Paolo Montesperelli
(NPG 1992-05-34)
Incominciando a trattare questo tema, subito può sorgere spontanea una domanda: dopo il '68, il '77, 1'85 e il '90, le contestazioni, i movimenti di rivolta scaturiti dalla scuola, i contro-corsi, l'anti-alunno, la denuncia della scuola come «apparato ideologico di stato»; dopo che l'ironia del '77 ha invocato una risata collettiva per seppellire la scuola ed il Movimento della Pantera si è opposto al Ministro della Pubblica Istruzione; insomma dopo anni ed anni di problemi e di proteste, quale fiducia verso la scuola è rimasta nei giovani? Il barometro segna gelo, o almeno burrasche all'orizzonte? Niente affatto, ed anzi i giovani sembrano privilegiare quelle istituzioni che paiono garantire ordine ed integrazione sociale.
FIDUCIA «SELETTIVA» VERSO LA SCUOLA
Certamente non si accetta la scuola come canale di legittimazione ideologica, come agenzia di consenso politico; ed anzi, le istituzioni politiche ricevono una adesione scarsissima. Invece dall'ultima indagine dello Iard, la scuola esce in maniera abbastanza brillante, dopo la polizia e prima dei carabinieri (Cavalli e De Lillo 1988, 101; v. anche Garelli 1984, 177). Non è che i giovani privilegino un'immagine... poliziesca dell'istituzione scolastica: la scelta, piuttosto, tende a sottolineare la sicurezza, la stabilità sociale, la pacifica convivenza.
A ben vedere, il barometro non segna burrasca ma tempo variabile: questa fiducia verso la scuola non è sempre uguale ma diminuisce passando dal Nord al Sud, dalle classi agiate a quelle meno agiate, dai più giovani ai meno giovani (Cavalli e De Lillo 1988, 102; Cristofori 1990, 39).
Con l'aumentare dell'età cala la fiducia nella scuola. Anzi, già la ricerca che Garelli ha pubblicato nel 1984 rilevava una «sfiducia istituzionale generalizzata» espressa da più della metà dei giovani. E lo Iard, successivamente, osservava che poco più di 4/5 esprimeva una fiducia comunque relativa (Garelli 1984, 179, 280; Cavalli e De Lillo 1988, 24).
I più critici sono quei giovani che hanno seguito un itinerario tortuoso, interrotto da una o più bocciature; o i giovani lavoratori che hanno misurato sulla loro pelle la distanza fra studio e lavoro.
Si può dire che le nuove generazioni, dunque, esprimono una fiducia moderata, non entusiasta ma selettiva, come vedremo meglio. Intanto va aggiunto che questo atteggiamento disincantato probabilmente deriva da una scuola che ha perso la sua centralità nel vissuto giovanile e che continuerà a subire la concorrenza di altre agenzie di socializzazione (Morcellini 1990, 292-294).
Perché questa perdita di centralità? Innanzitutto la scuola non è più la depositaria principale della conoscenza. Ad esempio, l'ultimo rapporto sulla condizione del minore ha constatato che il giovane sta per più tempo di fronte al televisore piuttosto che fra i banchi di scuola. Inoltre i giovani sembrano concepire la scuola come un importante spazio di relazione fra coetanei, e quasi tutti gli studenti giudicano questa relazione molto positiva (Cavalli e De Lillo 1988); ma quasi il 70% prolunga queste relazioni amicali al di fuori della scuola (Campelli 1990, 270 e ss; Bentivegna 1990, 388-9), quasi a prescindere dalla scuola, tanto che quest'ultima non è il luogo esclusivo delle relazioni più significative (ormai questa funzione la svolge il gruppo di coetanei). Per ciascuno di questi aspetti varia la valutazione dei giovani. Dietro una fiducia verso la scuola in generale, le nuove generazioni assumono un atteggiamento selettivo: accolgono soprattutto alcuni aspetti, ma ne rifiutano altri secondo criteri molto pragmatici, privi di tensione «ideologica», scevri da una identificazione totale o da una contrapposizione frontale e assoluta. Questo orientamento pragmatico non si cobra di forti tinte, non è animato da indifferenza, pessimismo nichilista e passivo, ma dalla volontà di non rinunciare alla soluzione dei problemi. Per far questo occorre trovare soluzioni disponibili nel qui-ora, entro i confini di ciò che il giovane può autonomamente fare. Ci si adatta alla situazione contingente (Garelli 1989, 28-30), senza accettarla passivamente, ma cercando di rimodellare le proprie aspettative su un profilo ideale abbastanza basso.
