Vincenzo Lucarini
(NPG 1994-02-85)
CARATTERISTICHE DELLA FASE
In questa fase si pongono le basi per un salto qualitativo di enorme importanza all'interno del processo maturativo del gruppo. Nel corso di questa fase infatti si presenta la possibilità nuova, da parte del gruppo, di cominciare a divenire protagonista rispetto alla presa in carico dei propri bisogni ed esigenze.
I preadolescenti, cioè, possono iniziare ad usare gli strumenti cognitivi, organizzativi ed affettivi per divenire consapevoli dei propri bisogni e disegnare in maniera cooperativa nuovi percorsi e modalità di risposta.
Ciò non vuol dire che sia un traguardo facilmente ed automaticamente raggiungibile: si tratta di una direzione, che diventa percorribile sulla base del cammino e di quanto è stato costruito ai diversi livelli in precedenza dal gruppo; esso però richiede un certo impegno dell'animatore nel modulare diversamente il suo stile relazionale e nello stimolare e attivare le risorse e le energie del gruppo.
Quindi, perché questo salto qualitativo possa realizzarsi, vengono richieste due condizioni essenziali, una riguardante l'animatore e una riguardante il gruppo.
Per quanto riguarda l'animatore, ciò che gli viene richiesto è di assumere uno stile meno focalizzato sul registro emotivo-affettivo (con la conseguente cura posta agli atteggiamenti di accoglienza, disponibilità, sostegno, rispecchiamento, ecc.) e più focalizzato invece sullo stimolare il gruppo ad organizzarsi, strutturarsi e definirsi rispetto alla gestione di molti aspetti della sua vita interna ed esterna.
Per quanto riguarda invece il gruppo, si rende necessario un passaggio da una posizione in cui si ricerca lo stare bene insieme facendo delle cose divertenti ma lasciando completamente l'iniziativa dell'animatore, ad una posizione in cui invece il gruppo è chiamato a proporsi in termini maggiormente assertivi rispetto a cosa fare, come farlo e sulla base di quali criteri.
Come si può ben vedere, ci si riferisce ad un processo che in termini evolutivi è assai impegnativo; esso segna il passaggio da una posizione fondamentalmente di dipendenza ad una di dipendenza relativa, con forti rischi reattivi di tipo controdipendente, in direzione di una indipendenza da gestire cooperativamente (interdipendenza). Questo tipo di processo in genere non avviene automaticamente, ma richiede sia la presenza di alcuni prerequisiti rispetto al gruppo che un impegno dell'animatore nel focalizzarsi e nello stimolare piani diversi della vita del gruppo in relazione alle fasi precedenti.
Prerequisiti per il gruppo
Come prerequisiti per il gruppo sono da sottolineare:
- la presenza di un senso di coesione e di appartenenza vissuto sul piacere del fare le cose in gruppo;
- la percezione del gruppo come situazione sociale in cui ci si può esporre e far vedere, senza correre pericoli;
- cogliere il gruppo come luogo in cui poter esplorare aspetti nuovi di sé, attraverso la sperimentazione di ruoli e compiti diversificati.
Se esistono queste condizioni di partenza, il salto verso il protagonismo del gruppo come soggetto di interpretazioni, elaborazioni e azioni risulterà più facile e meno problematico.
Rispetto all'animatore il passaggio che gli viene richiesto è di lavorare più sul piano socio-organizzativo del gruppo (come «gruppo di lavoro»), invece che su quello emotivo-affettivo, centrato più sulla qualità dello stare insieme.
L'entrata in questa terza fase è quindi il risultato dell'interazione tra un processo naturale di crescita, l'auto-organizzazione del gruppo, e una modalità diversa dell'animatore di modulare il proprio stile relazionale nei confronti del gruppo come insieme.
Novità e rischi della fase
Le conseguenze di questo passaggio sono diverse.
Innanzitutto viene stimolata una modalità relazionale diversa tra animatore e gruppo. Questo cambiamento può essere vissuto dal gruppo come segnale di un distanziamento dell'animatore nella relazione, con possibili posizioni di tipo depressivo o aggressivo.
In secondo luogo il gruppo, venendo stimolato ad attivarsi, ad intensificare lo scambio e la comunicazione, ad organizzarsi in maniera più effettiva al suo interno con l'assunzione di ruoli e responsabilità più chiare e definite, potrebbe vivere tutto ciò come un peso eccessivo e tentare di slittare su posizioni regressive di dipendenza; oppure può verificarsi che problemi interni al gruppo assumano particolare intensità ed evidenza (conflitti di potere, amplificazione di problemi di integrazione come lotte e divisioni tra sottogruppi a livello esplicito o nascosto tramite la struttura informale).
In sintesi, l'elemento nuovo della fase consiste nello spostamento dei processi globali del gruppo su un piano maggiore di realtà.
Dopo il «sogno», dopo la «luna di miele», il gruppo, per processi intrinseci e per lo stimolo dell'animatore, è chiamato e ridefinirsi e ristrutturarsi nel confronto con la realtà.
L'impatto con la realtà va gestito in maniera attenta e prudente dall'animatore, anche in considerazione del fatto che la «fusione» e la «idealizzazione», come vissuti del gruppo, rischiano di lasciare spazio, con la percezione più approfondita ed accurata della realtà, a meccanismi di frammentazione, ritiro e svalutazione della rappresentazione interna che i ragazzi si erano costruita del gruppo.
La novità, con cui il gruppo fa i conti in questa fase, è rappresentata dal fatto che il gruppo stesso scopre e ha la possibilità di utilizzare un potere maggiore di quanto ne avesse in precedenza. Il potere si riferisce all'esigenza di avere uno spazio più ampio e un ruolo di maggiore protagonismo nell'organizzazione e nella definizione della vita del gruppo. Questa novità è contemporaneamente una conquista e una responsabilità, un diritto e un insieme nuovo di «doveri». La sua gestione va posta in termini dialettici e di integrazione con l'animatore da una parte, e di collaborazione e cooperazione dei preadolescenti tra di loro dall'altra.
Il gruppo, sempre più, deve costituirsi anche come unità integrata ed organizzata di «lavoro».
Altri fatti importanti, che possono essere visti come caratteristici di questa fase, sono rappresentati dall'entrata di membri nuovi all'interno del gruppo o dalla fuoriuscita di membri appartenenti al gruppo. Se nelle fasi precedenti l'entrata di un membro nuovo o l'abbandono di uno che faceva parte del gruppo avevano un effetto non rilevante, in questa fase possono invece avere delle conseguenze e attivare delle dinamiche assai particolari.
Ciò si spiega con il fatto che, arrivati a questo punto del cammino, il gruppo stesso da realtà sociale e da realtà psicologica potenziale, si è venuto costituendo e delineando in maniera più precisa. Il gruppo è ora sentito come realtà psicologica che ha acquistato un significato e una certa importanza per i diversi membri del gruppo; nel gruppo ognuno ha giocato una parte di sé e la ritrova custodita in esso. Ognuno viene visto come parte di un insieme, e ogni cambiamento che può presentarsi all'interno di questo insieme ha delle conseguenze che devono essere elaborate e che implicano un riconfigurazione di questo insieme.
