Bruno Bordignon
(NPG 1992-07-60)
Per identificare lo specifico di questa riflessione, propongo una premessa, che ne presenti alcuni presupposti culturali, benché non strettamente scolastici.
L'aspetto caratteristico della scuola, ciò che la qualifica come tale e la distingue da altri ambienti di educazione sistematica, è costituito dall'attivazione di processi di insegnamento/apprendimento organici, messi in opera in un ambiente specifico, per pervenire all'assimilazione sistematica e critica della cultura e all'acquisizione di una professionalità.
In questo modo, mediante l'incontro vivo e vitale con il patrimonio culturale e professionale, essa diviene luogo di formazione integrale delle persone e anche di educazione alla fede.
Questo incontro avviene all'interno di una corretta comunicazione educativa, tra persone con uguale dignità, intenzionalmente mirata alla crescita culturale e professionale sotto forma di elaborazione, cioè di confronto e di inserimento dei valori perenni nella vita delle persone nel contesto attuale.
Pertanto quando si dice scuola, si dice processi di insegnamento/apprendimento, comunicazione educativa e discipline di studio, non semplicemente cultura; tanto meno cultura umanistica, escludendo quella scientifica e tecnologica.
Circa il problema in questione, assumiamo come percorso di base gli orientamenti in antecedenza descritti: l'accettazione profonda della propria identità personale e culturale come base per l'incontro con l'altro nella solidarietà, e la fecondità del principio dell'alterità.
In interazione con tali percorsi sono da assicurare l'impostazione monografica interdisciplinare, e cioè il rilevamento del fenomeno attuale in questione con l'attivazione di tutte le metodologie interessate, e il ripensamento dei percorsi disciplinari attuali in funzione delle problematiche indicate, in modo non solamente che esse siano fondate scientificamente, ma che debbano reagire all'interno delle discipline di studio attuali e le debbano ristrutturare.
In questo articolo intendiamo soprattutto esplicitare il discorso metodologico e, a titolo esemplificativo, alcuni possibili percorsi delle discipline di studio mediati dalle riflessioni sulla differenza.
UNA CONCEZIONE ORGANICA DI EDUCAZIONE NELLA SCUOLA
I percorsi proposti che cosa suppongono a livello di progetto culturale ed educativo? Quale comunicazione educativa attivano, quale modello comunitario di educazione? Quale formazione degli educatori comandano?
Alcuni presupposti
Per ogni proposta di percorsi educativi da attuare nella scuola occorre anzitutto rifarsi al progetto culturale ed educativo della scuola stessa, e questo non può non essere ispirato da un'antropologia: senza un'antropologia non si può né istruire né educare.
Volendo esplicitarla, quella a cui ci riferiamo è personalistica, ispirata al Vangelo, umanistica, incarnazionista, che conduce ad una prassi educativa da esplicitare...
Se tale orientamento lo diamo per scontato, occorre invece riflettere lungamente sulla comunicazione educativa attraverso cui esso si attua nella scuola.
Tra contenuti e metamessaggio
Ora, l'insegnamento e l'apprendimento sono processi che implicano una comunicazione, che possiede come emittenti principali due soggetti personali in relazione tra di loro. Ma perché essa diventi educativa, è necessario che di fatto sia finalizzata alla crescita personale integrale. Pertanto i messaggi e il vissuto che vengono trasmessi devono concorrere allo sviluppo delle persone coinvolte nella comunicazione, sia accogliendo il vissuto quotidiano della relazione che si instaura tra docente e alunno, sia proponendo un messaggio che è costituito dai processi di insegnamento e di apprendimento sistematici e procedendo verso l'approccio culturale per mezzo di strumenti critici.
Ora, tra messaggio e metamessaggio si impone coerenza: tutto l'aspetto relazionale dei processi attivati nella scuola deve favorire la crescita critica dell'alunno, cioè un giudizio personale sui contenuti e metodologie del sapere che vengono proposti, non basandosi sul principio di autorità oppure su motivazioni non sufficienti o, peggio, ideologizzate e distorte. Ogni contenuto va accolto per delle ragioni, valutate criticamente da colui che si confronta con esse. Il vissuto relazionale è tramite - mediatore, contesto e ambiente - della criticità del confronto che l'alunno deve personalmente operare con i contenuti del sapere. In ultima analisi, il discente deve trovarsi di fronte al le ragioni del sapere con la sua persona e prendere posizione lui, personalmente. L'insegnamento lo deve abituare (da habitus) a valutare criticamente, soppesando le motivazioni e condurlo per mano a sapersi decidere, compiendo scelte personali. L'educazione, attraverso l'insegnamento, lo porta anche ad agire in conseguenza delle motivazioni apprese e delle scelte fatte.