Vi è un altro motivo che spiega questa tendenza pragmatica. La concorrenza fra agenzie e appartenenze diverse consente solo identificazioni deboli, poiché ciascun soggetto deve distribuire il proprio io, i pensieri, le attese, il tempo fra tutte queste appartenenze. Non si può che investire poco di sé in ciascuna di queste agenzie, secondo un impegno ben dosato e molto parziale.
Le considerazioni che ho fin qui espresso ci consentono di individuare tre orientamenti diffusi nelle nuove generazioni:
- la selettività: tutte le offerte che provengono dalle varie agenzie, compresa la scuola, vengono valutate e selezionate; vengono scelte solo alcune, molto spesso quelle più rispondenti ai bisogni soggettivi;
- l'adattamento: la realizzazione della propria soggettività non può essere differita ad una palingenesi futura; occorre allora concentrarsi sul presente, ridurre le attese anche per diminuire i rischi di delusione;
- la pluriappartenenza: per costruire autonomamente il proprio presente, per comporre il proprio profilo, il giovane raccoglie qua e là le tessere di un puzzle costituito dalla società e dalle sue numerose offerte.
Questi tre orientamenti di fondo influiscono su come i giovani valutano i vari aspetti della scuola.
LE DOMANDE ALLA SCUOLA
La necessità di un rapporto più stretto fra scuola e professionalità rappresenta l'aspetto più strumentale: si chiede di imparare un mestiere, per progredire nella scala sociale.
Domande di professionalità
Questa domanda proviene soprattutto dai giovani di status socio-economico basso. I più soddisfatti della professionalità acquisita sono coloro che studiano ancora e che costituiscono circa il 50% dei giovani.
Quasi 2/3 chiedono alla scuola secondaria superiore un titolo di studio utile per l'inserimento immediato nel mondo del lavoro. Ma più del 40% di chi è già uscito dalle superiori dichiara che la scuola è stata poco o per nulla utile nel proprio inserimento lavorativo.
Queste gravi difficoltà spiegano come mai la preparazione professionale sia l'aspetto verso cui i giovani sono più critici (Cavalli e De Lillo 1988, 30-32).
Da qui deriva un senso di estraneità, di disincantamento, la sensazione che il proprio destino sia sempre più indipendente dall'apprendimento scolastico.
Un po' ingenuamente si conclude che ognuno si «accultura» per conto proprio. Allora non hanno più senso, prosegue un ragionamento diffuso, i riti della scuola: i voti, la disciplina e le stesse interrogazioni («Se quello che studio non ha utilità pratica, perché andarlo a ripetere davanti all'insegnante?») (Ricolfi e Sciolla 1980, 20-29).
Oltre all'estraneità, si va affermando anche a scuola quella tendenza ad adattarsi già accennata.
Ci si adatta alla situazione, delineando un profilo più basso, più «realistico» della domanda stessa di professionalità: non più intesa come apprendimento specialistico, ma come formazione possibilmente rigorosa anche se purtroppo svincolata dal mercato del lavoro. «Se la scuola non mi aiuta a trovar lavoro, che almeno mi insegni qualcosa di nuovo», sembrano auspicare tanti giovani.
Questa novità nella conoscenza non è ricercata tanto o solo nei contenuti, quanto soprattutto nei metodi.
Di fronte ad un volume enorme, dispersivo, di informazioni che provengono da molte altre agenzie di socializzazione, il giovane chiede alla scuola di insegnargli come selezionarle, come sistematizzarle, come acquisire quegli strumenti di lettura della realtà di cui non dispongono coloro che invece non vanno più a scuola (Ricolfi e Sciolla 1980, 52; De Pieri e Tonolo 1990, 207). Una domanda di professionalità così intesa costituisce, in realtà, una richiesta di cultura generale.
Domanda di cultura generale e selezione
Rispetto alla domanda «strumentale» di lavoro, questa invece è una domanda più «ideale». Ad esprimerla sono soprattutto i giovani con uno status socio-economico alto e chi cerca nella scuola la possibilità di arricchire la propria personalità. Chi è più soddisfatto dalla risposta che la scuola dà a questa domanda sono circa i 3/4 dei giovani (Cavalli e De Lillo 1988, 26, 32; contra: Amerio et al. 1990, 231).