Dal punto di vista della finestra di Johary si verifica un ulteriore allargamento dell'area pubblica. Ciò va visto come conseguenza di due fatti:
- una diminuzione dell'area privata, in relazione al fatto che i ragazzi in maniera diretta e consapevole forniscono ulteriori informazioni relative a sé;
- una diminuzione dell'area cieca. Infatti, in questa fase diventano maggiori le possibilità dirette e indirette da parte dei preadolescenti di rendersi consapevoli di ciò che gli altri vedono di se stessi.
La diminuzione dell'area cieca può realizzarsi, a sua volta, grazie all'attivazione di due ordini di processi:
- sulla base delle maggiori occasioni di scambio e sulla maggiore intimità raggiunta, vengono fornite più chiaramente e direttamente informazioni che si riferiscono all'altro e di cui gli altri non sono consapevoli;
- il ragazzo può inoltre prendere coscienza del fatto che c'è una distanza tra come lui si percepisce e pensa di presentarsi e comportarsi con gli altri, e quello che effettivamente succede e si realizza con gli altri.
Anche da questo punto di vista si realizza un impatto tra dati soggettivi e dati di realtà. Il modo in cui ciò si realizza e il tipo di vissuto che i ragazzi hanno, condizionerà le fasi successive di apertura e integrazione dei feed-back nell'immagine che i preadolescenti hanno di sé. Un impatto brusco avrà l'effetto di uno scacco rilevante anche dal punto di vista dell'autostima, con conseguente tendenza alla chiusura o all'attacco aggressivo; un impatto più attento, curato e mediato può, dopo la momentanea sensazione di ferita narcisistica, essere integrato ed elaborato.
Sempre nella finestra di Johary, in questa fase si rende possibile anche una diminuzione dell'area buia, e un ricambio di questa con l'area privata o cieca. Gli altri diventano maggiormente consapevoli di aspetti di cui il ragazzo non è consapevole; e il ragazzo diviene consapevole (attraverso il contatto con le reazioni degli altri) di aspetti di cui non era a conoscenza rispetto al suo sé più profondo (area buia).
LA COMUNICAZIONE ANIMATORE-GRUPPO
Sul piano della comunicazione tra animatore e gruppo, in questa fase, anche in relazione con i processi e le dinamiche globali che si sono attivati, siamo di fronte ad un nodo cruciale.
In linea di massima l'animatore interagisce ora in termini più chiari ed espliciti con il gruppo come realtà sociale e psicologica.
Il gruppo ha raggiunto una certa strutturazione sui diversi piani e, nell'insieme, ha una sua identità sufficientemente definita dal punto di vista soggettivo (il vissuto del gruppo su se stesso), e dal punto di vista oggettivo (la percezione del contesto ambientale nei confronti del gruppo).
Questi processi vanno comunque visti sempre su un continuum, in progressivo divenire verso livelli maggiori di realizzazione e strutturazione.
Ciò che permette la realizzazione di questi processi è da riferire, da una parte, alla modalità metacomunicativa dell'animatore che, nel relazionarsi al gruppo, mette in luce la presenza dei due sub-sistemi in comunicazione tra di loro ma distinti (animatore e gruppo) e, dall'altra parte, ad una dimensione evolutiva su linee maturative intrinseche alla dinamica interna del gruppo, che spingono verso una sempre maggiore definizione, integrazione e autorefenzialità del sub-sistema gruppo di preadolescenti rispetto al sub-sistema animatore.
Oltre a questi processi «sistemici» di differenziazione e di definizione dei confini tra animatore e gruppo, si pone, in questa fase, sempre all'interno della relazione tra animatore e gruppo, il problema della gestione, in termini maturativi, della dipendenza che aveva caratterizzato fin dall'inizio questo stesso rapporto. Se nelle fasi precedenti l'animatore si rende conto di questa modalità di porsi da parte dei preadolescenti nei suoi confronti e la accetta, in quanto condizione per l'instaurazione di un atteggiamento di fiducia e di disponibilità, giunge ora il momento di riconsiderare e calibrare il modo di gestire la relazione.
Dipendenza, autonomia, interdipendenza
Così, dopo aver lavorato alla costruzione dei fondamenti emotivi ed affettivi della sua relazione con il gruppo, entrando in sintonia e facendosi carico delle aspettative e delle esigenze dei preadolescenti, si preoccupa ora di stimolare il gruppo a lavorare maggiormente e progressivamente su un «piano di realtà». Dall'altro lato, il gruppo si renderà disponibile a muoversi su questo piano, e a recepire gli stimoli che vengono dall'animatore, grazie al fatto che, sulla base dell'esperienza accumulata fino a quel momento, l'animatore viene considerato come una persona sufficientemente adeguata, affidabile e disponibile.
Ci sono quindi le condizioni affinché le energie dell'animatore e del gruppo vengano canalizzate nell'abilitare il gruppo a conoscere, costruirsi, utilizzare e verificare quegli strumenti relazionali, organizzativi, metodologici e tecnici che rendono fattiva una crescita del gruppo in responsabilità e capacità gestionale.
La corretta gestione della relazione segnata inizialmente dalla dipendenza, con l'obiettivo di farla evolvere in forme di relazione più matura, implica una serie di attenzioni e di passi specifici:
O riconoscere l'atteggiamento di dipendenza;
O porsi in termini di accettazione;
O stimolare progressivamente un'evoluzione della relazione.
Rispetto a questo ultimo punto c'è da dire che non si verifica mai il passaggio da una situazione di dipendenza ad uno di indipendenza in maniera repentina e completa.
L'area della «dipendenza relativa»
Tra la dipendenza e l'indipendenza si pone, più realisticamente, una fase di «passaggio», che può essere definita di dipendenza relativa. È proprio nell'area della dipendenza relativa che l'animatore si muove nella relazione educativa con i preadolescenti. I preadolescenti, infatti, si trovano in una fase delicata in cui stanno costruendo le basi per poter essere autonomi e indipendenti. L'abitudine alla dipendenza, la mancanza di un solido punto di riferimento interno, il dover fare i conti con un processo di cambiamento complesso e diffuso, fanno ritenere eccessiva e illusoria la possibilità di una gestione pienamente autonoma di se stessi. Lo stesso discorso vale anche per i preadolescenti in gruppo. In questo senso le dinamiche e i processi personali si sommano e amplificano quelli di gruppo, per cui il porsi in termini di dipendenza nei confronti dell'animatore acquista un'intensità maggiore.
La consapevolezza di muoversi nell'area della dipendenza relativa comporta, da parte dell'animatore, un atteggiamento di pazienza e di costanza nell'impegnarsi a far sì che, in maniera graduale e progressiva, i preadolescenti acquistino quote sempre maggiori di autonomia e di indipendenza.
La dipendenza relativa, come gruppo e come persone singole, comporta quindi l'aver chiaro che il percorso che porta all'autonomia è lungo e pieno di insidie, e che richiede un sapiente dosaggio sia di attenzione e stimoli di tipo emotivo-affettivo, sia di spinte ad attivarsi su un piano di impegno concreto e operativo.
In questa fase all'animatore viene richiesto di dosare i suoi stimoli attenuando le modalità relazionali finalizzate al sostenere, contenere, incoraggiare, dare permessi, e di cominciare invece a dare più rilevanza a modalità che spingono il gruppo ad attivarsi con le energie che possiede e ad aumentare i livelli di impegno attivo nella gestione della sua vita interna.
