Mario Pollo, L'ANIMAZIONE CULTURALE DEI GIOVANI. Una proposta educativa, Elledici 1986
Il discorso sull'animazione culturale non può esaurirsi con l'enunciazione degli obiettivi e delle strategie di ordine generale. L'animazione culturale per concretarsi, infatti, ha bisogno di quelle indicazioni operative che, solitamente, si incarnano in un particolare metodo.
Parlare di metodo significherà molto semplicemente affrontare un dato percorso formativo avvalendosi di particolari strumenti e tecniche.
9.1. IL METODO IN SINTESI
Per prima cosa è necessario ricordare che l'animazione, come ogni azione educativa, per essere tale deve essere intenzionale e metodica. Questo significa che non può essere lasciata al caso e alla improvvisazione, ma che, viceversa, deve essere il frutto maturo di una azione volontaria e cosciente dell'educatore, che si sviluppa secondo una certa logica coerente.
L'intenzionalità, in altre parole, sta ad indicare che l'animatore culturale deve avere ben chiari gli obiettivi che vuole raggiungere e deve saper dare un preciso significato educativo a tutti i suoi gesti.
L'intenzionalità significa ancora che l'animatore non deve farsi trascinare dalle emozioni, dalle circostanze, ma che al contrario deve sempre mantenere un buon controllo sugli atti educativi che compie. L'animatore, cioè, non deve compiere atti che non siano determinati dalla sua libera volontà cosciente. Dire, invece, che l'animazione deve essere metodica significa affermare che essa deve poggiare sopra un ben definito metodo. Dove con il termine metodo si intende la descrizione particolareggiata dei passi da compiere secondo un dato ordine per raggiungere un certo scopo.
Una definizione più aulica potrebbe affermare che il metodo è un procedimento logico atto a stabilire relazioni intelligibili e sistematiche tra i dati che costituiscono la realtà.
A livello di animazione il metodo, quindi, può essere inteso come la sequenza dei passi che l'animatore deve compiere secondo un certo ordine, per raggiungere l'obiettivo che la sua intenzionalità educativa si propone. È chiaro che a livello di metodo interviene anche l'uso delle tecniche e degli strumenti. Essi, infatti, possono essere considerati i «mezzi tecnologici» che l'animatore ha a disposizione per compiere e rendere più efficenti i passi educativi.
Si può a questo punto affermare, allora, che il metodo dell'animazione culturale è una sequenza, ben organizzata e coerente nel tempo, di intenzioni, atteggiamenti, azioni fondate sull'uso di strumenti e tecniche particolari. Nel metodo dell'animazione sono cioè riassunti ad un livello più operativo gli obiettivi e le strategie dell'animazione.
I grandi passi su cui si basa fondamentalmente il metodo dell'animazione sono quattro:
- un modo originale di accostarsi e di accogliere il mondo giovanile;
- un modo di impostare la relazione educativa fondato sulla riscoperta della comunicazione;
- un modo di costruzione del gruppo giovanile come luogo educativo;
- un modo nuovo per lavorare con alcuni strumenti e tecniche.
Ognuno di questi grandi passi contiene al proprio interno un certo numero di piccoli passi da compiere, come si vedrà chiaramente più avanti.
Da questa prima sommaria esposizione delle azioni principali che costituiscono il metodo dell'animazione, si vede come esso sia basato sulla fiducia che i giovani e i loro gruppi abbiano in sé il seme che, liberato dai condizionamenti negativi biologici e sociali, è in grado di far germogliare in essi la personalità globale, matura e progettuale, almeno a livello etico, che come si è visto è l'obiettivo principale dell'animazione.
L'animazione ha fiducia nei giovani, anche se sa che essi vivono in una società che non risparmia alla loro vita alcun veleno. È però vero che se i giovani sono adeguatamente aiutati, sono anche in grado di elaborare potenti antidoti a tutti quei veleni che noi adulti abbiamo loro generosamente donato.
È la concezione stessa di uomo che è a monte dell'animazione che determina il modo attraverso cui deve avvenire l'incontro tra adulto educatore e giovane. Se si rispetta il progetto d'uomo dell'animazione, l'educatore non può che essere improntato dalla fiducia e dalla accoglienza, come pure dal riconoscimento che ogni interesse giovanile può diventare luogo educativo accolto nella sua complessità, che il giovane deve essere liberato dai condizionamenti ed educato alla libertà.
9.1.1. Fiducia e accoglienza
Nelle pagine precedenti ho affermato che l'animazione fa sua la scommessa che anche nel nostro tempo «vale la pena di vivere», che la vita, nonostante tutto, può essere vincitrice sulla morte. Si è anche visto che nella cultura giovanile esistono due tendenze contraddittorie. L'una va verso l'annichilimento, l'implosione, il ripiegamento in sé distruttivo e l'altra, invece, va verso la ricostruzione di una vita sociale meno barbarica e alienante.
La cultura giovanile ha in sé la morte e la vita dialetticamente opponentisi. Ma oltre che le degenerazioni, e cioè le stigmate degli errori educativi degli adulti, la cultura contiene anche potenti antidoti alle stesse degenerazioni. Questo significa che essa ha la capacità di trasformare il principio di morte in principio di vita. Da una caduta può nascere la santità, da un errore in un esperimento una nuova scoperta. La minaccia di morte presente nella cultura del mondo giovanile può divenire la via attraverso cui raggiungere un arricchimento della vita individuale e sociale.
Questo può avvenire però solamente se la cultura degli adulti sa riconoscersi nelle patologie che essa stessa ha generato nel mondo giovanile. In altre parole, è necessario che gli adulti sappiano, da un lato, mettersi in posizione di ascolto della cultura giovanile nelle sue caratteristiche più diverse e peculiari e, dall'altro, sappiano riprendere la trasmissione culturale e l'educazione.
Gli adulti devono saper ascoltare i giovani e nello stesso tempo proporre loro la tradizione e la propria esperienza esistenziale. Direi che queste sono le due linee di fondo che, se sviluppate costantemente nel rapporto adulto-educatore/giovane, possono far sì che le istanze progressive e vitali presenti nella cultura giovanile si sviluppino vincendo quelle regressive e mortifere.
In definitiva, questo significa la capacità di far nascere l'innovazione dall'antico e vitale fiume della tradizione.
9.1.2. La dignità educativa di ogni interesse giovanile
L'accoglienza è in secondo luogo il riconoscimento della dignità educativa di ogni interesse e attività giovanile: attività religiose, culturali, sportive, educative o ricreative.
Questo principio riafferma, ad esempio, che lo sport ha la stessa dignità e potenza educativa di ogni altra attività del mondo giovanile. Lo sport non è da questo punto di vista una attività educativa di serie B. Questo però richiede che l'educatore abbia la capacità di ricavare, non importa se in modo frammentario, dal vissuto giovanile, dagli interessi e dalle attività che in esso sono presenti, i temi generatori su cui costruire l'azione educativa. Dove per tema generatore, come si è visto, si intende un luogo di speranza per il futuro dell'umanità, un luogo in cui tentare di liberare la ricchezza delle nuove generazioni e in cui continuamente rigenerare l'uomo e la stessa società. Va cioè risottolineato che l'animazione non è un'attività a parte ma bensì una «qualità» che le azioni umane possono acquisire o meno.
