molti problemi, ma può essere una risorsa fondamentale per acquisire, in tempi relativamente brevi, le competenze professionali di base e quelle specifiche disciplinari ad un livello accettabile. Un fatto è certo: non si può attuare un lavoro educativo con la sola buona volontà, ci vogliono «sapere e saper fare», altrimenti i risultati saranno più apparenti che reali e certamente non in linea con il progetto educativo.

LA PRODUZIONE E L'ELABORAZIONE CULTURALE A SCUOLA

Il tema richiama una vecchia disputa che è sempre di attualità quando si parla di qualità della scuola e dell'istruzione. Si tratta di due opposte concezioni della scuola. Da un lato i fautori di una scuola che si limiti a trasmettere conoscenze valide e che rinuncia, per serietà, a illusori obiettivi di produzione culturale e di elaborazione del sapere. Dall'altro i sostenitori di una scuola nuova che miri più alla qualità che alla quantità di nozioni trasmesse e che ha come compito irrinunciabile quello di rendere i soggetti capaci di produrre e non solo di fruire il sapere.
La questione non è di poco conto e diventa doveroso prendere in considerazione le ragioni degli uni e degli altri. La volontà di fare della scuola la «casa della sapienza» richiederebbe analisi puntuali delle varie ipotesi per evitare il rischio di banalizzazioni pericolose. In questa sede ci dobbiamo limitare ad alcune considerazioni, rinviando, per il momento, esplorazioni ulteriori. Spesso come genitore mi sono trovato a desiderare che la scuola non inseguisse sogni ambiziosi, ma riuscisse almeno a trasmettere decorosamente qualche contenuto. Ho imparato a mie spese che ciò non è possibile. La scuola, comunque, provoca una certa produzione culturale. Ma il guaio è che la qualità e il tipo di conoscenza sono funzione del tipo di azioni fisiche e virtuali che vengono sperimentate. Senza un controllo e una scelta dell'operatività proposta ai giovani, la scuola diventa luogo di produzione di subculture che, purtroppo, sono sotto gli occhi di tutti, a dispetto di tutte quelle «educazioni» che figurano nei programmi ministeriali.
Se si accettano e si utilizzano i risultati consolidati della ricerca, si deve ammettere che l'operatività si delinea come il metodo proprio dell'intelligenza, la quale, secondo J. Piaget, è «essenzialmente un sistema di operazioni viventi e attive». La scuola di cui tutti abbiamo bisogno è un luogo in cui l'attenzione è posta sull'operatività di chi apprende più che sui contenuti che vengono trasmessi. Oggetto dell'apprendimento non sono, come ancor troppo spesso si crede, le informazioni bensì le operazioni. Questo è un fatto di rilevanza fondamentale che, se accolto, non può non provocare una rivoluzione nel far scuola.

La padronanza e il controllo delle operazioni

La conseguenza di quanto abbiamo visto sopra è che i docenti della scuola nuova dovranno possedere la padronanza e la capacità di controllare le operazioni che, organizzate in uno schema, costituiscono un metodo generale di conoscenza. Una buona base di partenza verso il possesso di un metodo generale di conoscenza è per ogni docente la propria area disciplinare. La padronanza del metodo utilizzato in un certo settore (quello che abbiamo chiamato «operare tipico») è di estrema importanza per chi deve raggiungere e far raggiungere un metodo generale di conoscenza.
A questo riguardo sono fondamentali gli studi di Piaget sui quali si basano anche le più recenti ricerche sulla conoscenza e sulle strategie del sapere.
Una proposta che ritengo molto utile per i docenti è quella di B. Lonergan, matematico e teologo, che illustra il «metodo trascendentale» come uno schema normativo di operazioni ricorrenti e connesse tra di loro che danno risultati cumulativi e progressivi. Dopo aver elencato le operazioni dello schema e precisato che esse si collocano a diversi livelli di intenzionalità e di coscienza, Lonergan ci ricorda che le operazioni sono realizzate da un soggetto:
- consapevole di se stesso come operante;
- presente a se stesso come operante;
- che sperimenta se stesso come operante.
Come le operazioni, mediante la loro intenzionalità, fanno sì che gli oggetti siano presenti al soggetto, così mediante la coscienza fanno sì che il soggetto sia presente a se stesso.
Troviamo qui una risposta al problema dell'educare affrontato all'inizio di questo intervento. La scuola portando l'attenzione sulle operazioni educa i giovani ad essere attenti, intelligenti, ragionevoli e responsabili, ma lo può fare nella misura in cui i docenti hanno familiarità con un metodo efficace. Tale competenza però, ci avverte l'autore, non si acquista leggendo libri. È questione di intensificare la propria coscienza oggettivandola.
Rimandando ai lavori di Lonergan, ci limitiamo ad osservare con lui come «la nostra attenzione è portata a concentrarsi sugli oggetti, mentre le operazioni consce rimangono alla periferia dell'attenzione. Dobbiamo perciò allargare il nostro interesse, ricordare che una stessa operazione non soltanto intende un oggetto, ma rivela anche un oggetto intendente, scoprire nella nostra esperienza personale la verità concreta di questa enunciazione generale».
L'interesse del metodo trascendentale di Lonergan consiste anche nel fatto che esso permette di dare dignità culturale ad ogni tipo di esperienza e di vissuto, ad ogni tipo di messaggio che i ragazzi portano dal fuori scuola. Praticando il metodo i giovani impareranno che per conoscere il bene dobbiamo conoscere il reale, per conoscere il reale dobbiamo conoscere il vero, per conoscere il vero dobbiamo conoscere l'intellegibile, per conoscere l'intellegibile dobbiamo fare attenzione ai dati.