L'animatore comincia a non accettare più tanto facilmente le deleghe che implicitamente o esplicitamente gli vengono dal gruppo e comincia a «rilanciare la palla». Mantiene, cioè, la sua disponibilità al confronto con i bisogni e le richieste del gruppo, ma evita di prendersi il carico di decidere, di risolvere dei problemi o di concretizzare delle iniziative; lavora affinché il gruppo, con il suo aiuto, si prenda la responsabilità di tutto ciò.
Proprio perché si tratta di un nodo complesso, quello della gestione della dipendenza nella relazione con il gruppo, può molto facilmente presentare dei problemi e delle difficoltà. L'animatore deve fare attenzione a cogliere i segnali di problemi in questa area così centrale.
In generale, si può dire che, con molta probabilità, c'è un problema nell'area della gestione della dipendenza quando il gruppo mostra di avere difficoltà significative nell'attivarsi e nel rendersi protagonista di ciò che riguarda la sua vita interna. Se quindi prevale una situazione di stagnazione in posizione di passiva attesa o di disimpegno apatico, allora l'animatore può chiedersi cosa non stia ingranando nella relazione con il gruppo.
In linea di massima si possono individuare alcune situazioni che orientano a individuare dove può annidarsi la difficoltà.
Il problema che si manifesta in questa fase può essere legato a situazioni non adeguatamente gestite e strutturate nelle fasi precedenti.
L'animatore potrebbe aver avuto difficoltà ad accettare di essere il riferimento delle richieste e delle aspettative del gruppo. Per diversi motivi questo potrebbe essere stato vissuto dall'animatore come troppo impegnativo o troppo pesante, per cui non c'è stata la possibilità dell'attivazione di un investimento significativo da parte del gruppo nei suoi riguardi. Arrivati a questo punto, nel momento in cui dovrebbe «decollare» facendo leva su risorse proprie, al gruppo vengono a mancare e le energie e spinte motivazionali per compiere questo salto.
Il problema potrebbe invece risiedere non tanto nelle fasi precedenti, ma nella incapacità di dosare, da parte dell'animatore, le modalità adeguate per permettere un salto significativo nel protagonismo del gruppo.
Nell'insieme l'interazione complessa tra questi fattori e dinamiche opera in direzione di una diminuzione dell'investimento affettivo ed emotivo del gruppo nei confronti dell'animatore, abbassa la soglia di idealizzazione-dipendenza nei suoi confronti, con la conseguente opportunità di rendere disponibili queste energie nei nuovi traguardi maturativi del gruppo, più basati sulla dimensione reale.
Questi cambiamenti nella rappresentazione dell'animatore, che i preadolescenti vanno elaborando, si accompagnano a vissuti di tipo depressivo, come abbandono o distanziamento dell'animatore dal gruppo.
A livello simbolico il cambiamento del modo di porsi nella relazione da parte dell'animatore potrebbe quindi evocare nei ragazzi sovrapposizioni con rappresentazioni più profonde caratterizzate da trascuratezza, disinteresse, oppure durezza e rigidità. Da qui possono nascere ulteriori possibili problemi nella relazione tra animatore e gruppo, soprattutto se l'animatore non sta ben attento a modulare in termini rispettosi il processo di cambiamento, e non verifica il modo incui il gruppo reagisce a questi cambiamenti fin dal loro primo presentarsi.
Attenzione ai «segnali»
Anche in questa fase risulta utile per l'animatore stare attento a cogliere i segnali che gli vengono dal gruppo sulla relazione in atto, e considerarli come feed-back sul modo in cui essa viene impostata.
E allo stesso modo che nelle fasi precedenti, le informazioni di feed-back più significative sono quelle di tipo non verbale, anche se in questa fase si rendono possibili, per il livello maturativo del gruppo e dei preadolescenti nella loro individualità, forme iniziali di verifica e di confronto verbali e quindi più esplicitamente poste da parte del gruppo.
Gli aspetti che l'animatore, a questo proposito, deve controllare sono:
- i cambiamenti dei comportamenti e degli atteggiamenti del gruppo nei suoi confronti;
- i cambiamenti rispetto alla comunicazione del gruppo, nei diversi piani, al suo interno.
Rispetto al primo punto, l'animatore deve poter cogliere gli eventuali cambiamenti che si presentano nell'interazione col gruppo, sia di tipo quantitativo che qualitativo. Ad esempio, si possono verificare comportamenti di chiusura del gruppo agli stimoli e alle proposte dell'animatore; ci potranno essere silenzi prolungati, ritardi negli incontri presi, oppure una minore frequenza, una maggiore difficoltà nella confidenza e nell'apertura, anche dal punto di vista personale, nei confronti sempre dell'animatore.
A livello della comunicazione all'interno del gruppo si possono verificare situazioni di passività, di isolamento dei singoli, di regressione a livelli precedenti con richieste di tipo simbiotico-dipendente verso l'animatore, l'abbassamento dell'attività e della partecipazione globale.
LA COMUNICAZIONE ALL'INTERNO DEL GRUPPO
In questa fase siamo alle soglie di un vero e proprio momento «aurorale» della partecipazione e del protagonismo del gruppo.
Il gruppo si avvia a divenire in maniera più concreta e fattiva un soggetto di iniziative, esperienze, riflessione ed elaborazione, chiaramente nelle forme in cui ciò è possibile per dei preadolescenti.
Il rischio che il discorso del gruppo come soggetto e luogo di esperienze che permette una crescita dei suoi membri diventi un discorso demagogico ed astratto, si supera solamente se l'animatore, come si è detto più volte, opera fin dall'inizio affinché queste affermazioni di principio si calino nella realtà del gruppo attraverso lo stimolo alla ristrutturazione di una rete comunicativa e di ruoli che costituiscono delle vere e proprie «gambe» su cui queste affermazioni possono poggiare e camminare.
Il livello socio-organizzativo
È questa la fase, dunque, in cui c'è da lavorare più attivamente ed intensamente a livello socio-organizzativo nel gruppo.
Per quanto riguarda la rete di comunicazione, è importante che il gruppo stesso venga stimolato a lavorare a pieno regime, nel senso dell'attivazione stabile delle potenzialità di scambio attraverso i canali di comunicazione che interrelano i membri fra di loro.
Si dovrebbe puntare cioè alla creazione delle condizioni che rendono facile e possibile, da parte di ognuno, prendersi degli spazi per proporsi e per reagire rispetto ai messaggi e alle informazioni che circolano nel gruppo. L'obiettivo è così quello di permettere ad ognuno di esprimere il proprio parere e di manifestare le proprie reazioni.
In questa prospettiva dovrebbe aumentare lo scambio comunicativo nel gruppo sia di ordine quantitativo (il numero degli scambi complessivi tra i membri del gruppo, il numero di membri del gruppo che intervengono, ecc.), sia di ordine qualitativo (gli interventi diretti al proporre, permettere la decisione e la verifica delle attività del gruppo). Il gruppo viene a configurarsi in questo momento come gruppo di lavoro, per imparare a fare insieme in un certo modo, a fare col gruppo. Le dinamiche affettive ed emotive resteranno più sullo sfondo rispetto alle fasi precedenti, anche se, di fatto, eventuali problematiche emergenti a livello emotivo-affettivo possono manifestarsi nei processi e nei contenuti che riguardano il livello socio-organizzativo.
L'analisi che l'animatore fa della rete di comunicazione del gruppo deve verificare, in generale, il numero di canali comunicativi attivati in maniera stabile, la loro diffusione, il livello quantitativo e qualitativo di coinvolgimento delle persone, l'esistenza di persone marginali, la creazione di sottogruppi stabili in conflitto.