Questo orientamento, più vicino forse alla cultura umanistica e ad una tendenza universalistica, si è espresso in maniera evidente nel «Movanta», nel «Movimento della Pantera» del 1990 che ha denunciato i rischi di ridurre la cultura a strumento della produzione economica.
Chi chiede alla scuola soprattutto di aiutarlo a trovare uno sbocco occupazionale, accetta di conseguenza la selezione in base alle diverse capacità di ciascuno e alle varie possibilità offerte dal mercato del lavoro.
Invece l'orientamento che ho chiamato «universalistico» sottolinea il diritto alla cultura per tutti, e quindi critica almeno il modo attuale di realizzare la selezione.
In effetti abbandoni e ripetenze non sembrano collegati da un rapporto funzionale al mercato del lavoro; piuttosto riproducono a scuola gli squilibri già presenti nella società: «Invece di essere fattore di eguaglianza e di decondizionamento - denuncia il secondo Rapporto lard - il nostro sistema scolastico si dimostra ancora troppo legato a meccanismi di riproduzione delle diseguaglianze» (Cavalli e De Lillo 1988, 22). Insomma, pare ancora attuale quanto affermava Don Milani, quando paragonava la scuola ad un ospedale che tiene i sani e caccia i malati.
Col crescere dell'età aumentano gli abbandoni, sicché un giovane su sedici entra nel mondo del lavoro senza licenza media inferiore. Le ripetenze sono strettamente connesse alle condizioni socio-economiche della famiglia e al suo livello culturale. Chi vive in una situazione agiata ha una probabilità su quattro di ripetere (almeno una volta); chi è di estrazione sociale bassa vede raddoppiare questo rischio (Cavalli e De Lillo 1988, 20-21). Proprio nella secondaria superiore assistiamo ad una sensibile ripresa della selezione, non tanto all'esame conclusivo quanto nel corso dei primi anni (Bentivegna 1990, 380).
Domanda di relazione con gli insegnanti
Nonostante tutti questi problemi, i rapporti interpersonali all'interno della scuola si mantengono soddisfacenti, anzi costituiscono l'aspetto migliore secondo i giovani: questa soddisfazione riguarda soprattutto le relazioni con i propri coetanei, ma anche i rapporti con gli insegnanti che non vengono identificati con le carenze istituzionali. E anzi, l'immagine positiva dei docenti pare rimasta inalterata nel corso di questi ultimi anni
Anche in questo caso, però, la valutazione va meglio articolata. Infatti se il consenso agli insegnanti resta stabile, quello ad altri aspetti della scuola gode di un leggero ma costante incremento; inoltre più passano gli anni e più il singolo giovane diventa critico, soprattutto verso i docenti come categoria professionale.
Ad ogni modo quasi il 70% giudica positivo il proprio rapporto con loro: i più soddisfatti sono le studentesse e coloro che appartengono ad un livello socio-economico medio (Amerio et al. 1990, 230). Più in particolare, è molto forte una domanda di reciprocità, di sensibilità alle esigenze e agli interessi degli studenti.
Anche la maggioranza che accetta le interrogazioni, i compiti, i voti, chiede però che tutto ciò rispetti i tempi e i modi di apprendimento degli studenti (Ricolfi e Sciolla 1980, 57).
Già i preadolescenti chiedono all'insegnante non solo di essere preparato, di costituire un punto di riferimento culturale, ma anche di allacciare con i suoi studenti un rapporto di sincera amicizia (Ferraroli 1990, 205).
Dietro questa richiesta si muove una forte attenzione ai rapporti interpersonali animati da gratuità e da reciprocità (come vedremo più avanti).
Ma vi è anche la crisi della figura dell'insegnante e, più in generale, dell'adulto. Non a caso per la formazione dei propri ideali di vita il giovane non trova un chiaro ruolo educativo dell'adulto (Ferraroli 1990, 205-206).
La richiesta di amicizia, allora, può nascondere talvolta una collocazione sbiadita dell'adulto, più affettiva che cognitiva: si chiede agli adulti amicizia perché non si sa cosa altro chiedere.