Nell'animazione vi è la convinzione che tutte le attività giovanili possono acquisire questa qualità. Sono, cioè, luogo educativo tutte le attività giovanili senza preclusioni o pregiudizi. Non ci sono attività serie e altre meno serie. L'animazione può riguardare il gioco, lo svago, lo sport, la scuola, l'assistenza agli handicappati, il lavoro, il servizio al terzo mondo, ecc. Tutte queste attività sono accolte dall'animazione, se i giovani vi sono interessati, come luogo in cui celebrare la costruzione dell'identità personale e della cultura sociale.
Solo un accenno al soggetto che accoglie l'interesse giovanile, dell'animatore: non può essere limitato alla persona dell'animatore ma deve comprendere una comunità educativa vera e propria. Non è solo l'animatore che accoglie l'interesse giovanile per farlo divenire luogo educativo. Esso deve essere accolto, in questo spirito, dalla parrocchia, dal centro giovanile e dal quartiere, secondo il luogo in cui l'attività si svolge. Prima che essere un fatto di rapporti personali, l'accoglienza è un fatto di strutture,• di servizi e di spazio offerto agli interessi dei giovani.
9.1.3. Il giovane nella sua complessità
Un'altra caratteristica tipica del modo in cui l'animazione si accosta ai giovani è quella di assumerli sempre come sistemi complessi.
L'espressione «sistema complesso» è già stata sufficientemente chiarita nella parte 4.2. per cui non vi ritorno più sopra. Qui mi limito ad annotare brevemente le conseguenze metodologiche di questa concezione.
Esse sono riscontrabili nel superamento dei due «vizi», tra loro contrari, di molte concezioni educative odierne. Le modalità, cioè, di chi o interviene solo sul singolo, dimenticandosi che questi vive immerso in un ambiente naturale e sociale, oppure interviene solo a livello «politico» sull'ambiente, confidando che modificando l'ambiente si modifichi, per le note credenze deterministiche, anche la singola persona.
L'animazione, invece, supera questa unilateralità perché in ogni momento della sua azione si rivolge a tutta la persona del giovane e, per quanto di sua competenza, anche all'ambiente naturale e sociale. Non per questo però essa diviene una sorta di genericismo educativo. Semplicemente, presta attenzione allo sviluppo dell'uomo integrale, senza preclusioni, e, allo stesso tempo, opera perché la crescita di una dimensione particolare (ad es. quella corporea) si integri con le altre (ad es. affettiva, intellettuale, religiosa, ecc.).
In conseguenza della concezione del giovane come sistema complesso l'animazione rifiuta anche una gerarchizzazione delle dimensioni della crescita umana che porti ad affermare che certe dimensioni sono più importanti di altre (ad es. le attività spirituali più importanti di quelle fisiche), oppure ad una sorta di divisione del lavoro tra i vari ambiti educativi.
9.1.4. Il giovane nella sua libertà
L'accettazione della concezione che vede l'uomo come sistema aperto e complesso comporta anche la conseguenza, come si è visto parlando di equifinalità, della necessità di riconoscere che il giovane è un soggetto libero e quindi che ogni azione educativa che lo riguarda ha un elevato margine di imprevidibilità. Ciò implica la necessità che l'animatore eviti, per quanto possibile, l'uso di «formule prefabbricate», che non misuri, cioè, i suoi risultati con il metro dell'efficientismo nel breve ma nel lungo periodo.
L'animatore deve poi abituarsi a pensare che la sua è una «attività a rischio», nel senso che non può mai essere sicuro del successo della sua azione.
Infine, ciò implica la consapevolezza che molti progressi educativi, più che dalla azione dell'animatore possono nascere da una libera scelta del giovane. La libertà richiede l'umiltà e la modestia dell'educatore.
9.2. FARE DEL «PICCOLO GRUPPO» IL LUOGO PRIVILEGIATO DELL'ANIMAZIONE
È questo il semplice riconoscimento che il gruppo è il luogo in cui il giovane può sperimentare una relazione autentica e profonda con l'altro e nello stesso tempo vivere criticamente lo scambio persona/cultura sociale.
Tutti gli strumenti dell'animazione possono essere riassunti in uno principale, e cioè nella relazione o rapporto di comunicazione tra l'animatore e il gruppo. Infatti tutto il processo dell'animazione ruota intorno a questo cardine costituito dalla relazione che l'animatore stabilisce con il gruppo dei soggetti dell'animazione.
Tuttavia questa semplificazione degli strumenti dell'animazione rischia di mettere in ombra quello che può essere considerato il centro dell'animazione: il gruppo primario.
Infatti parlare di relazione animatore-gruppo significa ammettere implicitamente che il luogo privilegiato dell'animazione è il gruppo primario.
È necessario a questo punto fornire le motivazioni di fondo che sorreggono la scelta del gruppo come luogo privilegiato dell'animazione. Le ragioni sono fondamentalmente due. La prima è legata all'analisi dell'attuale condizione giovanile. La seconda, invece, nasce dalla stessa natura del gruppo e quindi dai processi che in esso si generano.
9.2.1. Frammentazione, gruppo e sistema sociale
Quasi tutte le indagini intorno alla condizione giovanile mettono in rilievo la frammentazione dell'esperienza culturale e sociale dei giovani contemporanei. Frammentazione che si manifesta attraverso la difficoltà di molti giovani di dare un significato unitario e una coerente interpretazione del proprio progetto di sé. Di dare cioè un quadro di riferimento nel quale collocare i vari episodi che intessono la vita quotidiana.
Vi è poi, oltre a questa, la difficoltà che in generale i giovani incontrano nel riconoscersi nel sistema sociale e quindi nello stato in cui vivono. Tutto questo ha fatto sì che i giovani tendessero, e tuttora tendano, a delimitare la loro esperienza significativa di vita all'interno di quella trama di rapporti interpersonali, privati, caratterizzati dall'amicizia, dalla familiarità e da quella quotidiana condivisione diretta delle esperienze di lavoro, di studio e di vita in genere, che come si sa crea una forte comprensione reciproca.
Questo fenomeno, detto da alcuni fuga nel privato e da altri riscoperta della soggettività, ha dato un nuovo valore alla dimensione del piccolo gruppo nella vita sociale. Il piccolo gruppo, infatti, rappresenta oggi per il giovane il luogo vero della sua esperienza sociale in cui riesce, magari solo parzialmente, a ridare un po' di senso al suo agire e ad elaborare la propria identità sociale/culturale.
La scelta del piccolo gruppo non significa una passiva accettazione di questa situazione, rinunciando alla transazione, che dalle esperienze individuali e di piccolo gruppo conduce a riconoscersi come parti attive del sistema sociale, a partecipare alle dinamiche politiche e istituzionali della sua gestione.
Significa solo, invece, accogliere la propensione del giovane a vivere nel piccolo gruppo la sua socialità e la sua identità culturale, dando ad essa una risposta in termini educativi. L'animazione propone sì al giovane una esperienza che rientra nel suo stile di vita, ma caratterizzandola con una forte tensione educativa. Ciò consentirà al giovane di uscire progressivamente dal proprio frammento sociale e culturale per avviarsi a quella ricomposizione che gli consentirà di partecipare ad una rinnovata vita e cultura del sistema sociale.