Stabilizzazione dei ruoli
Sempre a livello socio-organizzativo della comunicazione del gruppo, è importante il discorso dei ruoli. Se la prima fase era caratterizzata dalle maschere, la seconda dalla sperimentazione ed esplorazione dei ruoli, la terza fase è quella in cui si realizza una certa stabilizzazione di una particolare gamma di ruoli che ogni membro può rivestire all'interno del gruppo. Sulla base delle esperienze e della vita in comune realizzatesi nelle prime fasi, all'interno del gruppo dovrebbero essersi definiti in maniera almeno approssimativa i ruoli che ogni membro svolge in maniera prevalente (se cioè orientati sul compito o sulle relazioni a sostegno del compito), e quelli che svolge con una certa funzionalità. È importante, inoltre, che questi ruoli siano positivi e che non siano rigidamente assunti. In questa fase, quindi, si creano le premesse per una ulteriore definizione di questi ruoli, per cui, in maniera sempre più chiara e quasi automatica, ogni persona svolge determinate funzioni nella vita interna del gruppo attraverso i ruoli che riveste.
Concretamente, si creano una serie di riferimenti condivisi rispetto a chi rivolgersi o chiedere, tra i membri del gruppo, per qualche incarico, o da chi ci si aspetta che risolva qualche problema, o che si prenda in carico determinati compiti relativi alla vita del gruppo.
L'importanza di questo ambito della comunicazione all'interno del gruppo è sottolineata dal fatto che, come già detto, i ruoli costituiscono lo spazio che i preadolescenti hanno e che viene loro riconosciuto dal gruppo; esso rappresenta quindi la loro «identità» nel gruppo, con le implicazioni notevoli che ciò può avere nel processo di crescita, acquisizione di competenze, responsabilità e stimolo al protagonismo.
La leadership
Collegato al discorso dei ruoli c'è quello delle leadership che emergono dal gruppo e della gestione del potere. L'emergere dei ruoli nel gruppo, e con esso la possibilità da parte dei membri del gruppo di svolgere alcune funzioni rispetto alle quali si diventa un punto di riferimento per gli altri, rappresenta la strada concreta attraverso la quale i preadolescenti si prendono il potere di essere responsabili, per l'aspetto relativo ai ruoli che svolgono, nei confronti del gruppo.
Il potere che in precedenza era realmente nelle mani dell'animatore e che veniva legittimato e sostenuto dall'assunzione di un iniziale atteggiamento di dipendenza nei suoi confronti, diviene ora potenzialmente acquisibile e gestibile da parte del gruppo attraverso l'assunzione di determinate funzioni e riconoscibile esternamente attraverso i ruoli.
C'è così la possibilità concreta di far emergere delle leadership differenziate e multiple, interdipendenti tra di loro.
La parte complementare di questo discorso è quella relativa al fatto che l'animatore deve essere capace di cedere il potere che aveva in precedenza, stimolando, favorendo e supervisionando la formazione di questi ruoli.
Nella realizzazione di questa prospettiva i problemi provengono da vari punti del sistema, da una parte dall'animatore che, per motivi di vario genere, può essere riluttante nel favorire l'assunzione progressiva e la gestione da parte dei preadolescenti di quote di potere precedentemente gestite da lui; dall'altra, rispetto al livello dei processi orizzontali, da parte di qualche membro che non ha acquisito uno spazio proprio, e quindi una propria identità all'interno del gruppo; o ancora difficoltà possono sorgere per il fatto che ci sono dei ruoli negativi che rischiano di stabilizzarsi, o che si creano delle lotte di competizione da parte di più membri del gruppo rispetto a certe funzioni o alla gestione del potere (lotte di leadership).
In questa fase l'interazione tra processi del gruppo, da un punto di vista di una sua evoluzione «intrinseca», e l'intervento dell'animatore rispetto a certi obiettivi globali, diviene più complessa e articolata.
L'intenzionalità educativa verso certi obiettivi fa sì che la prospettiva di lettura e di intervento nelle dinamiche di gruppo evidenzi certi rischi e orienti queste dinamiche e questi processi, verso certe modalità organizzative invece che verso altre.
Uno stile: la cooperazione
Con particolare riferimento a questo livello della comunicazione interna del gruppo, c'è la necessità che il gruppo acquisisca un suo metodo di lavoro, e che questo metodo sia caratterizzato in maniera prevalente dalla cooperazione. Il discorso del metodo di lavoro implica il favorire da parte dell'animatore la valorizzazione delle energie e delle potenzialità globali di cui è in possesso il gruppo. Mentre il discorso della cooperazione ha un versante operativo che riguarda l'assetto che il gruppo deve assumere per essere cooperativo, e un versante invece di tipo culturale che riguarda la cooperazione come valore di riferimento del gruppo.
Orientare il gruppo ad acquisire un metodo di lavoro cooperativo significa concretamente favorire una struttura di interdipendenza.
Le caratteristiche di una tale struttura sono le seguenti:
- la meta da raggiungere risulta significativa, anche se per motivi diversi, per i vari membri del gruppo;
- ogni membro del gruppo ha un incarico o un compito specifico in vista del raggiungimento di quella certa meta;
- c'è interscambiabilità nello svolgimento dei diversi compiti;
- c'è un senso di responsabilità nei confronti degli altri;
- il contributo che gli altri possono dare viene valutato in termini positivi.
Il fatto di stimolare il gruppo a rendersi attivo protagonista della propria vita, non garantisce, di per sé, che venga a strutturarsi in termini cooperativi. La struttura cooperativa è «una» di quelle possibili e richiede, per essere raggiunta, un lavoro e un'intenzionalità specifica.
Tra l'altro, il gruppo in cui ci si organizza in termini cooperativi e in cui c'è un alto grado di interdipendenza, è quello che è in maggiore sintonia con i valori espressi dall'animazione e quello che permette, di conseguenza, di raggiungere gli obiettivi che all'interno di questa prospettiva vengono posti. L'animatore deve quindi vigilare e dare gli strumenti perché si realizzi una struttura del genere.
In generale, l'assunzione di un metodo di lavoro che veda il gruppo protagonista attivo, caratterizzato da uno stile cooperativo, implica il fare i conti con alcuni problemi:
– la difficoltà di alcuni membri del gruppo a partecipare;
– la gestione di alcune situazioni in cui si ostacola attivamente il lavoro del gruppo;
– la presenza di conflitti e di diversità di posizioni o di vedute rispetto a certi contenuti di lavoro.
In questo senso è necessario che il gruppo venga abilitato ad acquisire un metodo di lavoro cooperativo, e che sia capace di acquisire delle funzioni di gestione di queste situazioni. Si parla di abilitare il gruppo ad acquisire queste competenze e funzioni proprio perché l'animatore deve entrare nella prospettiva che può aiutare progressivamente il gruppo a dotarsi di alcuni strumenti di gestione della comunicazione.
Ciò significa che queste competenze deve prima mostrarle, per favorirne successivamente la graduale stratificazione e interiorizzazione del gruppo e indirettamente dei suoi membri.
Un'ultima considerazione da fare riguarda la ricaduta che l'acquisizione di un maggiore protagonismo in stile cooperativo può avere sul senso di coesione del gruppo. Se infatti nelle fasi precedenti il senso di coesione si basava su processi di tipo emotivo-affettivo, sullo stare bene insieme vissuto in termini fusionali, ora il senso di coesione può cominciare a stratificarsi sulla creazione di una certa interdipendenza che lega funzionalmente i diversi membri del gruppo tra di loro. Dallo stare bene insieme si passa quindi al sentire utile il fatto che ci siano gli altri, così che insieme si possono costruire e raggiungere cose interessanti che, stando da soli, non potrebbero essere raggiunte.