L'organizzazione della casa

Se il possesso di conoscenze e competenze da parte dei docenti è una condizione perché nella scuola si elabori il sapere e si produca cultura, non è detto che ciò sia sufficiente a garantire i risultati attesi.
Un'altra condizione importante è rappresentata dal tipo di organizzazione che si adotta ai vari livelli. Guardando alla scuola dal punto di vista dell'organizzazione ci si trova di fronte ad un sistema di sistemi come mostra lo schema seguente.

Limitandoci a qualche rapida osservazione non possiamo non segnalare la stretta interdipendenza esistente tra i vari sottosistemi e quella tra sistema e ambiente. Ciò comporta che un cambiamento, anche piccolo, nell'ambiente o in uno dei sottosistemi si ripercuote in modo imprevedibile su tutto il sistema e sull'ambiente. Da qui la necessità di scelte oculate e di assicurarsi che l'orientamento dei sottosistemi sia omogeneo e coerente. Ognuno dei diversi sottosistemi che compongono il sistema scuola deve essere analizzato e compreso, se si vuole poi decidere di agire per un certo fine. Prendere in considerazione il sottosistema «struttura» significa, ad esempio, osservare il modo in cui viene esercitata l'autorità e, di conseguenza, a come sono distribuite le responsabilità. Si tratta di rendere espliciti:
- i modelli o le reti di comunicazione nel sistema;
- i modelli decisionali utilizzati per trasformare le ipotesi in progetti e i progetti in azione;
- i modelli di controllo, verifica e valutazione usati ai vari livelli.
Ancor più complessa risulterà l'analisi degli altri sottosistemi, ma non vi si può rinunciare se si desidera veramente provocare quei cambiamenti che trasformeranno la scuola in un luogo sano dove le persone stanno bene insieme. È infatti anche questione di «clima» e quindi di qualità dei rapporti interpersonali e di qualità del rapporto che le persone hanno con il «sapere».
Il problema organizzativo riguarda però tutti i livelli in cui si svolge la vita scolastica e quindi anche quello didattico. Nella «casa della sapienza» il «far lezione» deve essere rivisitato e rinnovato alla luce di quei princìpi cui si è fatto cenno in precedenza; esso deve garantire ad ognuno occasioni per apprendere. La possibilità di dominare la complessità della situazione scolastica si ha quando i docenti individuano i punti logici e metodologici nonché gli strumenti per organizzare la situazione. Lo schema didattico tradizionale, utilissimo nei momenti addestrativi (informazione - esercitazione - verifica) non basta per organizzare una situazione di apprendimento. Lo schema seguente elenca quelli che potremmo definire come gli organizzatori della situazione.

Non possiamo soffermarci per analizzare le singole voci. Qui posso solo testimoniare che lo schema si dimostra utile ed è utilizzato con soddisfazione da molti docenti.