9.2.2. Il gruppo primario come luogo della presa di coscienza
La seconda ragione della scelta del gruppo come luogo educativo è fornita dalla sua possibilità di generare una particolare esperienza formativa. Nel gruppo, cioè, se opportunamente condotto, si può provare l'esperienza, fondamentale per la persona umana, della scoperta dell'unità nella diversità, o più semplicemente della presa di coscienza. Nel gruppo si può maturare la scoperta, non solo intellettuale ma emotiva, che si è uniti agli altri uomini da profonde radici che affondano nel tempo oscuro che ha preceduto l'emersione dell'uomo alla storia e quindi alla coscienza.
Unità che riconosce però la diversità e la separazione di ogni individuo umano dagli altri.
La comunicazione personale, diretta, a faccia a faccia, aiuta a compiere quella operazione rischiosa e difficile — ma necessaria — di apertura di un essere verso quella solidarietà costitutiva che lo unisce agli altri esseri. Tutto questo, mentre contestualmente — se no l'esperienza diventa distruttiva — si rafforza il senso della propria individualità cosciente, della propria costitutiva e irripetibile diversità.
In conclusione, il gruppo primario più di ogni altra cosa è una risposta educativa che non rifiuta, ma accoglie la realtà della condizione giovanile, la frammentazione e la nuova soggettività, e consente di innestare in essa quel processo, lungo e difficile, che consente ad ogni uomo di maturare la propria personalità più profonda e nello stesso tempo di essere un attore attivo e capace della vita di gruppo e di sistema sociale.
9.2.3. Gruppi centrati sul compito e gruppi centrati su se stessi
Il gruppo non è solo una sorta di aggregato, ma un vero e proprio sistema sociale dotato di una propria personale identità. Tra le varie conseguenze di questa affermazione vi è quella, importante, che il gruppo va considerato soggetto ad una particolare storia che lo conduce a una sua specifica maturità. La storia del gruppo, come tutte le storie che riguardano l'uomo e le sue organizzazioni, non ha uno svolgimento lineare, continuo e non è mai o solo evolutiva o solo regressiva.
Questo significa che se il gruppo ha un andamento evolutivo e maturante, incontra ugualmente momenti in cui regredisce. Nel caso contrario, poco auspicabile, in cui la storia del gruppo è fondamentalmente regressiva, e quindi distruttiva, si avranno anche dei momenti evolutivi.
È chiaro che, al di là delle costanti, ogni gruppo ha un modo particolare di vivere queste fasi, di compiere cioè il percorso verso la maturità. Per evitare confusioni è perciò necessario introdurre una distinzione fondamentale tra i vari tipi di gruppo. Questo perché non tutti i gruppi hanno una maturazione dello stesso tipo o, comunque, utile alla crescita personale, umana, dei suoi membri.
La distinzione che propongo è quella classica che oppone i gruppi centrati sul compito, o gruppi di lavoro, ai gruppi centrati su se stessi, o gruppi di discussione.
I gruppi centrati sul compito sono gruppi che si strutturano e vivono intorno ad un certo lavoro che devono produrre. Non è importante che il lavoro sia manuale o intellettuale, come ad esempio il compiere una riflessione su un certo argomento. Ciò che li caratterizza, infatti, è l'impegno a realizzare un'impresa concreta che viene loro imposta o da un'autorità esterna o dalle circostanze della vita del gruppo. Un gruppo sportivo, ad esempio, si configura indubbiamente come un gruppo di lavoro.
I gruppi centrati su se stessi, sono quelli il cui obiettivo è il confronto delle opinioni, delle idee o i sentimenti dei partecipanti al fine di raggiungere una unità affettiva o un accordo o delle conclusioni particolari o semplicemente di fornire un'occasione di rapporto interpersonale significativa per le persone che la vivono.
Nei gruppi di lavoro solitamente, e in modo del tutto spontaneo, l'attenzione dei partecipanti e del gruppo stesso è quasi completamente rivolta al compito e assai poco alle persone.
Nei gruppi di discussione invece l'attenzione è quasi completamente spostata sulle persone e sul gruppo.
Naturalmente questo tipo di distinzione, come tutte le distinzioni teoriche, nella realtà non è così netta ed evidente. Questo perché anche il gruppo di lavoro è contemporaneamente, magari in piccola parte, gruppo di discussione, e viceversa.
La distinzione si rivela tuttavia utile e necessaria perché in questi gruppi si sviluppano dinamiche e atteggiamenti sostanzialmente differenti.
Questo significa che il metodo di animazione dei due tipi di gruppo deve essere significativamente differente, pur nascendo da una base comune. I gruppi che hanno la più elevata capacità formativa, a livello della personalità, sono quelli dell'ultimo tipo. Infatti, un gruppo centrato sul compito, difficilmente crea delle condizioni utili alla formazione umana dei suoi membri in quanto più che maturare, in senso classico, evolve la propria organizzazione, la propria capacità professionale e la propria efficienza.
Anche questo è indubbiamente utile alla formazione globale della persona umana; tuttavia l'animazione tende a privilegiare l'aspetto che riguarda in modo particolare le qualità umane più che quelle «professionali».
D'altronde di solito i gruppi sono già ben attrezzati per svolgere il loro ruolo di gruppi centrati sul compito. Per questo motivo allora è necessario che il gruppo si organizzi in modo tale da cambiare periodicamente «pelle».
Cambiare «pelle» nel senso che secondo un certo ritmo deve spostare la propria centratura dal compito a se stesso. In altre parole, il gruppo, periodicamente, deve discutere di se stesso, della propria vita, dei rapporti tra i membri, del proprio scopo, dell'ambiente in cui si trova inserito, del proprio livello di maturità educativa, ecc.
Il gruppo, se vuole essere gruppo di animazione, deve prevedere delle riunioni e delle sedute. Solo così riuscirà a utilizzare tutto il potenziale educativo di cui è portatore. Nel caso contrario non si potrà parlare di un utilizzo formativo del gruppo o, perlomeno, non si potrà parlare di animazione di gruppo.
L'utilità che il gruppo, almeno periodicamente, si centri su se stesso, nasce dall'osservazione che il particolare percorso di maturazione compiuto dai gruppi di discussione produce degli effetti benefici e fortemente evolutivi sulla personalità dei suoi membri che hanno vissuto quell'esperienza.
Effetti che riguardano l'«io» della persona, la sua socializzazione, i suoi processi di apprendimento e la sua capacità di vivere in modo cosciente il difficile rapporto con se stesso, gli altri ed il mondo.
Si tratta di mutamenti abbastanza profondi che investono l'individuo e che costituiscono la base dell'azione più propriamente educativa dell'animazione.
L'intreccio tra maturazione di gruppo e maturazione personale dei membri del gruppo è uno dei cardini su cui si svolge l'azione dell'animazione.
9.3. UN MODO DI INTERVENIRE CENTRATO SU UNA SPECIFICA RELAZIONE/COMUNICAZIONE EDUCATIVA
Ora non necessariamente, anzi solo poche volte, il gruppo sviluppa le qualità di luogo educativo in sintonia con l'obiettivo dell'animazione. E quando questo accade, ciò non è un fatto solitamente casuale e spontaneo. Infatti è quasi sempre il frutto di un intervento dall'esterno: quello dell'animatore.