Il livello emotivo-affettivo
A questo livello è necessario analizzare il contraccolpo e le conseguenze che si possono verificare in seguito ai cambiamenti a livello socio-organizzativo. Così, in seguito all'impatto con situazioni, consapevolezze e percezioni rispetto al gruppo nel senso di una maggiore oggettività e un maggiore realismo, si può verificare una situazione in cui si percepiscono di più la diversità, le distanze, le differenze, lo scarto tra l'idealizzazione precedente e la realtà attuale. Tutto ciò fa sì che si attivino dei possibili processi di ridimensionamento negli investimenti affettivi verso il gruppo, con vissuti emotivi di tipo delusionale.
Il gruppo rischia di configurarsi come un luogo in cui si fa esperienza di situazioni frustranti, conflittuali, difficili. Si tratta, evidentemente, di un possibile pericolo, di un rischio, non di una realtà automatica ed ineluttabile. È comunque importante che l'animatore ne tenga conto e consideri questa possibile eventualità che potrebbe avere delle ripercussioni notevoli rispetto al cammino del gruppo.
C'è anche da aggiungere che questo rischio e questi processi sono rilevanti quanto più la distanza tra questi due piani (idealizzazione e realtà) è grande, così che questo passaggio è vissuto in una maniera traumatica a livello di gruppo e individuale. Il pericolo maggiore è che, con la percezione dello scarto tra idealizzazione e realtà, la rappresentazione che si ha del gruppo possa venire definitivamente squalificata e svalorizzata, così che da «tutta positiva» diventi «tutta negativa».
Questo processo chiaramente non si realizza per tutti allo stesso modo e con gli stessi tempi, né con la stessa intensità. Molto dipende anche dal tipo di posizione che il ragazzo ha nella rete comunicativa e dal tipo di ruolo che all'interno del gruppo viene rivestito. In persone con una posizione marginale all'interno della rete comunicativa e con un ruolo negativo o poco rilevante (almeno secondo la percezione soggettiva), il processo delusionale è maggiore e più facilmente attivabile; mentre, nel caso contrario, il processo si attiva con maggiore resistenza, con più lentezza e con minore senso di disillusione. Bisogna anche tener conto della fase di età che consideriamo: questi processi si giocano meno a livello razionale e più a livello di vissuti emotivi, di percezioni intuitive, di riscontri e verifiche sommari tra aspettative e ciò che viene vissuto.
Una coesione fondata nel piano di realtà
In seguito a questi processi, il tipo di coesione che si era realizzato precedentemente, basato su un senso del noi fusionale ed emotivamente caldo, può entrare in crisi e va quindi sorretto e sostenuto da un livello che si basa più sul piano reale, operativo e razionale: la capacità di organizzarsi e costruire un «insieme», una squadra che coopera in maniera attiva. Il lavoro grosso perciò è da fare sul livello socio-organizzativo.
A questo livello, oltre che tener conto delle possibili ripercussioni in senso svalutativo rispetto alla rappresentazione del gruppo, vanno considerati anche tre altri aspetti:
– l'evoluzione e il soddisfacimento dei bisogni affettivi individuali;
– le vicissitudini emotive legate alle variazioni del numero dei membri del gruppo (entrata di nuove persone, abbandono di persone che facevano parte del gruppo), la possibile dialettica tra la struttura formale del gruppo con quella informale.
I bisogni emergenti
Rispetto al primo punto (i bisogni affettivi) c'è da dire che, arrivati a questa fase del cammino del gruppo, dovrebbe essersi realizzata una certa saturazione dei bisogni di riconoscimento e di valorizzazione. Per saturazione non si intende che questi bisogni siano spariti o definitivamente soddisfatti, ma che il loro incalzare sia meno impellente; siano meno in primo piano e agiscano più sullo sfondo, anche se sempre attivi.
Ciò fa sì che nuovi bisogni emergano in primo piano. Il bisogno emergente in questa fase è quello relativo al sentirsi integrato in un contesto grazie al fatto che si hanno delle competenze, delle capacità riconosciute, in poche parole un «ruolo» riconosciuto e valorizzato dagli altri membri del gruppo. Si tratta, se vogliamo, di un'evoluzione del bisogno di valorizzazione. Mentre in precedenza questo si esprimeva sull'essere (sono importante e ho valore perché io sono io), ora si esprime maggiormente sul fare (sono importante e ho valore perché so fare alcune cose che sono importanti per il gruppo).
Il cambiamento rispetto ai bisogni precedenti è rilevante. I bisogni di riconoscimento e di valorizzazione sono caratterizzati dal fatto che portano il preadolescente a focalizzarsi molto su di sé, per verificare se c'è un contesto adatto per aprirsi e coinvolgersi e se c'è adeguato rispecchiamento ai suoi bisogni narcisistici di valorizzazione e apprezzamento; si è in gruppo ma nella prospettiva prevalente dei propri bisogni.
In questa fase, invece, si rende possibile un passo in avanti, nel senso che la saturazione dei bisogni precedenti permette al preadolescente di cominciare ad aprirsi alla realtà concreta ed effettiva del gruppo; cosa questa che se da un lato provoca il rischio della svalorizzazione della rappresentazione che, si ha del gruppo, dall'altro suscita anche la spinta a considerare se stessi nella prospettiva più globale del gruppo; a vedere cioè la propria azione in relazione e in armonia con quella degli altri.
Le vicissitudini emotive
Per quanto concerne il secondo punto, vanno sottolineate le conseguenze emotive legate alle variazioni del numero di persone che fanno parte del gruppo. A questo punto si è ormai costituito un nucleo base di persone che vengono considerate «appartenenti» al gruppo. Questo nucleo base viene rappresentato come un insieme, del quale si fa parte e all'interno del quale ci si sente inseriti. Quindi non è indifferente che qualche membro del gruppo se ne vada o che entri qualche persona nuova. Nel primo caso il fatto che qualcuno abbandoni il gruppo viene vissuto generalmente come una perdita. Questo senso di perdita, evidentemente, varia, per ognuno, col variare dell'intensità del rapporto che si aveva con questa persona. In senso più generale, a livello di gruppo, l'importanza della perdita è relativa alla posizione e al ruolo che questa persona aveva nelle dinamiche e nei processi di gruppo. Più è centrale la posizione che si aveva nella rete di comunicazione e più significativo era il ruolo rivestito, più la perdita viene avvertita, sofferta e deve essere «elaborata» dal gruppo. Nel caso di persone vissute come più marginali e aventi un ruolo meno significativo, il senso di perdita viene attenuato e più facilmente gestito.
Il discorso degli abbandoni, oltre ad avere come conseguenza un senso di perdita, può rappresentare anche uno stimolo che crea interrogativi sul gruppo. Più o meno implicitamente ognuno si chiede come mai una o più persone se ne siano andate: cosa c'è che non va nel gruppo? Il fatto che qualcuno se ne sia andato è un messaggio sul fatto che il gruppo è un contesto in cui non si sta bene? Il gruppo, a seguito di questi fatti, potrebbe venire visto in una luce più negativa.
Sono dunque «eventi da gestire».