Verso un'ecologia scolastica

Sia nella scuola sia nel sistema formativo le azioni educative intenzionali si pongono in opposizione e in concorrenza, in condizioni che sono spesso di debolezza e, secondo alcuni, quasi di impotenza, con quello che E. Morin chiama «lo spirito del tempo» effetto della «industria culturale» che favorisce la superficialità, le mode e il consumismo più spinto. Il rischio che tale spirito banalizzatore colpisca il mondo dell'educazione è reale e diventa, pertanto, necessario e urgente mettersi alla ricerca di modalità nuove di progettare e praticare l'educazione.
Dove reperire strumenti adatti a tener sotto controllo la complessità in modo da ridurre al minimo l'influsso del caso sull'educazione? Non si può non concordare con la risposta che dava Rosa Calzecchi Onesti: «Nel panorama del sapere contemporaneo, l'ecologia generale è un 'modello' di scienza `nuova', che supera il modello classico appunto perché non disconosce la complessità e cerca di affrontare l'intrecciarsi molteplice delle interazioni e dei sistemi di interazioni che la costituiscono. Perciò non prescinde dal contesto dei fenomeni, non separa la scienza dalla coscienza, il soggetto che ricerca dall'oggetto e dal modo della ricerca• anzi, sottolinea il carattere soggettivo, umano, responsabile della ricerca, che produce e trasforma continuamente la conoscenza dell'uomo e la sua possibilità di intervenire sul mondo. E proprio questa sempre maggiore, ma in gran parte cieca, possibilità di intervenire sul mondo conduce gli ecologi a sottolineare la sempre più acuta esigenza che gli interventi dell'uomo siano responsabili. Usando una trasparente metafora, gli studiosi dell'apprendimento umano, come il Bateson, hanno coniato l'espressione 'ecologia della mente', che si è rivelata utile strumento di ricerca. Noi proponiamo l'espressione 'ecologia dell'a scuola'. Anzi poiché la scuola è solo uno dei sistemi che interagiscono nel vasto campo della formazione umana, accettiamo la proposta di chi parla di ecosistema formativo...».
L'approccio ecologico ai problemi della scuola e dell'educazione è solo agli inizi: il concetto di ecosistema formativo non ha ancora trovato larga applicazione in quanto sono scarse le ricerche e le esperienze in questa direzione. È comunque fuor di dubbio che si tratti di una buona pista anche per la pedagogia. Si sente ormai il bisogno di un modo diverso di guardare ai problemi della realtà, quello che Morin chiama «sguardo ecologico». Di particolare interesse sono i principi di ecologia dell'azione che di seguito riportiamo:
1. principio di limitatezza dell'efficacia: «il livello ottimale di efficacia di un'azione si situa all'inizio del suo sviluppo»;
2. principio di incertezza dell'effetto: «è impossibile prevedere le conseguenze ultime di un dato atto»;
3. principio di coscienza (strategico): «bisogna diffidare della credenza che l'azione operi logicamente nel senso progettato, essa può favorire il gioco dell'avversario. Noi dobbiamo potenziare la nostra coscienza dell'azione, cioè dobbiamo portare sull'azione una attenzione più consapevole e più responsabile, un'attenzione etica. «Azione con coscienza» significa ricerca attenta di strategie che, fronteggiando l'alea e la complessità, correggano al massimo possibile il rischio di effetti perversi, che potrebbero verificarsi a dispetto delle buone intenzioni.
La sapienza in educazione è allora discernimento e lungimiranza al fine di rivedere e correggere la conoscenza di una situazione che continuamente si trasforma. Ma il discernimento è una virtù da non confondere con le tecniche e con le abilità; una virtù che si accompagna alla fedeltà, all'umiltà e alla saggezza. Possiamo dire che la «casa della sapienza» è la casa in cui costante è la ricerca rigorosa e creativa del «bene-essere» perché come ci ricorda Bateson: «La nostra non è l'unica maniera di essere uomini, è concepibile che la si possa cambiare».

CONCLUSIONI

Le esigenze e i problemi di una società complessa, giunta al bivio tra auto- distruzione ed educazione, pongono al sistema formativo e al sistema scolastico una serie di sfide che di fatto raggiungono gli educatori e i docenti. Mai come oggi la scuola è stata oggetto di pressanti richieste di cambiamento. La problematica della qualità della vita raggiunge il sistema scolastico e lo interpella proprio nel momento in cui l'istituzione scuola, insieme alle altre istituzioni, presenta un quadro patologico preoccupante. Tale situazione, che vede l'incapacità dell'istituzione a perseguire i fini che le sono propri e l'apparato incapace persino di rigenerare se stesso, si accompagna ad un fenomeno di segno opposto. La nuova cultura della salute e della vita, elaborata per dare risposte di prevenzione educativa, emerge da qualche anno sotto forma di progetti destinati agli operatori scolastici e agli studenti, affinché diventino protagonisti di un rinnovamento della scuola che nessuna riforma potrebbe garantire.
Due progetti in particolare raccolgono la sfida e la rilanciano al mondo della scuola: il Progetto Giovani '93 e il Progetto Ragazzi 2000. Ne ha riferito Corradini. Io desidero solo sottolineare un aspetto che ritengo significativo.
Lo spirito di questi progetti offre un singolare contributo alla nostra riflessione sulla casa della sapienza: la grande casa dell'educazione si potrà costruire con il contributo di tutti e quindi anche dei destinatari perché, come ci ricorda P. Freire, «nessuno libera nessuno, nessuno si libera da solo: gli uo mini si liberano insieme con la mediazione della realtà».
I Capi istituto, i docenti, i genitori, responsabili a vario titolo della educazione scolastica, sono chiamati a scommettere sulla possibilità di realizzare, in collaborazione coi ragazzi e coi giovani, un luogo dove i cuccioli dell'uomo possano imparare un futuro per cui valga la pena di vivere. L'educatore è perciò uno che accetta di scommettere su di una apparente assurdità, come Pascal scommetteva sulla fede.

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