La domanda di relazione con i coetanei
Mentre la preparazione professionale è l'aspetto della scuola che suscita minore soddisfazione, al polo opposto, sul versante della massima soddisfazione, troviamo il rapporto con i propri compagni di scuola: questo apprezzamento è condiviso dal 91% degli intervistati dallo Iard (Cavalli e De Lillo 1988, 26).
Questa posizione va ricondotta ad una tendenza più generale, cioè alla centralità che le nuove generazioni attribuiscono ai gruppi primari, ai rapporti «faccia a faccia», alle «solidarietà corte».
Da tempo si va affermando la domanda di una «affettività diffusa» che tende a privilegiare i rapporti interpersonali, a identificare la realtà con le proprie esperienze. Anche in questo caso si privilegia ciò che in qualche modo si può «controllare», che si può esperire concretamente, che rientra nel raggio più o meno breve delle reali possibilità del singolo (Garelli 1984, 32-33).
UNA TIPOLOGIA RIASSUNTIVA
Con l'aiuto dello Iard e cercando di riprendere alcune precedenti osservazioni, possiamo delineare una tipologia riassuntiva che raggruppi i giovani in quattro categorie.
Vi sono i giovani soddisfatti, contenti di tutti gli aspetti qui considerati e che ammonterebbero a più del 40%.
Sul versante opposto troviamo gli iper-critici, insoddisfatti di quasi tutto, compresi i rapporti con i propri compagni: in genere provengono da famiglie di estrazione sociale bassa, hanno interrotto gli studi e costituiscono circa il 10% dei giovani.
Il gruppo degli affettivi è quello più uniformemente distribuito fra livelli di età, classi sociali e tipi di percorso scolastico: il loro giudizio positivo va quasi esclusivamente ai rapporti con i coe tanei e con i docenti; questo atteggiamento accomuna meno del 40% dei giovani.
L'ultimo gruppo è costituito dagli yuppies (in senso lato), cioè da coloro (sono circa il 10%) che non lavorano, provengono da famiglie abbienti, apprezzano soprattutto l'istruzione scolastica ricevuta e in particolare la preparazione professionale.
Da questi dati si potrebbe concludere che circa 4/5 si dichiarano soddisfatti almeno su qualche aspetto della scuola: in gran parte sulla socializzazione, l'amicizia, i rapporti e molto meno sulla professionalità appresa (Cavalli e De Lillo 1988, 27-28).
Resta comunque la consapevolezza dei limiti e dei problemi che da anni assillano la scuola.
LA SCUOLA COME OCCASIONE DI IMPEGNO PUBBLICO
Alle soglie degli anni '80 un sondaggio a Torino rilevava che il 75% degli studenti era consapevole della necessità di modificare la scuola. Invece del disinteresse o della nostalgia per il pasato , i ricercatori scorgevano un doppio disincanto: nei confronti degli strumenti politici, ormai obsoleti, creati dal Movimento degli Studenti negli anni precedenti; e nei confronti del sistema politico, dei partiti e della possibilità di delegare a loro la riforma della scuola (Ricolfi e Sciolla 1980, 43-47).
Questa sfiducia rappresenta uno dei due poli entro cui da tempo oscilla la partecipazione pubblica: essa cresce nei momenti di mobilitazione e sembra quasi sparire nelle fasi di delusione e di ripiegamento nel privato (Hirschmann 1983). Quando la socializzazione alla politica subisce una cocente e precoce delusione, la partecipazione entra in crisi.
Ciò aiuta a comprendere perché l'azione collettiva degli studenti alterni la delusione, spesso legata ad esperienze negative negli organismi scolastici, a fasi di maggiore soddisfazione che incentiva il volontariato, i grandi movimenti collettivi ambientalisti e pacifisti, ecc. (Sciolla e Ricolfi 1990, 143-148).
Non a caso la mobilitazione studentesca si presenta come un fenomeno ciclico, con punte di più intensa partecipazione ogni 5-9 anni: 1968-69, 1977, 1984-85, 1990. A momenti di conflitto visibile succedono fasi di latenza, quando i giovani si ripiegano nel privato ma tessono anche reti di solidarietà, di comunicazione, di esperienze in una trama spesso invisibile all'opinione pubblica, ma che costituisce il retroterra da cui ripartire per una successiva ripresa di mobilitazione.