La relazione animatore-gruppo utilizza su due strumenti particolari, e cioè il gruppo e la comunicazione.
Si ha una relazione/comunicazione educativa nello stile dell'animazione quando si verificano le seguenti condizioni:
a) Il riconoscimento dell'asimmetria della comunicazione. Il riconoscimento cioè che nella relazione educativa tra adulti e giovani, i primi rappresentano la memoria culturale di tutto ciò che in un certo tessuto sociale è stato sino ad allora elaborato, e che i secondi, viceversa, pur essendo portatori dei germi della vita, sono alla ricerca faticosa di una identità personale e di un senso alla loro esistenza.
b) La disponibilità reciproca alla comunicazione. La conquista cioè di un «patto comunicativo» tra educatori e giovani che consenta lo scambio di informazioni e valori.
c) La disponibilità al cambiamento. Sia da parte degli adulti che dei giovani. L'animazione si riconosce cioè nella espressione di Paulo Freire: «Nessuno educa nessuno; nessuno è educato da nessuno; ci si educa tutti insieme».
9.3.1. L'asimmetria educativa
Alcune utopie pedagogiche, specialmente nel post '68, hanno ipotizzato l'ottimizzazione del rapporto educativo nello stabilirsi di una simmetria piena tra educando ed educatore. Simmetria nel senso di considerare allo stesso livello, alla pari, i due soggetti dell'educazione, negando in particolare che uno di questi sia portatore di valori e di dati culturali e che soprattutto sia legittimato a trasmetterli.
Nella simmetria la relazione educativa si fonda su una presunta ricerca comune che si deve svolgere intorno all'oggetto dell'apprendimento da parte dell'educatore e dell'educando. Nulla deve essere trasmesso e tutto trovato liberamente: è questa la massima preferita da queste utopie pedagogiche. Tutto questo in nome del principio della non manipolazione.
Ciò però ha significato in molti casi l'inibizione di ogni possibile trasmissione da parte dell'educatore del patrimonio culturale in cui si identificava e soprattutto la messa in crisi della verità dello stesso. Se infatti l'educatore teme di trasmettere certi valori, certe credenze, certe informazioni e in definitiva la cultura che possiede per paura di manipolare l'educando, ciò significa che egli non riconosce l'utilità e la verità della stessa. (Non vorrei però che questo discorso fosse inteso in modo semplicistico, e cioè che quando l'educatore è convinto della bontà e della verità di ciò che insegna non deve farsi troppi scrupoli o suscitare dei dubbi, ma procedere con determinazione alla trasmissione acritica e autoritaria).
L'atteggiamento corretto invece è quello di un educatore che si riconosce portatore di valori, e quindi parte integrata di una cultura sociale che ha radici lontane. Egli però fornisce, come parte integrante dell'educazione, all'educando la possibilità di criticare, e quindi di accettare o rifiutare, i valori e la loro cultura di riferimento.
Ricuperare la voglia e la dignità della trasmissione del proprio patrimonio etico-culturale non vuol affatto dire aprire alla manipolazione selvaggia e all'indottrinamento quasi coatto la relazione educativa. Significa molto più semplicemente ristabilire la naturale asimmetria che, non per biechi motivi ma solo per ragioni anagrafiche, esiste tra adulto e giovane. Può infatti esistere una comunicazione educativa democratica partecipante e non manipolatoria anche all'interno di una relazione asimmetrica. Anzi è più rispettosa per la libertà del giovane una relazione asimmetrica di una simmetrica.
Questo per due ordini di motivi.
Il primo è che in ogni caso l'adulto, anche se in modo inconsapevole, trasmette i valori di cui è fatto ed il giovane, essendo all'interno di una relazione alla pari, non riesce ad attivare gli strumenti che avviano una critica degli stessi.
Il secondo è che nessuna libertà, rispetto alla cultura umana e ai valori, può nascere se non è radicata in una storia. Infatti sono la storia, il bagaglio di esperienze, di sofferenze, di conquiste e di scacchi che hanno punteggiato la vita individuale e sociale delle persone che nel tempo hanno preceduto il giovane, che mettono in condizione lo stesso di esercitare la critica e la libertà rispetto alla trasmissione della cultura e dei suoi valori, e gli consentono anche di rifiutarla nel nome di una frontiera più prossima alla verità e alla felicità umana.
Se l'adulto non trasmette la cultura, e quindi la vita stessa di cui è portatore, non rende affatto più libero il giovane, anzi lo fa regredire ad uno stadio più basso di possibilità di scelte consapevoli e responsabili.
Concludendo questo punto vorrei ribadire che l'asimmetria è foriera di libertà, di maturazione per il giovane solo se è caratterizzata dal fatto che l'educatore mette a disposizione della capacità critica del giovane tutti gli strumenti utili a tale scopo che possiede. Solo in questo caso l'asimmetria svelerà l'incredibile potenza creatrice che è presente nell'atto del giovane che accetta di rispondere alla domanda del maestro: «Dimmi, qual è il suono di una mano sola?».
9.3.2. La comunicazione educativa tra contenuto e relazione
Uno degli assiomi che fondano la pragmatica della comunicazione umana afferma che ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e uno di relazione, di modo che il secondo classifica il primo, essendo metacomunicazione. La relazione attraverso cui un contenuto viene passato, funziona, cioè, da «comunicazione sulla comunicazione» in quanto fornisce delle indicazioni sul livello a cui il contenuto stesso deve essere decodificato.
In altre parole, questo significa che è la relazione a indicare al ricevente se chi emette il messaggio crede in ciò che afferma, sta mentendo, sta scherzando, ecc. A volte può addirittura accadere che a livello di relazione si comunichi un vero e proprio messaggio di significato opposto, o comunque diverso, da quello espresso al livello del contenuto.
Nel rapporto educativo infatti può accadere che l'adulto annunci alcuni valori con foga e apparente convinzione e che poi con la sua condotta pratica li
smentisca. Basta pensare, per avere un esempio di questo tipo, a quanti adulti hanno «predicato» ai giovani i valori del risparmio, della austerità di vita tipici del mondo e della cultura contadina da cui in qualche modo provenivano e a come poi di fatto li hanno smentiti impostando la relazione educativa e la loro condotta di vita in generale su basi squisitamente consumistiche.
Quando c'è una contraddizione tra la relazione e il contenuto si può stare certi che il giovane tende ad attribuire il valore di verità alla relazione.
Se questo principio è valido in misura generale per ogni tipo di contraddizione tra relazione e contenuto, lo è con maggior forza per quei casi in cui il contenuto è un valore. La ragione di questo è da ricercare nel fatto che l'acquisizione dei valori prima ancora di avvenire a livello razionale, di processo cognitivo, avviene attraverso la formazione di quei tratti della personalità conscia e subconscia, che consentono poi alla persona di realizzare concretamente nella condotta il valore.
Il valore è tale se, oltre ad esistere nella mente della persona come informazione, esiste come motivazione all'azione o perlomeno come predisposizione a reagire in un particolare modo alle sollecitazioni dell'ambiente interno ed esterno. È a tutti da tempo noto come la formazione di queste motivazioni e di questi tratti della personalità avvenga non tanto attraverso i discorsi, le buone parole, bensì nel gioco delle relazioni interpersonali a livello emotivo-affettivo.