La persona nuova che entra, invece, si trova a fare i conti con un contesto di relazioni e di affetti già abbastanza definito e organizzato. Il nuovo rappresenta quindi un estraneo, e potrebbe attivare dei processi difensivi sia a livello individuale che di gruppo. A livello individuale, ognuno potrebbe avere dei motivi per
cui questa persona nuova si configuri come un pericolo. Si può dare la possibilità che essa entri in competizione per lo spazio, la posizione o il ruolo che ci si è ritagliato faticosamente nel gruppo. A livello di gruppo c'è da gestire la fatica di riorganizzarsi, per fare spazio a questo nuovo membro del gruppo e renderlo
partecipe degli elementi che caratterizzano il gruppo e la sua storia.
D'altra parte al fatto che nuove persone decidano di far parte del gruppo potrebbe venir attribuito un significato positivo:
– a livello di gruppo può rappresentare un segnale che il gruppo è una realtà positiva. Se qualcuno desidera far parte di una certa realtà, vuol dire che questa realtà dall'esterno è vista come buona e attraente;
– sempre a livello di gruppo, il nuovo arrivato può rappresentare una risorsa e una forza che può dare maggiore carica e maggiori opportunità per motivi diversi;
– a livello individuale la persona che entra nel gruppo può rappresentare una nuova possibilità di amicizia e di rapporto. Questa eventualità è più facilmente rilevabile in quei membri del gruppo che si ritengono insoddisfatti dei rapporti che hanno all'interno del gruppo.
Il rapporto tra struttura formale e struttura informale
Rispetto al terzo punto, c'è da considerare il rapporto che può realizzarsi tra struttura formale e struttura informale.
I possibili rapporti sono essenzialmente due.
Nel primo caso possiamo trovare una certa sovrapposizione tra struttura formale e informale. Ciò avviene quando la strutturazione e l'organizzazione che il gruppo si dà in maniera esplicita e ufficiale permette di creare un contesto in cui ognuno sente di poter dare il proprio contributo e di avere un sufficiente riconoscimento di quanto fa. Sempre in questo ambito, la sovrapposizione si realizza quando il gruppo è un luogo dove si percepisce e si realizza la possibilità di far emergere, affrontare ed elaborare fatti, vissuti, conflitti, difficoltà che in qualche modo riguardano il gruppo o qualche persona del gruppo.
In poche parole non c'è la necessità di costituire un sottobosco di relazioni in cui vengono «covate» emozioni, stati d'animo, conflitti, quando per tutto questo c'è la possibilità di affrontarle ed esplicitarle nel gruppo in maniera aperta.
Nel secondo caso, invece, si realizza uno scarto, una diversità tra la struttura che ufficialmente il gruppo si dà e un sottobosco di relazioni segnate da «vicinanza affettiva» tra coloro che sentono di essere in sintonia, e da una certa «distanza di tipo aggressivo» verso coloro che vengono vissuti come quelli che traggono maggiori benefici da quella strutturazione. In questo caso entrano in gioco variabili quali lo scarso inserimento nella struttura del gruppo, la scarsa «visibilità» che alcune persone hanno nel fare e nel proporsi nel gruppo, oppure la presenza di un clima globale in cui certi fatti, certi atteggiamenti non vengono ritenuti importanti, ma vengono svalorizzati e non possono quindi venire esplicitamente affrontati ed elaborati. In queste situazioni si crea facilmente una competitività e una rivalità sotterranea, che esplode facilmente in situazioni che non hanno a che fare con questa rivalità; si creano circuiti privilegiati di sfogo, di pettegolezzo e si ha la sensazione che il «non detto» soverchi ed influenzi in maniera rilevante ciò che avviene nella realtà. Il meccanismo perverso è quello del «circolo vizioso», per cui gran parte di ciò che accade viene letto nei termini delle posizioni che pregiudizialmente ogni sottogruppo ha e rinforza queste stesse posizioni, alimentando la distanza che esiste di fatto. Probabilmente questo tipo di situazione si realizza in maniera meno pervasiva ed estrema nei gruppi di preadolescenti, nel senso che il non sentirsi inserito in maniera soddisfacente nel gruppo, o il sentire che nel gruppo trova attenzione solo un certo tipo di contenuto, diviene meno facilmente la base per un'alleanza tra coloro che sentono comune questa situazione. Queste situazioni con facilità vengono vissute in maniera interna o implosiva, e il sentirsi nella stessa situazione di qualcun altro viene più «vissuta» che «attivamente usata» per avvicinarsi a questi altri.
Il livello normativo-culturale
A livello normativo-culturale si pone il compito di esplicitare certi contenuti del vissuto precedentemente sperimentato e stimolare il gruppo a costruire dei punti chiari e condivisi del quadro di riferimento culturale.
A questo proposito è importante sottolineare che il processo di costruzione di un quadro di riferimento culturale si deve realizzare tenendo conto di quattro elementi: l'esperienza vissuta di essere accolti, rispettati, sostenuti nel processo iniziale di crescita; esperienza che si realizza nelle prime fasi e che rappresenta la base su cui si innestano i dinamismi e i movimenti successivi. Senza questa base, la costruzione di un quadro di riferimento culturale avviene in maniera fredda e arida, quasi impositiva, con regole e prospettive ideologiche non suffragate da un vissuto.
Un metodo di elaborazione, che preveda il più possibile la messa in campo e l'utilizzazione delle energie e delle risorse del gruppo. Potrebbe essere facile, a questo punto, da parte dell'animatore, essere tentato nel trasmettere i suoi contenuti ai preadolescenti che, sulla base della relazione creatasi, sono molto disponibili. L'animatore deve invece fare in modo che l'esplicitazione di un quadro di riferimento culturale sia attuato con la piena partecipazione dei ragazzi. Ci deve essere, quindi, un processo di coinvolgimento e di stare al passo con le capacità, con le sensibilità e tempi dei preadolescenti. Allo stesso tempo è altrettanto importante che l'animatore si ponga in interazione con il gruppo per stimolarlo a definirsi da questo punto di vista e per avviare un confronto su quanto ha elaborato.
Il terzo elemento è quello dei contenuti di questi primi tentativi di elaborare un quadro di riferimento culturale e valoriale del gruppo.
Le prime prospettive elaborate devono essere sintonizzate con il livello maturativo del gruppo e con quello dei preadolescenti. Stare in sintonia significa stimolare il gruppo ad elaborare dei riferimenti che siano in relazione con la costituzione di un gruppo che sta organizzandosi per fare insieme. Lo stimolo maggiore che l'animatore a questo riguardo deve offrire è relativo al poter cogliere, individuare ed esplicitare quelli che sono gli orientamenti vitali e valoriali di base che sembrano emergere dall'esperienza che si va realizzando in gruppo e sui quali i preadolescenti sembrano convergere, anche se non ancora in maniera esplicita, intenzionale e consapevole.
È importante, oltre alla prima elaborazione di un quadro di riferimento valoriale e culturale del gruppo, anche una prima verifica e un primo confronto tra questo quadro, che il gruppo sta definendo, e il modo concreto che il gruppo stesso utilizza per strutturare e organizzare la sua vita interna. In poche parole, si tratta di aiutare il gruppo a cominciare a fare i conti tra quello che
vuole professare come il suo «credo» e ciò che realmente succede al suo interno sul piano delle relazioni.