Rispetto agli anni '70 (e ai dati raccolti da quella ricerca svolta a Torino), è diminuito il «nocciolo duro» dei militanti, ma è aumentata la «polpa» dei giovani almeno saltuariamente attivi. Raramente, però, le nuove generazioni accettano di definire «politica» questa attività.
Ad esempio, come ha rilevato una recente ricerca condotta a Reggio Emilia, per un giovane che si dichiara impegnato politicamente, ce ne sono altri tre attivi in modo continuativo nell'impegno pubblico che, però, non viene più definito politico. Su 100 giovani che hanno un atteggiamento negativo verso la politica, il sistema istituzionale e i partiti, nondimeno 51 di loro hanno preso parte a qualche iniziativa di impegno pubblico (Sciolla e Ricolfi 1990, 132-3).
Parte di questo impegno si svolge nella scuola e la riguarda direttamente. Molto spesso sono proprio i giovani ad impegnarsi di più e a mostrare maggiore interesse. Ad esempio, nelle elezioni scolastiche del 1989 sono diminuiti i votanti fra gli insegnanti e i genitori: hanno votato il 20,6% dei genitori delle secondarie superiori, il 76,9% degli insegnanti e 1'80,6% degli studenti. Solo questi ultimi sono aumentati: infatti nel 1984 erano il 73,8% (Bentivegna 1990, 386).
Quei giovani sono andati a votare con tutte le contraddizioni viste prima: l'adattamento ma anche un certo impegno a cambiare, un basso investimento di sé ma anche uno spessore etico e ideale almeno nei rapporti con gli altri, ecc.
Conclusioni
Come leggere queste contraddizioni? Con atteggiamento ermeneutico, se all'ermeneutica attribuiamo il significato di «arte dell'ascolto». Il titolo stesso di questo mio intervento richiama l'esistenza di domande. Ogni domanda può essere considerata un appello da ascoltare un «altro» che chiede di dialogare con noi. Ma il vero dialogo lascia l'«altro» nella sua alterità: non possiamo comprenderlo, possederlo, dominarlo; resta sempre un margine oscuro che sfugge alla comprensione. Accanto a ciò che affermano i giovani (e a ciò che si dice sui giovani), accanto al detto c'è il non-detto, un ambito opaco, enigmatico che costringe ad una costante rilettura. Tanto più oggi che le nuove generazioni sembrano le più capaci a «trafficare» contemporaneamente con più linguaggi, a giocare con più simbolizzazioni. Ed il simbolo afferma, ma soprattutto allude, rinvia, offre enigmi, suscita - appunto - domande.
Allora invocare un atteggiamento ermeneutico significa intrecciare le domande dei giovani alle domande degli adulti e degli educatori, in un processo costantemente dialogico.
Riferimenti bibliografici
Amerio P. et al., Gruppi di adolescenti e processi di socializzazione, Bologna, Il Mulino, 1990.
Bentivegna S., Il tempo della scuola, in Consiglio Nazionale dei Minori, 1990, pp. 355-390. Campelli E., Associazionismo e tempo libero, in Consiglio Nazionale dei Minori, 1990, pp. 270-291.
Cavalli A., De Lillo A., Giovani anni 80. Secondo rapporto Iard sulla condizione giovanile in Italia, Bologna, Il Mulino, 1988.
Consiglio Nazionale dei Minori, Secondo rapporto sulla condizione dei minori in Italia, Milano, Angeli, 1990.
Cristofori C., Stato di moratoria. Le rappresentazioni sociali dei giovani dall'autonomia alla segregazione sociale, Milano, Angeli, 1990.
De Pieri S., Tonolo G. (a cura di), Preadolescenza. Le crescite nascoste, Roma, Armando, 1990. Ferraroli L., Il preadolescente e la scuola, in De Pieri S. e Tonolo G., cit., pp. 203-210.
Garelli F., La generazione della vita quotidiana, Bologna, Il Mulino, 1984.
Hirschmann A.O., Felicità privata e felicità pubblica, Bologna, Il Mulino, 1993.
Morcellini M., Televisione e consumi culturali nella formazione dei minori. Il tam tam dell'identità, in Consiglio Nazionale dei Minori, 1990, cit., pp. 292-354.
Ricolfi L., Sciolla L., Senza padri né maestri, Bari, De Donato, 1980.
Sciolla L., Ricolfi L., Vent'anni dopo. Saggio su una generazione senza ricordi, Bologna, Il Mulino, 1990.