Credo che da queste brevi osservazioni emerga, in tutta la sua pregnanza, l'importanza della metacomunicazione in un processo di educazione ai valori. Infatti i valori devono essere comunicati dall'adulto al giovane, prima ancora che con le parole, con la relazione e con la propria condotta di vita.
Ma perché la relazione possa comunicare i valori è necessario che essa sia autentica, e cioè che sia fondata sul fatto che l'adulto è effettivamente percorso e strutturato da quei valori che enuncia e inoltre che l'adulto sia motivato alla comunicazione dall'amore.
La non capacità di gestire gli aspetti relazionali ha una enorme importanza se si accetta l'ipotesi che ogni comunicazione sia sempre, anche se non solo, una invocazione di relazione e una richiesta di conferma della propria esistenza da parte del comunicante. La mancata risposta a queste invocazioni può produrre effetti devastanti nella personalità culturale e sociale dell'invocante: quando, ad esempio, si risponde in modo convenzionale, stereotipo, o rituale alla invocazione relazionale del giovane, di fatto si mette in moto nei suoi confronti un processo di disconferma della sua esistenza con tutte le prevedibili conseguenze.
Il modo permissivo di concepire l'educazione, ad esempio, è uno dei modi di avviare la disconferma nei confronti dell'educando o del recettore della comunicazione. Disconferma significa negare alla persona l'oggettività, data dall'incontro-scontro dell'individuo con gli altri, della sua esistenza. Un individuo che nel corso della sua esperienza di comunicazione esperimenti la disconferma, vive la sensazione angosciante che le sue parole, i suoi atti comunicativi in genere, invece di andare verso l'esterno ripieghino drammaticamente e dolorosamente verso l'interno del suo essere, laddove non si ha più certezza ma solo angoscia.
9.3.3. La disponibilità al cambiamento
Partendo dalla riscoperta della cultura come «organismo vivente» e dunque in lenta ma progressiva maturazione, con elementi che permangono e altri che si trasformano o scompaiono, mentre altri prendono forma, ho affermato che il meccanismo che ne regola la crescita è la «comunicazione».
Comunicazione significa scambio tra realtà diverse di uno stesso sistema, alle quali si riconosce di essere, ognuna per quel che le compete, una sorta di «laboratorio culturale». Lo scambio dei materiali culturali è tra laboratori che elaborano cultura e non tra magazzini in cui è passivamente depositata la cultura e in cui lo scambio è solo trasloco nello spazio e nel tempo.
La disponibilità al cambiamento va vista «dentro» l'animatore. Essa è anzitutto una disponibilità al cambio culturale e una competenza ermeneutica. L'adulto/animatore ha ovviamente una sua identità personale e si riconosce in una «memoria culturale».
Consapevole di questo, egli entra nello scambio con le nuove generazioni e riconosce che il «nuovo» non è di per sé nemico del passato o della memoria culturale: il presente sollecita a riformulare il modo di vivere, i nuovi temi generatori richiedono di trarre fuori dai valori culturali e religiosi quel che, con una immagine, può essere detto «l'inespresso».
Dicevo prima che la comunicazione educativa avviene tra «laboratori culturali». Fuori dalla metafora, l'animatore sa che i contenuti culturali in cui si riconosce sono la sintesi tra i «valori perenni» dell'umanità e la loro concretizzazione storica in un dato ambiente. Consapevole di questo, egli apprende a «scindere» la «tradizione» dalle singole «tradizioni» e a fondere insieme, in una nuova figura culturale, i valori di sempre (arricchiti, per altro, dalla storia di questi valori in una cultura) con i «temi generatori» tipici della nuova epoca.
È a questa consapevolezza e capacità che do il nome di coscienza e competenza ermeneutica.
La competenza ermeneutica richiede a sua volta una capacità politica. Con capacità politica intendo quel che si dice «passare dalle parole ai fatti», in modo che le nuove intuizioni, le nuove norme, i nuovi modelli di vita si realizzino, acquistino consistenza, si espandano.
Le conclusioni operative non riguardano solo i singoli o i piccoli gruppi. Riguardano anche le istituzioni educative, le forze sociali, la comunità ecclesiale. Senza un'azione adeguata sul piano del cambio istituzionale il processo educativo si blocca e regredisce.
La disponibilità al cambiamento deve essere presente anche nel giovane. Essa si esprime anzitutto come «decisione» di entrare in un «cammino di animazione».
L'animazione, come si è visto, è un cammino educativo intenzionale e metodico. Di questo i giovani devono avere un minimo di coscienza. Non c'è animazione se non c'è accordo sui fini, sui grandi obiettivi, sulle principali strategie e scelte di metodo.
All'inizio del cammino ci deve essere una sorta di «patto comunicativo». Ovviamente se ne può avere una diversa consapevolezza, sia tra gli adulti che tra gli stessi giovani; in tanti casi può essere implicito, non dichiarato, ma non meno robusto.
La disponibilità al cambiamento si manifesta attraverso una «collaborazione critica» al cammino educativo. Il clima dell'animazione è quello della collaborazione critica, del protagonismo giovanile, senza però richiedere ai giovani di farsi carico da soli della «gestione». della verifica (continua) del lavoro che si sta facendo.
La stessa «conflittualità» quotidiana fa parte del patto comunicativo, in quanto nessuno si lascia facilmente ridurre all'altro e alla sua visione delle cose, ma ricerca l'autonomia.
9.4. L'USO ORIGINALE DI ALCUNI STRUMENTI E TECNICHE DI LAVORO EDUCATIVO
Si è diffusa da un certo tempo la concezione che «fare animazione» consista nell'applicazione, più o meno avveduta, di alcune tecniche particolari. Molti corsi, solitamente brevi, per animatori consistono solamente in un apprendimento, alquanto superficiale, di un certo numero di queste tecniche, senza peraltro alcun discorso che tenti di inserirle in un contesto più ampio di tipo educativo o quantomeno plico-sociale. Purtroppo questa concezione, questo modo di fare, assai diffuso, è all'origine di una svalutazione dell'animazione, quando addirittura non la rende dannosa.
Le tecniche sono utili ma non possono e non devono mai sostituire la capacità professionale e la competenza di chi le usa. Le calcolatrici, ad esempio, servono a rendere più rapidi i calcoli, ma chi le usa dovrebbe saper fare gli stessi calcoli anche a mano. Infatti se chi le usa non sa fare i calcoli a mano, ecco che la calcolatrice si rivelerà non uno strumento al suo servizio, ma un qualcosa da cui egli dipende, senza peraltro poter esercitare su di esso alcun tipo di controllo.
La tecnica è, e tale deve rimanere, solo un «potenziamento» delle capacità umane. La tecnica è utile realmente solo quando si potrebbe anche farne a meno, ma utilizzandola si rende più rapida, precisa ed efficace la propria azione.
L'animatore può rendere la relazione con il gruppo più efficiente e potente con l'ausilio di tecniche psicosociali particolari. Qui mi preme sottolineare però che l'animazione non può essere, come fanno alcuni o molti, ridotta ad un insieme più o meno organico di tecniche.
Questo anche se sono sempre più numerose le pubblicazioni e i corsi che propongono l'apprendimento dell'arte dell'animazione attraverso l'acquisizione di un certo bagaglio di tecniche psicosociali e/o espressive. Questa tendenza, oltre a banalizzare una attività seria e complessa come l'animazione, è altamente pericolosa dal punto di vista educativo.