È in questo confronto critico, nella ricognizione e comparazione, nella valutazione delle difficoltà esistenziali pro e contro la scelta ritenuta in direzione della verità che si colloca lo specifico dell'apporto scolastico. Fino a che l'alunno raggiunge quell'esperienza personalissima e ineffabile della conoscenza. Quando i contenuti del sapere trasmesso raggiungono questi livelli, si comprende facilmente come non sia indifferente il messaggio o il metamessaggio proposto.
Quando ci si riferisce a contenuti da trasmettere o atteggiamenti da educare, non ogni concezione e neppure ogni esperienza di essi sono indifferenti dal punto di vista della crescita della persona. Sono i contenuti, criticamente acquisiti dalla cultura, e il vissuto concreto dell'educatore/docente che interagiscono con l'alunno all'interno della comunicazione attivata e viceversa.
Si instaura allora una continua interazione tra vissuto e visione culturale, nel senso dell'interpretazione e della coerenza. L'esperire concreto della relazione didattica contiene il metamessaggio.
Apprendimento in un contesto di classe
Partendo dalla situazione didattica e dalla relazione didattica, l'insegnamento/apprendimento educativo si allarga all'insieme di relazioni che vengono attivate nella classe e nella comunità scolastica.
Nella classe è molto pericoloso anche un implicito, non riconosciuto, dualismo tra messaggio e metamessaggio, tra una cosiddetta cultura insegnata e il vissuto reale; mentre è necessario che nella classe gli individui che la compongono siano motivati a partecipare; che le loro attività siano collegate in modo sistematico per la realizzazione di obiettivi comuni; e che tra i componenti di essa si realizzino scambi comunicativi.
Ogni classe è, poi, caratterizzata da norme, da possibili devianze, da ruoli, da una maggiore o minore coesione, da leadership. La classe è finalizzata all'educazione attraverso, soprattutto, i processi di apprendimento. Ora gli scambi comunicativi sono espressioni globali della personalità dell'individuo e la loro influenza si esercita su tutti i piani della vita personale. Quindi pur accentuando la classe come luogo di apprendimento, non si vuole negare che essa è - contemporaneamente - luogo d'incontro e di relazioni affettivamente connotate. Tentare di scindere l'apprendimento dall'incontro e dalle relazioni affettive è già messaggio o metamessaggio.
Nella classe si deve stabilire un interesse comune, mirare alla partecipazione e alla cooperazione verso l'integrazione. Non si vuole fare della classe un gruppo di incontro o un gruppo di pedagogia istituzionale, ma non si può non vedere in essa un luogo, nel quale si impara ad apprendere insieme perché si è motivati al raggiungimento di un obiettivo comune, prevedendo l'iniziativa e la responsabilità personale, in rapporto di collaborazione: il che costituisce un potenziale anche intellettuale.
La classe è attraversata in lungo e in largo dalla comunità scolastica, la quale deve corrispondere a un modello comunitario di educazione, strutturato su esperienze pedagogiche qualificate.
La definizione di figure, l'assunzione di ruoli, di competenze, il loro rapporto e la loro integrazione devono corrispondere alle finalità educative e di apprendimento ed essere coerenti con l'antropologia che comanda il tutto.
Tutto l'ambiente scolastico - come insieme di elementi coesistenti e coope ranti, tali da offrire condizioni favorevoli al processo formativo - ne è coinvolto.
È di fondamentale importanza inoltre l'attenzione alla dialettica da instaurare tra il momento culturale/formativo propriamente detto e lo sviluppo delle varie dimensioni dell'educazione: affettiva, sociale, politica e religiosa che deve essere gestita correttamente attraverso un saggio e realistico coordinamento degli interventi didattici ed extradidattici, scolastici ed extrascolastici (partecipazione alle attività didattiche, inserimento nelle associazioni e celebrazioni della fede). L'ambiente scolastico e formativo, oltre ai processi di insegnamento/apprendimento, valorizza attività parascolastiche culturali, sociali, ricreative, assistenziali, di volontariato, messe in opera attraverso gruppi spontanei, movimenti ed associazioni: dà vita ad esperienze religiose, traducendo nell'esperienza concreta l'insegnamento verbale.