I preadolescenti, chiaramente, non sono disponibili né pronti ad affrontare questo livello della comunicazione del gruppo, al di là di quanto è legato alla qualità del loro fare insieme. Sporgersi troppo da questo orizzonte comporta il rischio di passare avanti al gruppo e porre degli obiettivi troppo lontani. Questo rischio è sia dell'animatore sia di qualcuno del gruppo o di una parte del gruppo che tende ad andare più veloce e creare distanza con gli altri che hanno da fare i conti in maniera più consistente con i livelli precedenti. La scollatura che si realizza può essere l'occasione per un confronto e una riflessione accurata del rapporto tra quanto viene perseguito e ciò che si realizza concretamente all'interno del gruppo.
Altri aspetti importanti che riguardano questo livello sono:
- la presenza di un codice linguistico proprio e tipico del gruppo. Esiste, a questo punto, un modo di utilizzare il linguaggio condiviso dai membri del gruppo, per cui ci si intende al volo;
- il senso di una storia e di un cammino comune che è realizzato, che dà al gruppo un senso di identità;
- la presenza di un numero maggiore di norme e di riferimenti normativi che definiscono la vita del gruppo, e il processo di una loro stabilizzazione.
LA COMUNICAZIONE DEL GRUPPO CON L'ESTERNO
Rispetto alla comunicazione con l'esterno il gruppo vive una fase particolare. C'è sicuramente, in generale, una focalizzazione maggiore per quanto accade all'interno del gruppo. Si tratta però di una focalizzazione diversa, come abbiamo più volte ricordato, non più solamente affettiva ma più centrata sul piano operativo-organizzativo.
La maggiore attenzione e il maggiore protagonismo del gruppo all'interno fungono da partenza per un modo diverso di cominciare a considerare il contesto ambientale in cui si trova il gruppo. Anche se l'interazione gruppo-contesto ambientale è sbilanciata chiaramente verso il primo polo, ora i membri del gruppo sono più interessati e attivi nel conoscere ed esplorare il contesto, naturalmente sempre in funzione del gruppo. Non si tratta ancora di un rapporto organico e sistematico, ma occasionale e puntiforme. In questo senso l'ambiente esterno al gruppo, quello prossimo e quello più lontano, sono l'occasione per il gruppo di estrinsecare e concretizzare progetti, attività e iniziativa da una posizione in cui si chiede all'esterno di riconoscere il gruppo. Il gruppo quindi sì definisce e acquista una sua identità con l'esterno.
Questo processo è importante in quanto ha delle ricadute importanti sulla vita del gruppo; le attenzioni e i riconoscimenti che vengono al gruppo dall'esterno, e che il gruppo attivamente cerca nel proporsi in maniera più attiva, incrementano il senso di appartenenza e di coesione, oltre alla voglia di far parte del gruppo.
GLI INTERVENTI NELLA PROSPETTIVA EDUCATIVA
L'obiettivo globale della fase: favorire e sostenere lo sforzo del gruppo nel dotarsi di una struttura e di una organizzazione che faciliti il protagonismo e il contributo dei singoli membri e che permetta al gruppo di operare come insieme interrelato.
Obiettivi intermedi
Aiutare il gruppo a costruire un metodo di lavoro
La possibilità del gruppo di muoversi come insieme interrelato passa innanzitutto attraverso l'acquisizione di un «metodo di lavoro». Per metodo di lavoro si intende la modalità con cui il gruppo si organizza per affrontare ciò che lo riguarda. Il criterio che deve guidare la strutturazione di questo metodo deve essere quello del favorire il più possibile la partecipazione dei diversi membri e lo scambio.
A livello tecnico, il gruppo dovrebbe imparare a muoversi seguendo un certo percorso:
- raccolta delle informazioni necessarie per affrontare una certa tematica o problematica;
- analisi approfondita di queste informazioni;
- scelta di un modo di porsi o di gestire questa tematica o problematica;
- realizzazione o concretizzazione di questa scelta;
- verifica degli esiti rispetto agli obiettivi.
Un punto importante del metodo di lavoro è quello della decisione. In genere ogni gruppo ha un suo modo tipico di prendere decisioni. Relativamente a questo modo, nascono o si canalizzano tensioni e problemi che possono stabilizzarsi e dai quali può essere difficile uscire.
Il metodo ottimale di prendere una decisione prevede alcune fasi:
- definire ciò intorno a cui si deve prendere la decisione;
- individuare e mettere sul tavolo le diverse alternative;
- operare un confronto tra le alternative a partire da ciò che di positivo e ciò che di negativo comportano le diverse alternative;
- la scelta di una delle possibili alternative.
Oltre che sul piano dei contenuti relativi alla decisione da prendere, vanno considerati anche i processi relazionali che la sottendono.
Il gruppo deve essere abilitato a muoversi su due piani, in modo tale che le decisioni vengano prese tenendo in debito conto e rispettando le diverse posizioni in campo, oltre al fatto che non diventino occasioni per scaricare o amplificare eventuali aggressività presenti a livello di relazioni.
Favorire un atteggiamento cooperativo
In stretta relazione con il primo obiettivo, relativo al metodo di lavoro, si pone il secondo, che specifica e definisce in quali termini vada strutturato questo metodo di lavoro. Per il raggiungimento di questo obiettivo l'animatore deve cominciare a porre le basi già nelle fasi precedenti, e intensificare i suoi sforzi e le sue attenzioni in questo momento in cui il gruppo comincia a funzionare maggiormente come gruppo di lavoro.
Per fare in modo che ciò si realizzi, è necessario che si tengano presenti le seguenti indicazioni rispetto al modo di far lavorare il gruppo:
- distribuire il più possibile la leadership tra i membri del gruppo;
- far acquisire una mentalità sistemica, per mezzo della quale ognuno percepisce che la realizzazione di un compito è legata alla capacità di coordinare gli sforzi di tutti i membri;
- abilitare il gruppo, nei diversi membri che lo compongono, a fornirsi vicendevolmente feed-back sul modo di procedere del compito;
- stimolare ad interiorizzare un senso di responsabilità per se stessi e di se stessi nei confronti degli altri;
- far maturare la disponibilità a scambiare informazioni e le risorse necessarie per completare un compito;
- stimolare i comportamenti di tipo pro-sociale, tendenti cioè ad incoraggiare, assistere, aiutare gli altri membri del gruppo nella realizzazione del compito;
- far acquisire gli strumenti di verifica e valutazione di ciò che si sta realizzando o di ciò che si è realizzato.
Favorire la costruzione di un quadro di riferimento iniziale
In questa fase sono presenti le condizioni per cominciare a stimolare il gruppo a definire un iniziale quadro di riferimento culturale e valoriale. Si tratta, in particolare, di cominciare a definire in termini più espliciti e consapevoli quella che è la visione della vita e della realtà alla quale il gruppo vuole rifarsi.
Questo momento, come ricordato già in precedenza, non va visto come staccato o isolato dalle esperienze precedenti, né come un qualcosa che si «deve» fare arrivati a questo punto. La consapevolezza e l'esplicitazione implica che già si sia fatto esperienza di qualcosa, che ci sia un minimo di condivisione e di accettazione, e che può essere utile per il gruppo provare a delineare in maniera più esplicita i punti relativi agli orientamenti vitali ed esistenziali sui quali i preadolescenti si ritrovano e sui quali sono disposti a «scommettere».
È importante che i ragazzi non si sentano forzati in questo, e che venga data loro la possibilità di «dire» questi orientamenti vitali e valoriali con le parole che per loro hanno più senso, che li esprimono meglio e che siano più piene di vita.