Un animatore che conosca le tecniche e non invece il metodo e i fondamenti della animazione, è simile a un chirurgo che sappia tagliare, suturare e cucire senza però conoscere né l'anatomia né la fisiologia umana. La sua tecnica gli sarebbe inutile nella maggior parte dei casi, quando non addirittura pericolosa.
Le tecniche servono all'animatore, e sono un potenziamento della sua azione, solo se egli le può usare all'interno di un discorso educativo coerente e finalizzato. Si deve ripetere che l'animatore è abilitato ad usare le tecniche solo quando potrebbe farne a meno.
In altre parole, questo significa che l'animatore potrebbe raggiungere gli obiettivi dell'animazione solo attraverso la gestione della sua relazione con il gruppo, senza ricorso a tecniche particolari. Se si ricorre a queste è solo per potenziare la sua azione e renderla a volte più rapida e incisiva.
L'animatore deve sapere, prima di tutto, andare a piedi e poi in automobile. È chiaro che con l'automobile le distanze si percorrono più rapidamente e con minor fatica, ma ciò non significa che non possono essere percorse a piedi. Per usare correttamente l'automobile, oltre a saperla guidare, bisogna conoscere il luogo dove si vuole andare e le strade necessarie per raggiungerlo, e cioè l'obiettivo e le strategie.
Prima occorre conoscere l'animazione e solo dopo si possono usare con efficacia le cosiddette tecniche. La sola conoscenza delle tecniche non crea animatori, ma solo apprendisti stregoni in cerca di guai.
Le tecniche che l'animazione può utilizzare sono quelle dei giochi psicologici, degli interventi «terapeutici» nel gruppo, della comunicazione umana e infine quelle riferite ai processi attraverso cui si dà forma alla espressività artistica o non.
Concludendo, si può affermare che l'animazione, intesa sia come antropologia che come strategia esistenziale che tende al miglioramento della qualità della vita umana, si fa processo educativo concreto attraverso l'animazione di gruppo, all'interno della relazione animatore-gruppo.
Gli strumenti dell'animazione culturale sono:
- quelli derivati dallo studio della dinamica di gruppo e dalla comunicazione umana;
- l'analisi delle esperienze quotidiane per un'azione di ricollegamento tra parola e cosa, tra parola ed esperienza che la cultura sociale ha separato svuotando il nostro modo di comunicare di realtà e di verità;
- l'uso della narrazione per dire il senso profondo della vita;
- la programmazione educativa.
9.4.1. La conoscenza della dinamica di gruppo e dei processi di comunicazione umana
L'animatore è quindi colui che è in grado di stabilire una relazione con il gruppo che gli consente di «gestire» i processi educativi e psico-sociali che si sviluppano al suo interno. È ovvio che, per poter fare questo, l'animatore deve possedere una conoscenza, almeno sufficiente, della dinamica di gruppo. Di quella disciplina, cioè, che studia:
- l'insieme dei fenomeni psicosociali che si producono nei piccoli gruppi e delle leggi che li governano;
- l'insieme dei metodi che permettono di agire sulla personalità degli individui per mezzo del gruppo e di quelli che permettono ai piccoli gruppi di agire sulle organizzazioni sociali più vaste.
È su questa conoscenza teorica che deve essere innestata quella relativa alle tecniche che consentono di potenziare la capacità di gestione delle dinamiche di gruppo.
La conoscenza della dinamica di gruppo tuttavia, non è sufficiente.
Infatti, lo strumento che l'animatore ha a disposizione per sviluppare il suo intervento educativo è costituito dalla sua relazione personale con il gruppo, che è un rapporto di comunicazione. Anche la dinamica di gruppo, i rapporti interpersonali tra i membri del gruppo e di questi con l'ambiente, sono, alla fine, niente altro che rapporti più o meno complessi di comunicazione, linguistici e non.
La base di tutti i processi da cui nasce e si sviluppa l'animazione culturale è costituita da rapporti di comunicazione. Si veda allora come sia una esigenza fondamentale quella che l'animatore sviluppi una adeguata competenza nel campo della comunicazione umana, almeno al livello delle relazioni interpersonali. Il minimo di questa competenza è costituito dalla conoscenza della pragmatica della comunicazione umana, di quella disciplina, cioè, che studia come il processo di comunicazione influenzi il comportamento dei comunicanti.
Lo scopo di queste conoscenze intorno alla comunicazione è di consentire all'animatore di capire in ogni istante ciò che capita nel gruppo, quali sono i problemi connessi alla maturazione delle persone nel gruppo e quali sono gli effetti veri, non quelli presunti, del suo interagire con il gruppo. Molto spesso l'animatore non competente crea, con la sua relazione distorta, forti perturbazioni nel gruppo, e magari, osservandole, le attribuisce a cause interne allo stesso gruppo.
Conoscere le leggi psicosociali del gruppo, integrate con quelle della pragmatica, è una esigenza imprescindibile per ogni animatore che voglia effettivamente fare del gruppo un luogo educativo.
9.4.2. Fare esperienze in modo da ricollegare cose e parole
Se il piccolo gruppo è il luogo dove fare animazione, le esperienze sono, per così dire, le «unità di lavoro», in modo che si può parlare di un metodo esperienziale.
L'animazione fa suo il principio metodologico del «fare proposte facendo fare esperienze». Il principio «far fare esperienze» dice la necessità di operare sempre in modo concreto e rispettoso della sperimentabilità delle proposte, facendo quasi toccare con mano ciò a cui si sollecita educativamente.
Il valore educativo dell'esperienza è dato dalla sua capacità di riprendere il. vissuto giovanile e farlo entrare in contatto con l'esperienza più vasta degli adulti, a livello di valori umani e di proposta di fede cristiana.
Così facendo, l'animatore vuole entrare in contatto con il linguaggio esperienziale delle nuove generazioni, ma soprattutto vuole mediare le proposte educative e religiose non tanto attraverso concetti e informazioni astratte quanto attraverso esperienze, e attraverso ciò che esse evocano nel profondo della coscienza giovanile. È bene, però, precisare che esperienza non è affatto sinonimo di pratica. Infatti esperienza, nella sua accezione più evoluta, sta ad indicare una attività pratica su cui si esercita la riflessione cosciente e critica della persona che la vive.
Esperienza è l'insieme di pratica e riflessione concettuale. Ho voluto fare questa precisazione perché molti pensano che «fare esperienza» sia il semplice vivere certe situazioni, fare certe cose. Queste azioni umane, indubbiamente, sono la condizione prima, necessaria ma non sufficente da sola per poter affermare che si è fatto esperienza.
Ora in questa circolarità continua tra azione pratica e riflessione teorica si definisce il metodo esperienziale proprio dell'animazione.
Si prenda, ad esempio, il lavoro sul linguaggio che è uno degli obiettivi dell'animazione. Esso mira, tra l'altro, a ricucire le parole alle cose, a ridare, cioè, alle parole il dominio sulle cose. Questo può avvenire solo all'interno di un metodo di lavoro di tipo esperienziale. L'unica via possibile è quella di creare una forte relazione tra gli oggetti e i gesti della propria attività pratica e il linguaggio.