Infine si deve ricordare che con la formazione degli educatori (dirigenti, docenti, genitori) le varie comunità scolastiche progettano il loro avvenire, scommettendo sulla propria identità e sulla possibilità stessa di un proprio futuro. L'attivazione di un modello comunitario di educazione vede tutti i membri della comunità scolastica inseriti in processi di crescita integrale e permanente. Le figure, i ruoli e le competenze specifiche vanno lette non secondo la logica della contrapposizione, ma secondo la strategia della complementarietà.
Giungendo al termine di questa panoramica su alcuni passaggi da tener presenti quando si parla di educazione nella scuola, e soprattutto quando si vogliono mutare i percorsi di apprendimento attivati, ci si può e ci si deve render conto che tutto diviene estremamente complesso. È comunque importante assumere un atteggiamento realistico, che non si nasconde le difficoltà e la crisi, ma neppure rifiuta di rimboccarsi le maniche, perché in educazione è sempre possibile fare qualcosa.
APPRENDERE LA DIFFERENZA NELLA SCUOLA
Una situazione concreta
Per entrare nel vivo della problematica della differenza e dell'educazione alla sua accettazione e valorizzazione, proponiamo il brano seguente, che ci descrive la situazione della IV Scuola Media Statale di Mazara del Vallo (15% di popolazione immigrata, con inizio circa vent'anni fa):
«Di questa logica discriminante che riconosce agli immigrati parità di diritti, ma soltanto nella chiara dissociazione dei ruoli e delle funzioni di pertinenza, rende conto in modo ancor più clamoroso e paradossale la situazione scolastica.
I figli degli immigrati, molti dei quali nati a Mazara, possono accedere presso la scuola elementare locale, ma non possono frequentare i corsi regolari di lezioni.
Per loro sono state predisposte e 'generosamente' messe a disposizione dall'amministrazione comunale delle aule speciali riservate, 'separate'. Per loro e soltanto per loro, maestri inviati dal Governo tunisino insegnano arabo e francese in tre classi formate da 30-40 alunni. Nessuna esperienza di contatto e di interazione è prevista e praticata con i bambini mazaresi della stessa età, che seguono in aule adiacenti le lezioni in un'altra lingua e con altri insegnanti. Dopo il conseguimento della licenza elementare, non c'è futuro scolastico per i figli dei lavoratori stranieri. Nessuno di loro prosegue gli studi presso le scuole medie locali, per le evidenti difficoltà d'inserimento. Sono, dunque, costretti a ripartire per il loro Paese d'origine, per poi ritornare probabilmente ad immigrare.
I giovani immigrati della seconda generazione sembrano, pertanto, destinati a vivere come i padri in una società priva di conflitti e di scontri etnici, ma per ciò stesso povera di sfide e di confronti culturali, lontana dal promuovere processi di vera e corretta in tegrazione. Finché le due scuole rimarranno parallele e a porte chiuse, anche la cittadinanza concessa dalla legge dello Stato agli immigrati resterà dimezzata.
Un sistema scolastico che non garantisce né la conoscenza né la comunicazione con il «diverso» e con l'«altro» non prepara una società multirazziale. La civile tolleranza e la cristiana solidarietà non bastano a trasformare questa realtà statica e divisa in due comunità impermeabili ed intercomunicabili in una sola realtà umana e sociale aperta e dinamica, dialetticamente viva.
Occorre, certo, assicurare ai figli degli immigrati la scolarità all'interno degli istituti pubblici, per favorire l'apprendimento della lingua e della cultura del Paese ospitante nel rispetto della lingua e della cultura originale, ma non basta. Bisogna che i nostri programmi scolastici siano ripensati a fondo e riscritti, tenendo conto dei bisogni formativi degli immigrati stranieri, delle loro tradizioni religiose e delle loro abitudini di vita. L'obiettivo dell'integrazione culturale presuppone un pieno riconoscimento giuridico dei diritti civili e sociali, ma postula, anche e soprattutto, da parte di ciascuno dei soggetti coinvolti in questa esperienza una nuova sensibilità, una critica disponibilità mentale e comportamentale al cambiamento ed al confronto, anche aspro, su valori e princìpi ritenuti universali e fondamentali, su consuetudini ed usanze vissute come irrinunciabili e indispensabili.