Dotare il gruppo di strumenti di riflessione e cambiamento
Nella prospettiva di aiutare il gruppo a diventare soggetto consapevole e critico della propria formazione, oltre che protagonista attivo e responsabile rispetto a ciò che lo riguarda, un obiettivo importante è rappresentato dall'abilitarlo a riflettere e a pensare su se stesso. La capacità di riflettere e di pensare su se stesso permette al gruppo di riconsiderare e fornire un auto-feedback rispetto ai processi che mette in atto e, di conseguenza, poter calibrare la propria azione.
L'animatore aiuta il gruppo a perseguire questo obiettivo quando lo stimola a riesaminare sistematicamente, sia a caldo che a freddo, le esperienze che vengono realizzate, a scandagliare le reazioni e punti di vista, a valutare e verificare l'adeguatezza o meno di certi modi di organizzarsi e di operare.
Aiutare il gruppo a gestire in termini maturativi determinate dinamiche interne
Si è già detto del fatto che il ricambio (entrate e uscite) tra le persone che compongono il gruppo può attivare in questa fase delle dinamiche particolari. L'entrata di nuovi membri e l'uscita di persone che facevano parte del gruppo sono degli eventi che hanno delle ripercussioni significative, ed è importante il modo in cui il gruppo stesso le affronta. L'atteggiamento che il gruppo può assumere nei confronti di questi fatti può essere puramente «reattivo», oppure questi possono divenire oggetto di attenta e approfondita riflessione.
Nel primo caso si lascia che il gruppo attivi delle energie per far fronte a questi cambiamenti, e il pericolo è che lo faccia in termini prettamente difensivi. Nel secondo caso i cambiamenti relativi alla composizione del gruppo vengono affrontati direttamente ed esplicitamente, rispetto alle reazioni che hanno innescato e c'è il tentativo di rendere consapevoli dei modi in cui vengono gestiti.
L'animatore deve quindi aiutare il gruppo a fare attenzione e a considera-re come opportunità di maturazione e di crescita queste particolari dinamiche che si attivano in risposta a cambiamenti nella composizione del gruppo.
Aprire il gruppo al contatto con l'esterno
L'animatore deve favorire, in questa fase, una iniziale e progressiva apertura del gruppo alla realtà circostante. Questa apertura non deve essere finalizzata all'assunzione di impegni di gruppo o personale, da parte dei preadolescenti, in situazioni di volontariato.
Una preoccupazione del genere sarebbe infatti eccessivamente precoce per i preadolescenti. Mancano infatti motivazioni personali ben elaborate e solide, per assumere questi impegni; mancano inoltre le risorse necessarie per portarle avanti con pazienza e costanza.
L'apertura del gruppo all'esterno deve invece basarsi sul dare al gruppo l'opportunità di conoscere e prendere coscienza della realtà che li circonda nei suoi diversi aspetti.
Un altro aspetto da sottolineare è quello relativo alla possibilità di trovare uno spazio proprio e di essere riconosciuti come gruppo dall'ambiente circostante.
Si tratta quindi della possibilità che, nella creazione di un rapporto con il contesto ambientale, ci siano delle ricadute sul senso di identità del gruppo.
INDICAZIONI PER L'ANIMATORE
I pericoli
Se, come si diceva in precedenza, uno dei nodi cruciali nella relazione tra animatore e gruppo, in questa fase, è rappresentato dalla gestione della dipendenza in una prospettiva maturativa, si possono individuare tre modalità che, messe sistematicamente in atto, rischiano di rendere problematica questa maturazione.
L'autoritario
La gestione della problematica della dipendenza può essere risolta dall'animatore prendendosi tutta e solo su di sé la responsabilità di decidere ciò che è giusto per il gruppo e i modi in cui il gruppo stesso deve muoversi e gestirsi per raggiungerlo. Questa posizione può essere messa in atto con modalità apparentemente opposte.
La si può rendere esplicita, così che l'atteggiamento autoritario è facilmente percepibile e riscontrabile dall'esterno. Può invece anche essere attuata in maniera implicita: sotto le apparenze di una disponibilità a voler dare spazio al gruppo, si cela la sostanziale sfiducia nel gruppo stesso e la necessità dell'animatore di dover guidare in maniera sotterranea verso obiettivi e metodi da lui a priori individuati come giusti.
Il simbiotico
Un'altra modalità globale di gestione della dipendenza può essere definita come simbiotica. Con questo termine si vuole mettere in luce quell'atteggiamento con il quale si «accarezza» la dipendenza.
La preoccupazione maggiore dell'animatore non è tanto quella di dirigere e imporre al gruppo ciò che a lui sembra più opportuno; ma quella di dimostrare il suo affetto e la sua disponibilità, a costo di prendersi tutto il peso e la responsabilità della vita del gruppo.
Si cerca quindi di evitare al gruppo cose troppo difficili o troppo pesanti, e di rassicurarlo rispetto ad eventuali situazioni problematiche che mettono a prova la sua responsabilità.
Il critico-trascurante
In questo terzo atteggiamento di un'ideale tipologia si mette in evidenza la tendenza dell'animatore a lasciare spazio al gruppo, senza però preoccuparsi di fornire il sostegno e l'aiuto necessario per imparare a gestire questo spazio.
È l'atteggiamento dell'animatore che si mette alla finestra. Dalla parte del gruppo questo atteggiamento può essere vissuto alternativamente come «critico», quando l'animatore confronta e mette in evidenza gli errori, e «trascurante», quando l'animatore lascia il gruppo solo nella gestione delle difficoltà.
Gli aspetti da privilegiare
Se gli atteggiamenti appena descritti vanno considerati come inadeguati rispetto al modo di gestire la dipendenza del gruppo, quelli che seguono rappresentano le caratteristiche di un modo adeguato di porsi.
«Frustrazione ottimale»
Per frustrazione ottimale si intende la capacità dell'animatore di saper dire dei no alle richieste del gruppo che implicitamente fa affidamento su di lui, senza prendersi la responsabilità di gestire le proprie esigenze. Il saper dire dei no va accompagnato da un atteggiamento di vicinanza emotiva nei confronti dei preadolescenti, e dalla disponibilità ad accompagnare il gruppo nella acquisizione delle competenze e degli strumenti necessari per prendersi e gestire questa responsabilità.
Supervisione
L'animatore deve guidare il gruppo ad acquisire e strutturare dei modi di funzionare e organizzarsi che permettano l'attivazione delle capacità di autogestione. Nel fare questo deve far vedere e mostrare concretamente certe competenze, e «supervisionare» il gruppo nella progressiva acquisizione di esse.
Tecniche di animazione
3° fase
Criteri di scelta
Per questa terza fase risultano adeguate quelle tecniche che sono in sintonia e possono favorire l'acquisizione degli obiettivi generali della fase. I criteri di massima potranno essere i seguenti:
- comprendere l'importanza della organizzazione e della collaborazione;
- stimolare la creatività del gruppo;
- creare le condizioni per una maggiore intimità all'interno del gruppo;
- elaborare modi adeguati per la gestione dei conflitti.
Tecniche specifiche
1. Puzzle interattivo.
2. Brainstorming.
3. Problem-solving interpersonale.
4. La ragnatela.
5. Lo specchio.
6. Il disegno simbolico.
7. Giochi di squadra giocati individualmente.