Mettere a confronto ciò che costituisce il reale con le parole e gli altri segni che lo nominano, facendo emergere tutti i possibili significati e la storia che la cultura ha sedimentato sia nelle cose che nelle parole attraverso la memoria della tradizione, è il modo più semplice, diretto ed efficace per dare un peso di realtà al linguaggio umano.
Fare una esperienza significa anche nominare con ricchezza linguistica un vissuto o un'azione. Significa dare un nome non ambiguo al reale con cui ci si è incontrati. Ad esempio, fare esperienza del pane, vuol dire esaminare che cosa il pane è per la mia vita quotidiana oggi, confrontare questo mio rapporto almeno con quello delle altre persone della mia stessa comunità linguistico-culturale e con la storia, le narrazioni e le tradizioni che riguardano la sua pre-
senza nella vita degli uomini che prima di me sono vissuti. Se io faccio questo, ecco che la parola pane acquista immediatamente per me un'altra ricchezza di significato e un'altra capacità di guidare la mia azione nella realtà del quotidiano.
Nel fare esperienza giocano due differenti linguaggi umani. A volte essi vanno usati insieme, altre volte in modo distinto. Questi linguaggi, come già si è detto nelle pagine precedenti, sono quello logico-razionale e quello simbolico.
Lo strumento principe attraverso cui si esprime la potenza del linguaggio logico-razionale è dato dal metodo della ricerca.
La ricerca, secondo un ben validato metodo logico, è lo strumento più potente che il giovane ha a disposizione per fare esperienza di quell'insieme del mondo e della vita che non si nega allo scandaglio della ragione. Fare ricerca, applicando un metodo rigoroso, è un potente aiuto che il giovane ha per formarsi alla coscienza di ciò che è oggettivo, di immunizzarsi alle stereotipe e facili certezze, di abituarsi a svelare ciò che è nascosto dietro l'opacità del conformismo e dell'abitudine.
L'animazione propone il fare esperienza anche attraverso l'utilizzo del metodo della ricerca come strumento, quasi abituale, per un gruppo, di affrontare il rapporto con la realtà. Sia chiaro che fare ricerca significa anche utilizzare le ricerche di chi fa professionalmentericerca. Significa, cioè, abituarsi a utilizzare questa produzione, non molto diffusa, della cultura sociale.
Ci sono ambiti tuttavia che non si rivelano all'indagine logico razionale. Per questi ambiti è necessario fare ricorso, come si è già visto, allo strumento, oggi un po' negletto, del linguaggio simbolico.
Ci sono modi di fare esperienza che passano solo attraverso la riflessione di un qualche linguaggio simbolico. Sono questi i modi di fare esperienza che si sviluppano all'interno di ambiti quali quello del gioco, del silenzio, della festa, del rito, del mito e delle espressioni della poesia e dell'arte. In questi ambiti il fare esperienza nasce, indubbiamente, non dalla negazione del pensiero razionale ma dalla sua integrazione con quello di natura simbolica.
Fare esperienza è in questi casi fare in modo che certe attività facciano percepire ai partecipanti il significato profondo degli oggetti, dei gesti e dei simboli che intessono una certa azione. Ad esempio, fare esperienza liturgica è comprendere sino in fondo il significato profondo dei gesti, degli oggetti e dei simboli che costituiscono un certo rito.
Questo tipo di comprensione è razionale se è solo concettuale, è invece simbolico quando oltre al concetto consente a chi lo fa di provare un certo stato d'animo, di capire nelle profondità della propria psiche.
Non si fa l'esperienza usando indifferentemente l'uno o l'altro linguaggio ma sapendoli selezionare secondo l'oggetto su cui devono applicarsi, oppure secondo l'obiettivo educativo rilevante in quel dato momento.
9.4.3. Utilizzare la narrazione per dire il senso profondo della vita
Uno strumento particolare nel ricollegare parole, cose e senso profondo della vita è la «narrazione», cioè una forma di comunicazione di tipo «evocativo», capace di coinvolgere colui che parla e colui che ascolta in una esperienza viva del senso dell'esistenza e della storia.
Crisi della comunicazione educativa ridotta a «fredda informazione»
L'educazione dei giovani si svela e si cela all'interno di un processo di comunicazione. Ogni educazione infatti, non importa se fatta con le immagini, le parole, i gesti o un comportamento complesso, è fondamentalmente una comunicazione attraverso cui, a vari livelli, fluiscono significati di diverso ordine, qualità e intensità. Molta parte dell'educazione si gioca attraverso l'uso della parola, che rimane, al di là di tutto, la modalità di comunicazione privilegiata anche per l'uomo contemporaneo.
Tuttavia la parola degli educatori, ad una analisi serena, appare monca, priva della capacità di suscitare risonanze profonde in chi l'ascolta, di essere il veicolo attraverso cui l'esperienza della verità e del senso trapassa da una comunità ai giovani che ad essa si accostano.
Sotto l'impulso della scienza, del rigore metodologico, del primato della logica della ragione nella educazione si è privilegiata la parola dotta, i discorsi sistematici e ben fondati che trasmettono idee, contenuti e informazioni.
Per molte persone l'educazione è consistita quasi esclusivamente in una trasmissione sistematica, coerente e ben articolata, di concetti, di valori, di idee, principi e informazioni, in cui dovevano restare il più estranee possibile le significazioni la cui regione è l'emozione e il sentimento.
Nell'educazione religiosa cristiana, ad esempio, largo spazio veniva dato alla dimostrazione, all'argomentazione, all'apologetica.
Oggi si comincia ad avere coscienza che questo modello di comunicazione di fatto ha giocato un brutto tiro alla stessa proposta di senso dell'educazione e al confronto con la dimensione «oggettiva» della vita, rappresentata dalla cultura e dalla tradizione.
Non è un caso che la cultura contemporanea sia fortemente caratterizzata dalla riscoperta della soggettività, dal ritorno del privato, del piccolo mondo vitale quotidiano. Qui gli individui (in modo particolare quelli giovani), sganciati dalla terra della tradizione e della esperienza comunitaria, vivono la verità e il bene solo come dimora del bisogno.
La frammentazione dell'esperienza sociale ed esistenziale è stata provocata nei giovani anche dal fatto che la comunicazione dell'esperienza, della cultura sociale e religiosa, dei valori e dei principi ha preteso di avvenire quasi esclusivamente lungo i binari della teoria, della sistematicità e della oggettività.
Con questo, sia chiaro, non intendo attribuire tutta la responsabilità del mancato radicamento dei giovani nella tradizione alla tendenza alla oggettivazione della trasmissione culturale intergenerazionale. Mi preme però sottolineare come l'abbandono della comunicazione centrata sul «racconto», fortemente risonante dal punto di vista simbolico, ha indubbiamente esasperato il processo di estraniamento della tradizione.
La riscoperta della narrazione non può proporsi come una moda culturale, ma come la necessaria risposta allo scacco della obiettivizzazione fredda e alle domande che dalla soggettività interpellano per aprirsi al senso ultimo della vita.
La riscoperta della narrazione per declinare il senso della vita
È in questo clima culturale e sociale che può essere meglio compresa la riscoperta della centralità della narrazione nell'azione educativa. La riscoperta della narrazione investe di sé pienamente anche la cultura laica, come il successo di Umberto Eco come narratore testimonia.