Si pensi, per fare solo alcuni esempi, alla densità di implicazioni culturali connesse alle questioni etiche, ai rapporti pubblico-privato, diritto-morale, agli usi linguistici e patronimici, all'organizzazione degli eventi cerimoniali e rituali, alle strutture e alle funzioni dell'istituto familiare, alle pratiche terapeutiche, alle tradizioni alimentari e alle norme dell'abbigliamento» (A. Cusumano, Dalla guerra del chador all'integrazione culturale, in «La scuola e l'uomo», 8-9, agosto-settembre 1991, pp. 255-256).
Verso l'operativo
Ci collochiamo ora realisticamente nella posizione di un docente che tiene la sua lezione, e gli offriamo solamente alcuni materiali contenutistici pertinenti con l'argomento che ci siamo proposti di trattare. Nella proporzione in cui questo insegnante saprà accogliere lui personalmente queste innovazioni, da buon professionista qual è o dovrebbe essere, sarà pure in grado di mediarle e farle diventare operative in tutti i passaggi dei quali abbiamo detto.
La domanda di base che ci poniamo è la seguente: cosa significano per le varie discipline di studio gli itinerari proposti di sperimentazione e di apprendimento della differenza?
La nostra esperienza ci fa privilegiare la secondaria superiore. Procederemo da due affermazioni e ne faremo scaturire solo alcune implicazioni per le discipline di studio, evidentemente quelle che sono alla portata della nostra cultura e che ci vengono immediatamente in mente.
- È un dato comunemente accolto, per esempio nella disciplina scientifica Religioni dei popoli primitivi, che nell'immaginario collettivo lo sconosciuto, il lontano e il diverso tendevano ad essere rivestiti di minaccia, di deformità e di non-umanità, codificati, materializzati.
In una visione culturalmente rinnovata e cristiana tutti gli uomini sono figli di Dio, anche i non battezzati: di conseguenza anche il diverso deve essere visto come figlio di Dio, fratello, fonte di ricchezza umana, capace di completare la nostra umanità.
- Per giungere all'altro devo partire dall'accettazione della mia identità personale e culturale: per fondare la mia identità personale devo accogliere la differenza dell'altro. Come sempre sono in ballo la reciprocità e la complementarietà.
Ora, sottesa alla visione implicita nelle due convinzioni, nella direzione del cammino che esse propongono, vi è la relativizzazione del centro del mondo, sia in senso letterale che traslato, e un duplice movimento, di decentramento e di incentramento, a spirale.
Infatti la direzione è costituita dalla crescita dell'umanità per mezzo della reciprocità e della complementarietà dell'identità e del diverso. La reciprocità e la complementarietà relativizzano ogni centro astronomico, geografico, economico, sociale, culturale, religioso, oltre che personale: ne stabiliscono la necessità l'uno dell'altro e l'esigenza di scambi. Il movimento di decentramento consente l'incontro con la ricchezza dell'altro, e il ritorno sull'incentramento offre la riscoperta di sé a un livello superiore.
Pertanto ci si sposta nelle direzione della crescita, rappresentata dal movimento della spirale, non in una mera andata-ritorno, proposta dall'immagine del pendolo. Tutti sappiamo che questo si muove su di uno stesso piano e può descrivere, per esempio, certi modi di fare storia, che estremizzano le posizioni.
In questi mesi può essere interessante scorrere tante ricostruzioni del 1492, ingenue e spavalde nel loro estremismo... che continua la campagna culturale contro la Spagna e contro la Chiesa Cattolica. Perché questi autori non ricostruiscono la storia della colonizzazione dell'America del Nord o del Sudafrica, dove sono state implicate altre nazioni come l'Inghilterra o l'Olanda e altre confessioni cristiane, come la calvinista?
Dopo aver chiarito in qualche modo il senso delle due affermazioni, possiamo tentare di coglierne alcune implicazioni.
È scontato che nella scuola italiana le problematiche vengono affrontate sistematicamente e storicamente. L'esigenza di sistematicità vuole un inventario completo e un coordinamento organico dei contenuti del sapere finora acquisiti; l'esigenza di storicità impone una ricostruzione diacronica delle varie sistematiche, così come si sono evolute lungo il tempo.
Cosa può comportare, a livello di discipline di studio, questa griglia di coordinate (sistematicità e storicità) per la relativizzazione del centro del mondo e i due movimenti che abbiamo descritto?
A livello epistemologico
Nessun grado del sapere può essere collocato al centro, enfatizzato, o, peggio ancora, assolutizzato. Sarebbe molto istruttivo ripercorrere la storia del pensiero filosofico da questo punto di vista. Di conseguenza ogni forma di conoscenza umana, teoretica, pratica, poetica, sensibile, spirituale, esperienziale e di fede umana o divina... possiede uguale dignità culturale, educativa e disciplinare.
La sistematicità impone una catalogazione organica di tutte le conoscenze umane possibili; la storicità vuole la ricostruzione delle sistematiche finora realizzate, la storia delle varie enciclopedie delle scienze e l'enucleazione dei loro presupposti epistemologici.
Una ricerca, come quella ora indicata, permette di valutare gli attuali piani di studio delle nostre università e delle nostre scuole, le discipline scientifiche e di studio formalizzate nella loro evoluzione storica, la storia didattica di ognuna di esse e l'apertura a formalizzazioni di nuovi gradi del sapere ed a strutturazioni di nuove discipline.
Ma soprattutto questa ricerca ci permette un confronto critico tra i vari gradi del sapere, una conoscenza critica della cultura di altri popoli e un giudizio sulla nostra cultura; e mette in moto - fondatamente, non solo intuitivamente - i movimenti di decentramento e di incentramento delineati. Crediamo che a questo punto risultino senz'altro unilaterali e limitate tutte le culture.
Per esemplificare, possiamo suggerire la critica ai concetti di progresso, di rivoluzione industriale, di nazione, di evoluzione, di sviluppo. Un testo molto utile da questo punto di vista è costituito dal Documento finale della XLI Settimana Sociale: I cattolici italiani e la nuova giovinezza dell'Europa (in «Aggiornamenti Sociali», 9-10/1991, pp. 657-672).
A livello di discipline scientifiche
Una disciplina scientifica comprende gli oggetti e i fenomeni verso i quali si indirizzano i cultori di essa, il tipo di domande poste da loro, le tecniche usate per trovare le risposte a quelle domande, le risposte finora acquisite dagli specialisti, i concetti da loro sviluppati e usati, lo schema percettivo del quale si servono, i metodi di comunicazione stabiliti tra coloro che professano quella disciplina, l'euritmia dell'organizzazione di essa.
Ora, per essere posseduta, una disciplina esige sia la padronanza di una sua visione sistematica organica che di una percezione storica della sua evoluzione.
Noi abbiamo proposto di relativizzare il centro del mondo! In senso traslato, l'esigenza appena avanzata vuole la rilevazione del principio unificatore esistenziale, storico-critico ed epistemologico della riflessione/azione/produzione di una professione e comprende, in interazione circolare, sia le forme di conoscenza attivate che i loro oggetti, il loro decentramento con un susseguente incentramento arricchente.
Questo principio può essere individuato per mezzo di due operazioni:
- la formulazione schematica della presentazione della disciplina (dalla storia della didattica della disciplina oppure della presentazione che ne hanno fatto i suoi cultori);
- la determinazione degli elementi strutturali di questa presentazione.
A livello di insegnamento o di discipline di studio
Non si può insegnare una disciplina di studio senza una scansione dei suoi contenuti. Ora questa deve rispondere a varie esigenze:
- le finalità della scuola o dell'università;
- la legittimazione scientifica e sociale della disciplina;
- l'identità della disciplina nel piano di studi;
- la dimensione educativa dell'insegnamento di una disciplina;
- l'epistemologia e la struttura dell'organizzazione delle discipline scientifiche, alle quali fa riferimento la disciplina scolastica;
- l'ordine, il grado e l'indirizzo della scuola;
- la quantità oraria stabilita per il suo insegnamento;
- gli alunni storicamente situati.
È facile comprendere come le due affermazioni avanzate impegnino trasversalmente tutti i criteri elencati. Basta far riferimento all'esperienza di Mazzara del Vallo accennata precedentemente.
TERMINANDO MA SENZA CONCLUDERE
Potremmo proseguire specificando nuove sequenze di contenuti per le varie discipline di studio.
Esemplificando con i programmi della commissione Brocca, potremmo pure indicare:
Le scienze della Terra
- la percezione delle interazioni tra realtà geologica ed attività umane e dell'influenza sempre crescente dell'uomo sull'ambiente;
- il discernimento di problematiche disciplinari concernenti la qualità della vita;
- la considerazione per l'importanza delle risorse della Terra e dei problemi delle loro gestione;
- l'attenzione ai problemi connessi con i rischi geologici (previsione, prevenzione e difesa).