Tuttavia l'educazione alla fede, rispetto alle forme laiche di comunicazione, rende la riscoperta della narrazione più pregnante e significativa nel dominio della riflessione religiosa.
Le riflessioni della teologia partono dalla constatazione che la «teologia cristiana si è diffusa attraverso i racconti di esperienze salvifiche» e che «quando una comunità diventa incapace di raccontare, la sua testimonianza è resa sterile. La teologia degli ultimi secoli ha perso sensibilità al racconto e si è specializzata nella sistemazione organica delle idee. Ha costretto i racconti salvifici in una struttura logica deduttiva nella quale hanno perso quasi tutta la loro efficacia rivelatrice» (E. Schillebeecht).
In altre parole, si è riscoperto che la narrazione è l'unico modo che consente di allargare lo spazio-tempo di chi ascolta, consentendogli di incorporare un frammento di quello costituito dall'esperienza di chi racconta.
Solo il racconto, cioè, consente di partecipare a una esperienza in modo che essa sia vitale, salvifica, arricchente non solo per chi l'ha vissuta ma anche per chi ne viene a conoscenza ascoltandolo.
Il racconto è il cemento, il tessuto nervoso che dà unità alla comunità umana, è lo strumento che consente di collegare gli uomini contemporanei, le loro esperienze, con il passato e, per un credente, con la vita stessa del Cristo.
Il racconto dilata lo spazio-tempo, consente che la vita del passato sia ancora vita per il presente, che le forme in cui si è manifestata la verità ieri siano in qualche modo protagoniste del suo manifestarsi nelle forme odierne. Il racconto, la narrazione esistenzialmente significativa, è la sola forma in cui può compiutamente dirsi la tradizione, la verità, l'esperienza di Cristo, almeno nei limiti della loro dicibilità nel linguaggio umano.
La narrazione, pur creando un mondo di immagini, simboli e miti fatto di assenze più che di presenze, è fondamentale per costituire l'orizzonte dell'esperienza concreta. L'esperienza concreta (la terra), senza la narrazione (il cielo), non potrebbe mai condurre ad un orizzonte di senso il proprio darsi e addirittura le sarebbe negata l'esistenza come esperienza.
La narrazione è indispensabile affinché il reale, il concreto e il fatto possano divenire esperienza. I fatti da soli sono nulla in riferimento alla comunicazione. Narrati in una storia che dia loro l'orizzonte di senso, sono la più profonda esperienza di comunicazione.
La narrazione oggi non viene riscoperta solo per le sue notevoli qualità intrinseche, ma, come ho già accennato, anche per la situazione sociale, che può essere riassunta nell'immagine di un sistema sociale frammentato in tante isole di soggettività. In un momento cioè in cui l'oggettività del sistema sociale, dei grandi filoni di pensiero, dei grandi sistemi di leggi,consuetudini, valori e principi e financo delle più tradizionali automatiche obbedienze, vive una irreversibile crisi.
La comunicazione sociale per non essere morte, chiusura e implosione dell'essere in se stesso non può che fondarsi su nuovi modelli.
Ora, come si è visto, la narrazione si sta proponendo come la modalità principale attraverso cui l'isola della soggettività può ricongiungersi al sistema, in cui l'essere pur non rinunciando alla propria individualità può dirsi in un orizzonte più vasto proprio rispetto al mondo vitale quotidiano. Il senso può, cioè, riandare verso la socialità senza la compagnia dell'orda della barbarie.
La narrazione, come apertura della nuova soggettività ad un nuovo modo di concepire l'universalità, e quindi l'oggettività del sistema, è una risposta efficace alla solitudine e alla finitudine dell'uomo contemporaneo.
La narrazione può rimandare oltre la solitudine, in un nuovo modello di convivenza sociale non più fondato sull'unità nell'uguaglianza ma sulla vicinanza nella diversità e financo nel conflitto. Sull'accettazione cioè dell'esistenza di altri mondi vitali accanto al proprio, estranei e non facilmente leggibili e comprensibili attraverso il dato oggettivo, ma la cui vicinanza solidale può essere sperimentata attraverso la narrazione e l'esperienza quotidiana riscoperta attraverso la storia della tradizione.
9.4.4. Servirsi della programmazione educativa
Un altro strumento dell'animazione è costituito dalla programmazione educativa, dalla capacità cioè di inserire i quotidiani gesti dell'animatore in un discorso programmato, coerente e finalizzato. L'animazione per essere efficace non deve avvenire in modo episodico e casuale. Tra le competenze «strumentali» dell'animatore vi sono quindi quelle relative a quella disciplina che è chiamata «programmazione educativa».
Come si è visto, la stessa proposta di animazione è organizzata secondo le grandi tappe della programmazione educativa: analisi della situazione; «scommessa» su alcuni valori e su un progetto d'uomo; ricerca di un obiettivo generale e sua specificazione in obiettivi intermedi; delineazione di alcune strategie; orientamenti di metodo per l'azione...
Ovviamente la proposta a cui si è giunti attraverso tale procedimento è ad un tempo concreta, perché misurata sull'attuale momento culturale e giovanile, e astratta, perché non fa (e come potrebbe, del resto?) riferimento ed ambienti, subculture giovanili e fasce d'età.
Proprio per questo l'animazione fa della programmazione educativa uno strumento privilegiato del suo metodo.
«Fare programmazione» è già una pratica ordinaria per tanti educatori. Ciò che l'animazione richiede è l'acquisizione di una «competenza specifica» in questo ambito. «Programmare, infatti, non vuol dire andare secondo una moda pedagogica, ma migliorare la propria competenza educativa, verificarsi continuamente sugli obiettivi scelti, rendere intenzionale e quindi responsabile la propria attività, confrontarsi continuamente con la situazione senza cullarsi in una tradizione che ha sempre fatto così».
Non posso, in questo contesto, indicare come si fa programmazione e soffermarmi sulle singole fasi dall'individuazione del progetto di uomo (e di credente) attorno a cui si vuol lavorare, alla delineazione e specificazione progressiva degli obiettivi, al chiarimento del metodo e dunque delle strategie e degli interventi, alla valutazione conclusiva che rilancia una nuova fase di programmazione.
Mi limito a insistere su un aspetto particolare: il passare dal «fare progetti» a elaborare «itinerari».
Globalmente si può dire che un «progetto» educativo risponde ultimamente alla domanda: quale tipo di uomo si vuole raggiungere con questa azione educativa?
Da tempo educatori e operatori di pastorale giovanile hanno elaborato e rielaborato questo tipo di «progetto». Un lavoro prezioso che richiede di andare oltre, per non disperdere le energie concentrate nel progetto.
Con «itinerario» si esprime «il cammino di trasformazione e di crescita che compie un soggetto a seguito di un intervento educativo. In altro modo, con itinerario si esprime la pianificazione operativa che l'educatore-animatore formula per il conseguimento di tutti quegli obiettivi che sono stati formulati nel momento del progetto... Senza un itinerario, una programmazione educativa risulta non solo incompleta, ma anche irreale».
Un itinerario si distingue da un progetto per il fatto che gli obiettivi non sono indicati come finali. Esprime il progetto in termini di progressività, specificato in contenuti, esperienza, tempi.