La geografia
- la geografia, interessata com'è alla diversità antropica e fisica di un mondo sempre più piccolo e interdipendente, avvia all'accettazione e al rispetto della differenza, alla comprensione internazionale e alla solidarietà mondiale;
- lo studio del funzionamento sistemico del territorio porta all'educazione ambientale attraverso la consapevolezza degli effetti a catena dell'azione umana;
- la geografia vede il sistema uomo-ambiente sotto l'aspetto umano: l'uomo che si introduce nell'ecosistema per soddisfare le proprie esigenze si organizza in gruppi per trasformare l'assetto originario, si appropria del territorio e lo modifica con le tecnologie di cui dispone, articolando lo spazio con i confini e differenziandolo con i suoi interventi.
In questo blocco i temi significativi richiamano il rapporto degli ecosistemi con il clima, asse centrale della geografia fisica, i flussi di energia, il ciclo dell'acqua, la catena alimentare, nei quali l'uomo è inevitabilmente coinvolto; ma pongono poi l'accento sul popolamento, la crescita demografica, la densità di popolazione, le relazioni fra culture, tecnologie e utilizzazione delle risorse. I casi di studio che si possono scegliere sono infiniti, a tutte le scale, a partire da quella italiana;
- gli spazi rurali nell'economia tradizionale. Si tratta dell'economia preindustriale, ormai scomparsa nei paesi avanzati, in cui si possono conservare solo alcuni spazi residuali, ma ben presente e dominante nei paesi in via di sviluppo; deforestazione, dissodamento, regolazione delle acque consentono ai gruppi sedentari la crescita demografica e produttiva in precari equilibri di sopravvivenza. I tipi di paesaggio rurale, le tecniche dell'agricoltura di sussistenza, l'economia del villaggio, il ruolo della città tradizionale sono i temi significativi da cui estrarre i casi di studio...
La storia
- l'insegnamento della storia ha un forte valore educativo ed è importante come elemento di maturazione della coscienza sociale e civile, sia che, di fronte ai fenomeni della civiltà tecnologica e alla perdita di esperienza ad essi legata, la storia prometta di guidare nella ricerca di un'identità sia che essa si presenti come strumento critico e apertura al futuro;
- il formarsi di una vera e propria coscienza storica evoca la capacità di collocarsi in una sequenza strutturata di passato, presente e, in un certo senso, di futuro, di avere il senso della continuità e, insieme, del cambiamento, della prossimità e della distanza;
- l'insegnamento della storia offre strumenti per razionalizzare il senso del tempo e dello spazio, per educare al pensiero valutativo, alla consapevolezza del nesso passato-presente ai fini di una lettura e di un orientamento nella realtà, nella quale si è inseriti;
- la prospettiva antropologica, l'ampliamento dell'orizzonte culturale attraverso la conoscenza di altre civiltà, in vista dell'acquisizione di capacità di «decentramento» e dell'apprezzamento nel suo giusto valore del «diverso», inteso anche come differenza di mentalità;
- una scoperta della storia come superamento delle guerre e affermazione del bisogno dell'altro in quanto altro, come apertura a tutte le culture, con pari dignità e diritto di cittadinanza nel consesso mondiale, abbandonando qualsiasi tentativo di egemonia culturale, ma mirando all'arricchimento reciproco senza che nulla vada perduto;
- un decentramento dalla patria e nazione, come generalizzazioni e assolutizzazioni egemonizzate dalla cultura romantica e risorgimentale, e un ricentramento storico sul luogo della propria nascita, sulla propria regione aperto agli influssi... del mondo.
E così via per la Lingua 1 e Lingua 2, con tutti gli enormi problemi connessi, per il Diritto, l'Economia... E non fermarci ad alcune indicazioni generali, ma proseguire con la ristrutturazione dell'intera scansione dei contenuti, perché è evidente che si tratta di uscire da una visione culturale datata per incamminarsi verso una nuova ancora in progettazione.
A questo punto, però, dovremmo riprendere tutti i passaggi indicati precedentemente, e descrivere cosa implica in ognuno di essi la portata delle affermazioni fatte. Per ora basta aver delineato un disegno globale. Partendo da esso, successivamente, si potranno tracciare itinerari specifici. Tuttavia è necessario avere sempre davanti agli occhi un quadro di riferimento, senza del quale si rischiano affermazioni azzardate, estremiste, superficiali e, quello che più conta, poco educative.
